RÉMINISCENCES



Randonneur, il m'est arrivé un jour, lors d'une excursion en moyenne montagne, de parcourir ce que le topoguide renseignait comme un « chemin des écoliers ». Epousant généralement un balcon ou une déclivité, un tel chemin permettait aux enfants d'un village ou d'un hameau isolés de rejoindre l'école d'un bourg plus important ou d'un chef-lieu de canton.

Je ne pus m'empêcher d'imaginer, avec une réelle émotion, le parcours quotidien de ces enfants, plus ou moins bien équipés, affrontant toutes les variations climatiques, pour fréquenter l'école, cette école qui pour la plupart les arrachait aux tâches domestiques sous le toit familial et les émancipait des travaux les plus rudes. Enfant, mon père m'avait parlé de ses oncles marchant chaque jour plusieurs heures, par tous les temps, afin de suivre les cours à l'école moyenne d'une petite ville proche. C'était au début du siècle passé, avant la Grande Guerre, en terres d'Ardenne belge. La sacralisation du savoir valait quelques cloches et engelures pour le mériter.

Au rythme de ma promenade sur ce sentier d'antan, mon imagination convoqua, par associations libres, toute une imagerie des écoles du terroir français où un instituteur de la République, un de ces hussards noirs envoyé en mission, transmettait un savoir émancipateur au nom de la Raison et du Progrès. Ma rêverie scolaire s'alimentait des scènes évoquées dans les premières pages du « Grand Meaulnes » d'Henri-Alain Fournier, scènes inspirées par le contexte de la Sologne avant la Première Guerre Mondiale : la salle de classe attenante à la maison du couple d'instituteurs, le poêle à charbon qui diffuse sa chaleur enveloppante, la cour de récréation ponctuée de grands arbres, la grille de l'école ouverte sur la rue principale du village et la proximité de cet « ailleurs » des bois, des landes et des étangs propices aux évasions d'Augustin Meaulnes... L'école n'instaurait pas une césure entre lieux de vie et lieux d'apprentissage. Monsieur l'Instituteur était salué sur la place publique [1].

Et, à la faveur d'une (grande) distinction au concours cantonal, avec le soutien d'une bourse d'études, mais aussi au prix d'un exil géographique grâce au chemin de fer, on peut imaginer un petit montagnard ou un enfant de la campagne la plus reculée, en hypokhâgne dans la ville-lumière.

A première vue, ces réminiscences pourraient esquisser un « âge d'or » de l'école. A 16 ans, c'était le chromo de ma mythologie personnelle, telle qu'elle s'élaborait très candidement à la fin de mes études secondaires, nourrie de l'admiration pour l'humanisme de certains de mes maitres, de récits (auto)biographiques ou fictifs, mais aussi d'images diverses, photographiques et cinématographiques, qui m'ont impressionné le cœur et l'esprit, au point de susciter « une vocation ».

Et pourtant, en 1970, au moment où je m'engageais en Belgique dans les études de philologie classique qui devaient m'amener à enseigner ce que l'on appelait les « cours généraux » dans les classes terminales de l'enseignement secondaire [2], je portais déjà la conviction très forte que la relation entre maitres et élèves devait changer, que celle-ci était d'ailleurs primordiale, plus importante que la rigueur académique des contenus et l'inculcation de normes, du moins dans l'enseignement obligatoire. C'était somme toute la conclusion existentielle de mes années d'enfance et d'adolescence passées sur les bancs d'un collège jésuite réputé pour son exigence : au fil des années, du primaire au secondaire, j'y ai rencontré des enseignants d'un autoritarisme excessif, qui me paralysaient et qui ont marqué l'apprentissage au fer rouge de l'angoisse ; j'ai aussi rencontré des maitres dont le regard confiant m'a réellement déployé les ailes et m'a incité à explorer des domaines passionnants de la culture.

Trop jeune pour bien comprendre et analyser ce qui s'était passé au printemps 68, alors que j'étais en cinquième année secondaire, j'avais néanmoins un projet professionnel imprégné de l'esprit du temps. En finir avec les estrades surélevées, les punitions insensées, les règles absconses et la magistralité autoritaire. En tant que futur enseignant, j'étais fervent militant d'une relation pédagogique plus proche, plus bienveillante, plus responsabilisante, laissant davantage la place à la parole de l'élève, à l'expression de ses émotions, à la discussion des normes instituées. Une utopie mobilisatrice suffisamment chevillée pour ne jamais douter de mon choix et ce même dans l'exercice souvent difficile, parfois amer, du métier.

Au cours de mes études universitaires, on m'a plusieurs fois incité, au même titre que d'autres condisciples, à m'orienter vers d'autres métiers. Paradoxalement, ceux qui étaient censés nous former au métier d'enseignant n'entretenaient pas tous l'enthousiasme. Lors d'un des tout premiers cours en faculté, le professeur nous a vivement recommandé de consulter les barèmes des enseignants du secondaire avant de confirmer notre choix. Principe de réalité ! Plus tard, en licence, un autre enseignant nous a signifié que, sur le plan intellectuel, nous ne trouverions pas notre compte dans l'enseignement secondaire. Animé de bonnes intentions, il nous remettait régulièrement des formulaires d'inscription au concours de recrutement du personnel diplomatique, en nous invitant à développer notre connaissance des langues modernes. Tentatives de détournement. Lors de la remise de mon diplôme, j'eus droit à une dernière leçon de vie édifiante : « c'est dans un doctorat et dans la recherche, mon jeune ami, que vous trouverez le sens de la vie ». Pour ma part, je n'avais qu'une seule envie : prendre en charge une classe d'adolescents pour les enthousiasmer à la connaissance du monde (des mondes), en oubliant au plus vite l'encyclopédisme universitaire, l'anonymat de ses auditoires, la prétention de certains académiques (pas tous, loin de là). Etre pleinement acteur, dans une école de la relation, pour donner goût aux apprentissages. Eduquer autant qu'instruire. J'avais vingt-deux ans lorsque je fis ma première classe. Quarante-trois ans plus tard je me sens toujours enseignant jusqu'au bout des ongles qui sentent encore la craie.

Au moment où j'entrais dans le métier, en septembre 1974, j'achevais la lecture de « Libres enfants de Summerhill », publié un an plus tôt aux éditions François Maspero. A l'époque, c'était le bréviaire de tous ceux qui rêvaient de faire école autrement, un antidote aux conservatismes de mandarins. Alexander Sutherland NEILL y exposait la philosophie éducative de l'école autogérée qu'il avait fondée en 1921, dans la région de Londres, avec un regard critique sur la société normative, autoritaire, bureaucratique de la seconde révolution industrielle. Un ouvrage que j'avais découvert par hasard, mentionné dans une liste de lectures recommandées... mais non commentées dans nos cours universitaires. Aujourd'hui, j'adhère encore à certaines phrases qu'étudiant j'y ai soulignées : « Les enfants [...] ont besoin d'approbation et de liberté pour s'épanouir sainement »[3] ou encore « une éducation répressive ne peut avoir pour résultat qu'une vie qui n'est pas vécue pleinement»[4]. Néanmoins, avec le recul d'autres lectures et témoignages, je me suis rendu compte que le modèle libertaire de NEILL reposait, en grande partie, sur le charisme de sa forte personnalité et sur une possible identification à celle-ci de la part des jeunes, ce qui atténua mon engouement pour le spontanéisme en éducation.

Tout au long de ma carrière, j'ai considéré qu'un éducateur-enseignant doit être « du bord de l'apprenant », en lui manifestant qu'il l'écoute, le comprend et l'accepte pour mieux le faire entrer dans différents systèmes de signes qui ne lui sont pas familiers (c'est-à-dire en-seigner au sens littéral). Une pédagogie de la bienveillance, qui maintienne dans la classe un micro-climat doux et tempéré, le seul qui soit favorable aux apprentissages et fasse grandir l'enfant ou l'adolescent. C'était aussi, en substance, le point de vue d'un ouvrage qui m'a beaucoup marqué à l'époque et dont le propos est loin d'être dépassé, quoique publié en 1965 : « Faire des adultes » de Paul A.OSTERRIETH [5]. Avec mon expérience dans les mouvements de jeunesse, c'était grosso modo mon seul bagage sur le plan éducatif pour rencontrer la première fois des élèves.

Ma licence en philologie classique et mon agrégation de l'enseignement secondaire supérieur à peine obtenues, je commençai à enseigner, en septembre 1974, dans un collège bruxellois fondé en 1906 et organisé par les pères jésuites. Une institution avec un fier clocher. Ni crise de l'emploi, ni pénurie d'enseignants en cette fin de la période dite des « Trente Glorieuses » (une expression qui prête à discussion au vu du contexte de guerre froide et de la violence des guerres euphémiquement appelées de décolonisation). Un âge d'or pour certains.

Le métier était exigeant, mais le contexte dudit collège le rendait agréable et gratifiant. Un cadre clair fixé par la pédagogie ignatienne, véritable « programme institutionnel »[6] de tous les collèges de la Compagnie de Jésus depuis le XVIe siècle. La triade syntaxe-poésie-rhétorique dominait l'organisation des études des trois dernières années de formation. Sciences et technologies étaient pour le moins négligées dans la formation de « l'honnête homme » dans la plupart des filières de l'enseignement général. Un milieu socioculturellement homogène et favorisé. Des livres innombrables dans les armoires de classes et dans les bureaux des professeurs. Une proposition de multiples activités scolaires, parascolaires et périscolaires encadrées par une génération nombreuse de religieux entrés dans l'ordre, pour la plupart, à la fin des années trente du siècle dernier et entièrement voués à l'éducation. Une adhésion des enseignants laïcs, souvent issus des collèges de la congrégation, à l'égard des projets éducatifs et pédagogiques et des différentes activités spirituelles, culturelles, caritatives... Une discipline certes rigoureuse, mais n'excluant pas une ouverture sur le monde par des conférences, des ciné-forums, des disco-forums, des visites d'expositions, des voyages... Une formation de la personnalité des jeunes par la prise de responsabilités dans les nombreux mouvements qui gravitaient à l'intérieur et autour de ce collège. Au sein du corps enseignant, une identité professionnelle forte et un sentiment prégnant d'appartenance institutionnelle, stimulante et structurante... Et une grande méconnaissance de ce qui se faisait ailleurs dans le système éducatif, dans d'autres institutions, pouvoirs organisateurs ou types d'enseignement, particulièrement dans l'enseignement qualifiant. Pour la majorité des personnels de l'enseignement général, le qualifiant constituait une véritable boite noire. Dans l'organisation séculaire de l'enseignement catholique, des ordres dits « mineurs » s'occupaient des enfants pauvres ou « moins doués »...

Certes, comme dans d'autres lieux, il y avait des tiraillements au sein de cet établissement où je menai l'essentiel de ma carrière d'enseignant, avec quelques intermittences, jusqu'au début des années 2000 : tous n'étaient pas dans « l'esprit de la maison », selon l'expression en cours, et certains, souvent à juste titre, voulaient ouvrir des fenêtres... Très heureusement, du moins à mes yeux, « l'esprit du temps », avec ses remous et secousses, s'infiltrait à travers les murs du sanctuaire. Un souhait perçait avec insistance de débattre librement de la marche du monde dans les salles de classes, sans les verrous des programmes, et lors des réunions d'enseignants, malgré les silences institutionnels. Des découvreurs partageaient des lectures inspirantes [7]. Des idées inattendues circulaient dans les salles des professeurs ou à l'occasion de soirées thématiques entre camarades cooptés. Mais ces secousses internes, loin d'être telluriques pour l'institution séculaire, restaient encore éphémères et épisodiques. Bouffées d'oxygène qui éventaient la naphtaline persistante des sacristies institutionnelles.

Durant ces années de relative stabilité institutionnelle, départs (semi)volontaires, renvois d'élèves et écartements d'enseignants réglaient les quelques contestations plus saillantes. La place laissée à la créativité pédagogique et à l'esprit critique, pour autant que l'une et l'autre s'exercent avec de solides arguments théoriques, maintenait au bercail la plupart des esprits qui exploraient des chemins de traverse.

A partir de la fin des années septante, en dépit de la clôture institutionnelle, des impulsions extérieures insufflèrent des mutations structurelles, culturelles et pédagogiques à l'enseignement. Elles furent plus ou moins bien accueillies et laissèrent des traces plus ou moins profondes selon la force variable des systèmes immunitaires des institutions et/ou des acteurs de terrain. Pour l'enseignement francophone, outre la généralisation de la mixité des sexes [8], j'en retiendrai trois qui, là où j'étais, furent importantes à mes yeux et que, pour ma part, je vécus comme des bonds en avant.

Première mutation d'envergure pour l'enseignement belge francophone : l'introduction de l'enseignement « rénové » dans l'enseignement secondaire au tournant des années 70 et 80. La loi de 1971 qui instaure un enseignement de type I (rénové) à côté d'un enseignement de type II (traditionnel), dans le respect de la liberté pédagogique et organisationnelle des Pouvoirs organisateurs, émane d'un projet à la fois politique et pédagogique, en associant une volonté de démocratisation des études à l'introduction de pratiques issues des courants pédagogiques attentifs à l'individualité de l'enfant/adolescent, à sa créativité, à ses centres d'intérêt,... C'est de cette réforme que découle l'organisation du cycle secondaire en trois degrés de deux années : premier degré d'observation, deuxième degré d'orientation, troisième degré de détermination. A grands traits, la rénovation visait l'introduction de pédagogies plus actives et moins autoritaires; la reconnaissance (timide!) des compétences manuelles, techniques, artistiques; l'observation des aptitudes de l'élève à travers des options choisies et des activités diversifiées en vue d'optimiser l'orientation de chacun; le décloisonnement à l'entrée du secondaire, jusque quatorze ans, entre les filières d'enseignement (général, technique, artistique, professionnel); la prise en compte des spécificités de chaque élève considéré comme personne unique...

A plus d'un égard, l'enseignement rénové a installé les prémisses des débats actuels autour de la mise en place d'un « tronc commun »[9] pour tous les élèves, sur le modèle du « collège unique » français. Toutefois la possibilité pour chaque établissement, en fonction de son histoire et de sa spécificité, de proposer une palette d'activités optionnelles au sein même du premier degré (12-14 ans), dit « d'observation », eut pour effet de maintenir, dès l'entrée du secondaire, des pré-orientations liées à l'offre proposée par l'établissement fréquenté et à l'option choisie par les parents (latin, sciences, socio-économie, dessin, électricité, techniques du bois...).

Déjà au début des années 80, le clivage du corps enseignant sur ces questions était marqué. Le tam-tam conservateur a largement résonné, répercutant les litanies bien connues sur le nivellement par le bas, l'abandon des langues anciennes,le mélange des intelligences, l'incapacité pour le jeune élève de choisir une filière d'études, le temps perdu dans des ateliers de bricolage, l'égalitarisme, la fin d'un monde...

Des directeurs [10] d'école freinèrent la mise en œuvre de la réforme, soutenus en cela par tous ceux qui en retenaient la complexité organisationnelle, indéniable, plus que l'ouverture de la formation et la personnalisation des parcours d'étude. D'autres furent des porte-drapeaux brillants de l'enseignement rénové, accompagnés par des pédagogues-militants qui se portèrent volontaires pour le travail d'équipe, la production d'outils didactiques, la co-rédaction de syllabus, les essais docimologiques, les soupers-fromages pédagogiques, les débats avec les parents... Certains attendirent placidement que la réforme tombe en déliquescence. Il n'en demeure pas moins que l'époque connut des écoles pionnières, des directions mobilisatrices, des équipes enthousiastes : la réforme mettait du vent dans les voiles.

Une certaine déstabilisation du rénové, sous la forme d'une stratégie de restauration pédagogique, mais aussi de restriction des moyens assurés, fut accomplie par les ministres libéraux de l'Éducation qui se sont succédé de 1981 à 1986. Entre-temps, une crise structurelle des économies occidentales, générée entre autres par le double choc pétrolier de 1973 et de 1979, s'était installée. Dès le milieu des années 80, il apparut, aux yeux des responsables politiques, en quête d'économies pour freiner l'endettement public, que l'enseignement rénové coûtait trop cher. Le pragmatisme budgétaire vint renflouer la pensée conservatrice. On mit la loupe sur les dérives qui ne manquaient pas d'amplificateurs. Le « rénové », comme l'on disait, fut progressivement démantelé. Les opposants de la première heure se sentirent confortés dans leur conservatisme. Le corps enseignant de mon collège était définitivement clivé. Quelques compagnons de route maintinrent l'esprit malgré les reflux réactionnaires [11]. Le clivage allait se renforcer avec de nouvelles mutations.

Dans les années 80, le structuralisme, qui s'est développé et médiatisé en France dans les années 60, vint questionner et modifier profondément l'enseignement des sciences humaines. Deuxième mutation d'envergure pour les enseignants « du pôle littéraire » de ma génération, du moins pour ceux qui se recyclaient. Ce mouvement, qui fut d'abord intellectuel et universitaire, connut en effet des implications pédagogiques, essentiellement dans l'enseignement de la linguistique, de la littérature, de l'histoire, des sciences sociales... comme le courant bourbakiste [12] avait modifié l'approche des mathématiques au cours des années 50-70. Dans les cercles d'enseignants auxquels je participais, ce fut vécu comme un grand moment de stimulation intellectuelle, de rénovation pédagogique, de pensée libre.

Les noms de grands intellectuels, passés pour la plupart sous silence ou à peine évoqués au cours de ma formation initiale, commencèrent à résonner régulièrement dans les formations continuées d'enseignants. Leurs textes majeurs s'échangeaient dans des collectifs d'enseignants. La liste ci-dessous [13], loin d'être un tape-à-l'œil, nomme des auteurs et signale des œuvres qui ont émancipé toute une génération d'enseignants dans le secteur des lettres et des sciences humaines. J'avais été nourri d'érudition académique pendant quatre ans. Pendant plus de trente ans, j'allais poursuivre avec une curiosité insatiable, guidé par le bouche-à-oreille entre collègues, une exploration de terres inconnues, remettant sans cesse sur le métier plans et contenus de cours.

Il y eut bien sûr, parmi les acteurs et partenaires de l'enseignement, des positionnements contrastés : avant-gardes enthousiastes, parfois fanatiques, ventre mou attentiste et arrière-gardes prudentes, parfois tonitruantes. Tous n'étaient pas prêts à emprunter les chemins de ce que certains voyaient au mieux comme des expérimentations sans garde-fous, au pire comme des déconstructions de la tradition humaniste.

Formations, articles, manuels imprégnés de la vague du structuralisme amenèrent des enseignants à revoir fondamentalement l'organisation et les contenus de leur enseignement. Parfois avec des dérives : enseigner les froides théories des ténors du structuralisme pour elles-mêmes, plutôt que comme clés de décryptage du monde.

Ce fut, à l'époque, une véritable querelle des anciens et des modernes. Le rénové avait été un crime de lèse-latinité, le structuralisme fut dénoncé comme un crime de lèse-humanités. Les journées pédagogiques donnèrent lieu à des querelles homériques ; les noms d'oiseaux volèrent bas ; des formateurs externes en restèrent bouche bée, parfois réduits au silence sous les invectives. C'en était fini, dans mon collège, de la vénérable unité de la pédagogie ignatienne, de la culture unique et de la respectabilité du maitre sur son estrade. Il y avait le clan structuraliste et le clan anti-structuraliste, comme si les « humanités » ne pouvaient être revisitées. L'institution réputée avait encore une très belle façade attirant les « bonnes » familles. Mais, derrière la porte de sa classe, chacun enseignait désormais selon ses convictions du moment et s'en expliquait autant que possible face à des parents interloqués par quelques grands écarts culturels et pédagogiques d'une classe à l'autre, d'un professeur à l'autre. La lecture structurale des textes bibliques ou l'analyse structuralo-marxiste des causes proches et lointaines de la Révolution française ne passaient pas inaperçues et n'étaient pas sans inquiéter certaines familles de pensée ! Le structuralisme fut un moment, comme le rénové. Dans le domaine des sciences humaines, au sens large, la vague systémique substitua les systèmes interagissants aux structures figées, dès le milieu des années 80. Des effets des modes culturelles sur les pratiques pédagogiques... A méditer ! C'est de cette époque que daterait, selon certains, la crise définitive de « la » culture scolaire telle qu'elle s'enseignait en toute quiétude auparavant, et particulièrement avant la « grande récréation » de mai 68. Cela mérite discussion et nuances.

Troisième mutation avant le changement de millénaire : la prescription politique d'une pédagogie centrée sur l'acquisition de compétences. En 1997, l'autorité publique, en l'occurrence la Communauté française de Belgique, s'appropriant tardivement son rôle régulateur face à la liberté traditionnelle des institutions d'enseignement, édicta un décret, dit « Décret Missions » [14], précisant les missions et objectifs transversaux de l'enseignement obligatoire, et régissant son organisation.

Le décret instaure entre autres des « référentiels »[15] pour préciser les contenus d'enseignement à l'intention des différents réseaux et pouvoirs organisateurs. Il centre l'apprentissage sur l'acquisition de compétences permettant de mobiliser en situation des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être. Désormais, les savoirs apparaissent subordonnés à la maitrise des compétences ; d'objectifs absolus ils deviennent « des ressources mobilisables ». Pour nombre d'enseignants, ce changement de paradigme fut littéralement insupportable. Je reviendrai plus loin sur les enjeux, avantages et limites de la pédagogie centrée sur les compétences. En cette fin des années 90, la réforme véhiculant un jargon didactique peu répandu jusqu'alors est présentée de manière si radicale qu'elle est vécue par certains comme un séisme pédagogique.

A titre personnel, la réforme dite « des compétences » légitimait les orientations pédagogiques que j'avais prises, avec d'autres, pour rendre la classe plus dynamique et, partant de là, dépenser moins d'énergie personnelle. Qu'il s'agisse de la traduction des auteurs grecs ou latins, de l'analyse des textes littéraires, de la production d'écrits argumentatifs, de la pratique de la communication écrite ou orale, de l'analyse de l'écriture cinématographique ou de la représentation théâtrale, de la compréhension des concepts des sciences humaines pour les utiliser à bon escient ou encore de l'analyse critique des sources historiques... Autant d'apprentissages complexes intégrant de multiples compétences et nécessitant des mises en situation concrètes de la part des enseignants et des démarches actives de la part des élèves.

Soutenus par des directeurs, des conseillers pédagogiques, des inspecteurs, des formateurs, de nombreux collègues s'élancèrent avec enthousiasme dans ce qui m'apparait toujours, avec le recul de l'expérience, comme une pédagogie émancipatrice pour tous, parce qu'elle postule la compréhension plus que la mémorisation, l'analyse plus que la restitution, l'autonomie plus que la procédure. Pour autant que l'on enseigne les compétences (approche démocratique) et qu'on ne les considère pas comme devant aller de soi (approche élitaire). Ici encore le travail collectif entre enseignants, là où il se mit en place, fut porteur. Mais la réforme déstabilisa d'autres collègues qui se demandèrent longtemps ce qu'on leur voulait au juste et ce que l'on attendait concrètement d'eux, entre autres en termes d'évaluation des compétences. Et je puis les comprendre. J'y reviendrai plus loin dans cet essai.

D'entrée de jeu, la réforme était plombée. D'abord, parce que certains des missi dominici envoyés dans les écoles eurent l'insigne maladresse d'opposer de manière binaire « savoirs » et « compétences » et l'inutile outrecuidance de disqualifier les pédagogies pratiquées jusqu'alors, les présentant comme obsolètes et archaïques. Comme si on avait toujours mal fait ! Les enseignants n'aiment pas recevoir des leçons, encore moins lorsqu'il s'agit de l'exercice même de leur métier. Et, de toute façon, l'exercice des compétences suppose la maitrise de connaissances autant théoriques que procédurales. Malencontreusement, la réforme fut imposée de haut en bas, sans travail préalable sur les mentalités des acteurs de première ligne et sans production préalable des outils nécessaires pour enseigner et évaluer selon la logique « compétences ». Enfin et surtout, la coercition fut largement utilisée : force indiscutable du prescrit, imposition d'évaluations externes certificatives par souci d'équité et volonté d'harmonisation des pratiques, bras armé d'une inspection nécessaire au pilotage du système éducatif mais parfois dogmatique en matière de méthodologie. Face au passage en force, l'inertie larvée, mieux encore que la résistance ouverte, freina le mouvement. Derrière la façade d'un curriculum officiel, des curricula divergents subsistèrent. Un nouveau clivage du monde enseignant constitue le triste bilan de ce réformisme vertical. Aujourd'hui encore, l'inspection relate que les compétences sont introuvables dans certaines préparations de cours ou dans certains cahiers d'élèves, faute d'adhésion des enseignants concernés. Vingt ans après le décret « Missions » !

Somme toute, des années septante jusqu'au cap du deuxième millénaire, tantôt imperceptiblement, tantôt plus rudement, l'école n'a cessé de vaciller, de changer, et de résister. Cela rend pour le moins improbable l'identification de l'âge d'or d'autrefois. Quoi qu'en pensent les apôtres de la complainte décliniste ou doloriste, cet autrefois de rêve est pour le moins insaisissable. Pour ma part, en entrant chaque fois dans le courant du changement sans frilosité, j'ai le sentiment d'avoir connu une carrière passionnante. Il ne s'agit évidemment pas de s'adapter pour suivre une mode, mais d'être en recherche au nom d'enjeux et de finalités auxquelles on adhère avec lucidité et détermination. Conforté pour ma part par des expériences positives, je n'ignore ni ne méprise les résistances et les souffrances de certains de mes collègues.

Notre système scolaire étant particulièrement fragmenté, compte tenu de la liberté d'organisation de l'enseignement et du libre choix des parents d'une école, j'ai longtemps vécu dans mon fief, ne percevant que de lointains échos de ce qui se faisait dans les autres filières et dans les autres réseaux. Je reconnais bien volontiers que l'enseignement qualifiant m'était un continent inconnu et l'enseignement officiel une boite noire. Les grèves des années nonante m'ont permis de quitter ma zone de confort, de découvrir des préoccupations communes, de nouer des solidarités... Dès cette époque, j'ai été convaincu de la nécessité de rapprocher les réseaux et de sortir des concurrences stériles. Mon passage dans des cabinets ministériels m'a permis d'explorer bien des territoires méconnus et d'y rencontrer des collègues proches. Une des plus belles expériences de ma carrière !

Après trente années dans les classes comme enseignant-chercheur, six années à la direction d'une école secondaire et près de huit années au sein des cabinets des ministres de l'Enseignement obligatoire, le changement ne me fait plus peur.

Contrairement à l'un de mes anciens collègues, éminent professeur par ailleurs, je ne pense pas que l'on puisse « éduquer pour l'éternité »[16]. En revanche, je suis fermement convaincu qu'enseigner c'est aussi faire du « développement durable », ce dernier intégrant autant la personne humaine que la nature. Il s'agit bien de former des adultes responsables malgré l'incertitude des lendemains, des acteurs de transformation dans un monde toujours en mouvement.


[1] En Belgique, il faut attendre le développement de l'enseignement public et l'instauration d'une formation pour les instituteurs(trices), dans la deuxième moitié du dix-neuvième siècle, pour que leur statut soit valorisé.

[2] En Belgique, l'enseignement obligatoire comporte douze années, soit six années d'enseignement primaire et six années d'enseignement secondaire. Ce dernier est divisé en trois degrés de deux ans chacun.

[3] Alexander Sutherland NEILL, Libres enfants de Summerhill, Textes à l'appui/Pédagogie, François Maspero, Paris, 1973, p. 115.

[4] Ibidem, p. 101.

[5] Paul A. OSTERRIETH, Faire des adultes, Charles Dessart, Psychologie et sciences humaines, Bruxelles, 1965.

[6] J'emprunte l'expression au sociologue François DUBET.

[7] Entre autres lectures inspirantes à l'époque : Roland BARTHES (Mythologies, 1957), Frantz FANON (Les damnés de la terre, 1961), Ivan ILLICH (Une société sans école, 1971), Edgar MORIN(Le paradigme perdu : la nature humaine, 1973), Paulo FREIRE (Pédagogie des opprimés, 1974), Michel FOUCAULT (Surveiller et punir, 1975), Françoise DOLTO (La cause des enfants, 1985), Pierre BOURDIEU (La distinction,1979), JacquesRANCIERE (Le maitre ignorant, 1987), RégisDEBRAY (Cours de Médiologie générale, 1991), Eugen DREWERMANN (Fonctionnaires de Dieu, 1995)...

[8] A l'époque, on ne parlait pas de « genres ».

[9] Pour ma part, je préfère l'expression « socle commun de connaissances, de compétences et de culture ».

[10] La dénomination officielle est celle de « chef d'établissement ». J'emploie indistinctement les deux dénominations.

[11] La plupart des parents continuent de parler aujourd'hui encore de l'enseignement secondaire en disant « le rénové », parfois pour en décrier les effets, alors que l'esprit de la réforme est dissout de longue date.

[12] Ce courant tire son nom de Nicolas Bourbaki, un mathématicien imaginaire, sous le nom duquel un groupe de mathématiciens francophones, formé en 1935 à Besse en Auvergne sous l'impulsion d'André WEIL, a commencé à écrire et à éditer des textes mathématiques. Ce courant a tenté de formaliser et d'unifier les mathématiques au sein de la « théorie des ensembles ».

[13] A titre d'exemples : Ferdinand de SAUSSURE (Cours de linguistique générale, 1971), Roman JAKOBSON (Essais de linguistique générale, 1963), Claude LEVI-STRAUSS (Anthropologie structurale, 1958 ; Les structures élémentaires de la parenté, 1967 ; Anthropologie structurale deux, 1973), Jean-Pierre VERNANT (Mythe et pensée chez les grecs, 1965), Roland BARTHES (Sur Racine, 1965), Algirdas Julien GREIMAS (Du sens : essais sémiotiques, 1970), Tzvetan TODOROV (Introduction à la littérature fantastique, 1970), Jacques LACAN (Ecrits, 1966), et d'autres...

[14] Décret Missions = Décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre.

[15] En Fédération Wallonie-Bruxelles, on distingue des « référentiels » et des « programmes ». Cette distinction s'établit essentiellement à partir de la différence entre le « quoi » et le « comment ». La question du « comment enseigner? » relève des programmes et des recommandations méthodologiques propres aux différents Pouvoirs organisateurs. En revanche, il appartient au législateur de préciser « quoi enseigner ? », en fonction des missions et objectifs assignés au système éducatif. C'est l'objet des référentiels dont la procédure d'adoption relève du pouvoir législatif et dont le caractère est normatif sur le plan juridique. Une telle distinction fait de la Fédération Wallonie-Bruxelles un cas très à part dans le paysage des systèmes éducatifs de l'OCDE où l'on ne connait que des référentiels prescrits par l'autorité publique.

[16] Willy DEWEERT, Éduquer pour l'éternité, Essai, Alfred Mame et Fils, Tours, 1991.