Une charte éducative pour "faire école" dès aujourd'hui pour ceux qui viendront après nous

12/05/2020
Quel  monde voulons-nous co-construire et transmettre?
Quel monde voulons-nous co-construire et transmettre?


Comme enseignant-éducateur, puis comme directeur, j'ai toujours été préoccupé par la question des valeurs et des principes au nom desquels « faire école »,  « faire cours » et plus largement « faire société» dans une perspective à long terme. Ce thème fait également l'objet d'un dialogue avec Paul-Benoit de Monge mené lors de plusieurs rencontres et repris sur ce site.

Pour enseigner-éduquer-socialiser, il faut clarifier collectivement ce à quoi l'on tient  : que veut-on réaliser avec et pour les générations qui adviennent ? En d'autres termes, pour reprendre la formule métaphorique de Bruno Latour : « où atterrir? ». Quel(s) type(s) d'humains, pour quelle(s) société(s), dans quel(s) écosystème(s) ?

La problématique me parait d'une grande actualité si l'on veut que l'Ecole, comme institution, participe à la construction durable de sociétés apaisées et justes, au-delà des crises financières, économiques, climatiques, sanitaires, politiques, culturelles qui  sont en fait interdépendantes et qui ébranlent nos façons de voir, de penser et d'agir. Une crise est aussi une opportunité de remettre en perspective des modes de fonctionnement, des finalités, des fondements, des idées dominantes... Une occasion de mettre à jour références, codes, valeurs en partage, pour éviter les fractures sociales, les communautarismes virulents, les identités emmurées. 

N'étant pas adepte des théories déclinistes ou des discours apocalyptiques de certains collapsologues, je préfère m'interroger sur ce qui peut ad-venir positivement et retrousser mes manches pour la génération de mes petits-enfants. Demain, après-demain... Et la jeunesse défriche déjà des chemins alternatifs avec audace et détermination. Comme le philosophe, essayiste et député européen Raphaël Glucksmann, dans sa « Lettre à la génération qui va tout changer » [1] , je considère qu'il ne faut pas sous-estimer la volonté et la capacité de transformation du monde par la jeunesse.


Des valeurs et des principes

Comme il faut d'emblée s'entendre sur les mots, je propose de désigner par « valeurs » des attitudes, des normes, des références, des symboles... qu'une personne ou une collectivité décide de valoriser (donner de la valeur à...), de considérer comme désirables, de proposer comme des idéaux. Lorsqu'on parle de valeurs, trois facultés humaines interviennent : la raison (l'entendement) qui élabore des représentations mentales ou idées ; la liberté qui arbitre entre différentes idées et les hiérarchise, entre autres sous forme d'échelle de valeurs ; le désir qui met en mouvement vers des idéaux. 

Il y a des valeurs « personnelles » ou « subjectives », propres à chaque personne. Pour certains, la réussite ou la puissance peuvent constituer des valeurs importantes, pour d'autres ce serait plutôt la coopération ou l'empathie. La revendication d'autonomie, qui fonde la Modernité Occidentale, sous-tend l'expression de valeurs subjectives, de l'affirmation de celles-ci à leur exacerbation. Il y a aussi des valeurs « collectives » ou « culturelles » propres à une communauté donnée, assurant sa survie, garantissant sa cohérence, légitimant son existence, exprimant sa spécificité. 

Une valeur c'est, en définitive, un idéal vers lequel l'on tend, qui donne sens à des choix et à des comportements et qui peut justifier un effort, un engagement, voire un sacrifice. Une valeur a une dimension prescriptive : elle assigne un « devoir-être », a fortiori lorsqu'elle devient une norme sociale, une règle morale, une loi étatique, une mythologie collective... Ainsi, on peut considérer comme des valeurs l'amitié, le courage,  la solidarité, la responsabilité, la famille, la patrie, la compassion, le dialogue, la résistance... Les valeurs devraient dessiner, dans le cadre éducatif, un horizon collectivement désirable.  Encore faut-il donner un contenu négocié aux mots qui les cristallisent, éviter les signifiants vides ou postiches.

Dans un cadre institutionnel, les valeurs peuvent être formulées sous la forme de « principes », c'est-à-dire, au sens étymologique, ce qui vient en premier (cfr le latin : princeps ou primum caput). On connait l'expression : « Nous avons pour principe de...» ou encore « Par principe, nous n'acceptons pas de... ». Un ou des principe(s), c'est ce qu'une collectivité pose au départ et au fondement de ce qu'elle institue (une famille, une association, un état, un service public, un système de santé, un système d'éducation, un système judiciaire, un parti, un syndicat, une religion...). Ainsi, dans le monde scolaire et académique, le refus de la tricherie et du plagiat est un principe constant, traduit dans des règlements, issu d'une valeur : l'honnêteté intellectuelle.

C'est de valeurs et de principes au cœur de l'institution scolaire que je souhaite traiter ici. Pour moi, l'Ecole est fondamentalement une « institution » (et non une organisation), et doit le rester. Il faut entendre par institution une association humaine qui se définit par sa/ses fonction(s) sociale(s), cette/ces dernière(s) donnant sens  aux modes de fonctionnement, codes et règles, contraintes et engagements qu'elle implique. L'Ecole reflète la société de son temps, une époque dont l'empan est étendu en fonction de la pyramide des âges du personnel [2], et configure celle d'un futur plus ou moins proche, en formant les générations de l'ad-venir. 


Carrefour civilisationnel

Un sociologue comme François DUBET a parfaitement analysé, il y a déjà quelques années, ce qu'il appelle la crise du « programme institutionnel » [3], laissant les acteurs de différents secteurs (Justice, Santé, Education, Eglise(s)...) dépourvus de points d'ancrage. Nombre d'enseignants-éducateurs entrent aujourd'hui dans leur classe en ressentant un certain flou quant à leurs missions sociétales [4], en éprouvant un hiatus entre leurs motivations profondes et les discours dominants, en s'interrogeant sur ce qui fait consensus entre l'école et les familles, d'horizons différents, en matière de valeurs, de principes éducatifs et de repères culturels. Comment s'orienter sans boussole institutionnelle? Peut-être est-ce pour cette raison que beaucoup de collègues se disent spécialistes d'une discipline plutôt qu'éducateurs de personnalités en devenir. En quarante ans de carrière, j'ai assisté à un estompement, plus ou moins marqué selon les lieux et les personnes, de la dimension éducative du métier : « l'éducation c'est l'affaire des parents, moi j'enseigne ». Cette posture contribue à faire dériver les écoles du statut d'institution, avec des finalités sociétales, au statut d'organisation dont on attend et mesure l'efficience. Pas étonnant dès lors que la question du sens surgisse régulièrement lors des journées pédagogiques, dans les colloques consacrés au système éducatif, en filigrane d'essais philosophiques, sociologiques ou politiques... et dans les moments de découragement des acteurs. 

Dans les sociétés européennes et américaines travaillées par une succession de crises au point que l'on parle de crise civilisationnelle profonde [5] , le flou à propos des valeurs communes est accentué de nos jours par les discours de politiciens qui se disent « pragmatiques », « sans idéologie », « au-delà des clivages du vieux monde », ce qui est une ruse de tacticien voué à l'économisme ou propulsé par des intérêts particuliers. Le brouillage axiologique pour le monde de l'Ecole est d'autant plus grand que les autorités publiques, dans tous les pays de l'OCDE, parlent haut et fort de performance, d'efficience et d'excellence à l'aune de comparaisons internationales, là où les acteurs de terrain (se) posent des questions de sens. Depuis le début de ce millénaire, le pilotage étatique du système éducatif se cale sur des objectifs, des indicateurs, des évaluations et interroge fort peu les finalités, les motivations, les idéaux.

En Fédération Wallonie-Bruxelles, le « Pacte pour un Enseignement d'excellence », vaste chantier entamé en 2014 en vue de fournir aux décideurs et aux acteurs une feuille de route pour une réforme systémique à mettre en œuvre au cours des quinze années à venir, ne pose guère la question préalable : quel type d'hommes et de femmes voulons-nous former, pour quel type de société ? Est-ce parce que les différents réseaux d'enseignement (fédérations de pouvoirs organisateurs), libres et officiels, confessionnels et non-confessionnels, ont eu peur de voir leurs identités distinctives se diluer dans une vision commune ? C'était pourtant, à mon sens, une occasion peu fréquente dans l'histoire de notre système éducatif, archipellisé depuis le XIXe siècle, de chercher ce qui unit.

Dans une interview publiée par La Libre Belgique, Bernard Delvaux, sociologue, professeur et chercheur à l'UCLouvain  confirme le constat que je pose ici : « Notre système scolaire est fragmenté ...  Nous avons besoin d'un horizon commun. Aujourd'hui, les balises sont très larges. La Fédération Wallonie-Bruxelles définit un projet d'instruction. Il s'agit, en gros, des savoirs et des compétences décrits dans les référentiels. Seulement le projet d'éducation, lui, n'est pas partagé. Les normes, les valeurs que les personnes doivent intérioriser restent du ressort de chaque pouvoir organisateur ». Pour avancer, le chercheur suggère de déplacer le champ des objectifs communs : « Ce qui est imposé aux écoles à travers les nouveaux plans de pilotage, c'est de se fixer des objectifs chiffrables qui donneront lieu à un contrôle bureaucratique. Mais une grande autonomie est laissée concernant le choix de ces objectifs. Et si on faisait le contraire ? Les mêmes finalités éducatives seraient ainsi définies pour tous, que chacun serait libre d'atteindre à sa manière » (Comment construire un système scolaire plus équitable ?, La Libre Belgique du 26-06-2020).

En ces temps de « mutations » (de « crises », d' « évolutions » ou de « révolutions », selon les points de vue et les lexiques) [6], il me parait important et urgent de clarifier les nouvelles missions de l'école à partir d'un consensus sociétal pour les défis de notre temps (dont l'atomisation sociale, la rupture des solidarités, l'explosion des inégalités, les taux élevés de discriminations, les replis identitaires et communautaires, la mutation climatique, la crise environnementale, les lendemains incertains...). L'enjeu n'est rien de moins que de proposer aux enseignants-éducateurs une charte de valeurs et de principes communs et surtout de réenchanter l'avenir de nos enfants et de nos adolescents. 

Selon une formule de Nicolas Hulot, nous serions à un « carrefour civilisationnel » qui nécessite un changement de paradigme (façons de voir, de penser, de choisir, de se comporter...). Et certains leaders d'opinion - hommes politiques, philosophes, journalistes, essayistes, artistes, militants associatifs - de répéter : « Il est urgent de...», « On est au pied du mur »,  « C'est la fin d'un monde, il faut en reconstruire un autre ». Transition socio-économique, transition écologique et transition axiologique sont intriquées. On en revient donc à la question fondamentale de l'échelle de valeurs actualisées pour savoir « Où atterrir ? », selon la belle expression du philosophe Bruno Latour, en référence à la façon de partager notre Terre limitée. Et j'ajouterais, en pensant au théologien Teilhard de Chardin, une échelle de valeurs actualisée pour savoir « Comment évoluer ? », compte tenu d'un processus d'humanisation toujours inachevé. 

Pierre Rosanvallon, dans un ouvrage récent, souligne un basculement dont la portée ma parait tout à la fois idéologique (les représentations, valorisations, sacralisations...), sociologique (les identités, appartenances, affiliations...), politique (le contrat social, les canaux de représentativité, les institutions...), mais aussi éducative : "C'est à partir de ce qu'ils ont en eux de spécifique que les individus veulent dorénavant faire société. La valorisation de la singularité a donc une dimension immédiatement sociale... Cela conduit à l'entrée dans un âge pleinement démocratique du social, correspondant au constat que celui-ci n'est définitivement plus fondé en nature et qu'il repose uniquement sur une philosophie partagée du vivre-ensemble liée à un approfondissement de la notion d'égalité" [7].  Développer une "philosophie partagée du vivre-ensemble", c'est précisément une des missions de l'Ecole publique, obligatoire pour tous, accessible à tous, inclusive avec tous. Que l'on pense à la place prise dans les débats par la question de l'éducation à la philosophie et à la citoyenneté en Belgique francophone [8] ou par celle de la laïcité en France. Elaborer une "philosophie partagée du vivre-ensemble" demande, dans l'esprit du temps saisi par Rosanvallon, d'articuler finement de l'individuel et du collectif, du particulier et de l'universel, des droits-devoirs abstraits et des expériences concrètes. La co-construction collégiale de valeurs et leur mise en œuvre incarnée est au cœur de ce tissage. 

Si nous sommes effectivement à un moment critique de notre communauté de destins humains sur terre, l'enjeu est de choisir La Voie, en l'occurrence la voie éducative qui assure à la fois le développement personnel et social, individuel et universel [9]. Le pari d'éducabilité ne porte pas uniquement sur les connaissances et les compétences, mais aussi sur les attitudes et les engagements [10]. Ces derniers temps, on s'est beaucoup occupé du cognitif (connaissances et compétences) dans les discours sur l'Ecole. Le sociétal (valeurs, relations, communications) devrait s'y redéployer.

Raison pour laquelle, plus qu'un « Pacte d'Excellence » qui porte sur des réformes structurelles, je prône un « Pacte d'Humanité » qui (re)fonde l'Ecole pour les générations montantes dans un monde incertain entre leurs mains. Je plaide, comme d'autres, pour une redéfinition du « programme institutionnel » de l'Ecole de tous, une école de service public, inclusive, ouverte sur le monde et humanisante.

Bien entendu, un tel projet nécessite une co-construction démocratique, avec une large participation citoyenne, par exemple sous forme de conférences de consensus, pour inspirer les décideurs politiques. C'est à la collectivité (locale, régionale, nationale, européenne...), via les instances de démocratie représentative et participative, qu'il incombe de déterminer une charte de valeurs et principes pour l'Ecole de tous (en Fédération Wallonie-Bruxelles, en Europe, dans l'OCDE...). Une utopie, diront certains ! J'ai toujours proposé à mes élèves de se donner des « utopies à portée de main » pour se mettre en mouvement. Et chaque génération doit se mettre en mouvement à son tour, en fonction des réalités, des enjeux, des rapports de force, des aspirations... de son époque.


Une nouvelle charte de valeurs

Dans ce contexte, je prends l'initiative, au-delà du dialogue mené sur ce site avec mon collègue et ami Paul-Benoit de Monge, de proposer des pistes pour élaborer une  charte de valeurs et de principes, en vue d'alimenter le débat général et aussi local, puisqu'en l'état de notre système éducatif belge, dans les trois communautés culturelles (francophone, néerlandophone, germanophone), c'est le projet d'établissement, établi au sein de chaque pouvoir organisateur, qui décline les grandes orientations fixées par le pouvoir régulateur. Mais, à mes yeux, une charte fondamentale, posant les fondamentaux de notre « contrat sociétal »,  commune à tous les réseaux, reste souhaitable pour dépasser les particularismes confessionnels ou philosophiques, ces diviseurs d'un autre temps. Une société où des communautés ou des groupes sociaux se juxtaposent est une société menacée par des affrontements qui couvent. Or, la plupart des valeurs humanistes (liberté, égalité,  dignité, fraternité, solidarité, pacifisme, dialogue, empathie, accès aux biens communs, respect de la vie...) peuvent susciter l'adhésion tant des croyants que des agnostiques ou des athées.

Au fil de multiples échanges sur ces questions avec des interlocuteurs de différentes générations, il m'est apparu utile d'organiser le débat en reprenant des catégories classiques en philosophie depuis l'Antiquité : le bien, le juste, le vrai, l'utile, le bon, le beau. Ces six catégories sont ici convoquées pour fournir un cadre en vue du questionnement, de la réflexion et de l'action. Je les écris avec une minuscule, car je ne leur confère, dans mon propos, aucune nature transcendante ou dimension universelle a priori. Ce sont des cases à remplir dans « l'ici-maintenant » de nos sociétés, de nos associations et de nos écoles, en tenant compte des réalités contemporaines, des défis discernables pour un futur à moyen terme, des enjeux irréductibles pour l'humanité et la bio-gée [16]. C'est à mes yeux un bon outil pour se/nous questionner.

Au moment où je bouclais mon dernier livre, « Quelles écoles pour demain ? », je n'avais pas encore saisi l'intérêt de ce cadre réflexif, celui des six catégories philosophiques, pour organiser des convictions et des expériences de terrain. Bien que la question des valeurs et des principes sous-tende tous les chapitres de l'ouvrage, je n'ai pu à l'époque proposer une cartographie cohérente à ce propos. Je le tente ici, une cartographie n'étant qu'une représentation parmi d'autres permettant de se repérer ou d'essayer de le faire. Le contenu que l'on donnera à ces catégories (bien, juste, vrai...) relève de choix négociés. C'est le but du débat démocratique d'exercer des arbitrages pour tendre vers un consensus sociétal. Dans le cadre de cet article, je n'engage que ma liberté de choix par rapport à un monde souhaitable. Au frontispice de l'institution scolaire, je pose pour ma part le soin de l'humain et le respect de la planète qui sont indissolublement liés.


A propos du « bien »: tisser des liens

Comme la priorité à mes yeux est de tisser des liens et de former des « tisserands », selon la belle métaphore d'Abdenour Bidar [17], j'associe la catégorie du « bien » à la dimension éthique qui se préoccupe du vivre et du faire ensemble. Confrontés à des sociétés fracturées, à des revendications communautaristes, à des tendances aux replis identitaires, à des poussées national-populistes, à la construction de murs,... le rôle (l'idéal) des enseignants-éducateurs est de (dé)montrer ce qui unit et de le faire vivre, au quotidien, dans tous les aspects de la vie au sein de l'école. 

Selon une formule emblématique des collèges jésuites adoptée sous l'inspiration de Pedro Arrupe [18] très soucieux de justice et d'émancipation sociales : « Former des hommes pour les autres ». J'ajouterais aujourd'hui : « et pour la Terre », le terrain de vie des vivants. Solidarité avec les humains, solidarité avec les vivants, solidarité avec les milieux dans lesquels nous sommes inclus. Il s'agit d'éduquer par et pour la « reliance » entre les humains, entre les vivants, entre les éléments naturels, mais aussi par et pour le « soin » à l'égard de l'humanité et de la bio-gée.

Dans cette perspective, je déclinerais cette première grande catégorie en un certain nombre de principes susceptibles, au sein d'une école, de guider les décisions institutionnelles, d'animer la vie quotidienne et d'articuler les apprentissages.

  • Respect de la vie, de la biodiversité, des environnements naturels, de la terre-matrie, du cosmos
  • Conscience des interrelations au sein du vivant (humain, animal, végétal, bactérien...) 
  • Respect de l'intégrité des personnes singulières et des libertés individuelles
  • Soin des biens communs, souci de l'intérêt collectif, attention pour la sphère publique
  • Compréhension [19] d'autrui comme semblable et différent

Et, par voie de conséquence :

  • Expérience de la puissance coopérative
  • Pratique du don (donner-recevoir-rendre)
  • Solidarité entre les personnes, les familles, les communautés, les peuples, les états
  • Egale valeur (équivalence) des personnes, des sociétés, des cultures
  • Articulation de la diversité-universalité
  • Reconnaissance de « sa » dette à l'égard de l'association humaine
  • Alliances intra-spécifiques et inter-spécifiques
  • Réciprocité des droits et des devoirs
  • Bienveillance du regard, de la parole, des comportements
  • Eloge de la fragilité

Ces principes éthiques peuvent trouver une place officielle dans les référentiels et les programmes [20] de différents cours (éducation à la philosophie et à la citoyenneté, religion, morale, sciences sociales...), voire de tous les cours, à tous les âges. 

Ils invitent  sur les plans pédagogique et didactique, à développer des approches davantage intégrées [21] des cours de sciences humaines (histoire, géographie, économie, sociologie) et de sciences naturelles (biologie, chimie, physique), pour permettre aux élèves de prendre conscience de la dimension à la fois bio-chimique, sociale, historique, culturelle,... de l'humain. En outre, la perception de l'inclusion de l'humain dans la bio-gée demande un changement de paradigme culturel : en effet, la vision ici proposée est en rupture avec l'anthropologie issue de Descartes, faisant de l'Homme le « maitre et possesseur de la Nature ». L'humain n'est pas en dehors ou au-dessus, mais inclus dans l'ordre naturel. Il est en relation d'interdépendances avec tous les « locataires de la Terre » , selon la formule de la philosophe Vinciane Despret. 

En outre, durant tout le cursus scolaire, une attention doit être accordée à la déconstruction des préjugés et des stéréotypes raciaux, sexistes, culturels. Face aux progrès inquiétants du racisme, de la xénophobie, des violences et discriminations inter-ethniques, il est fondamental d'éduquer à la re-connaissance de la diversité, au respect et à la valorisation de la différence, à la richesse de la multiculturalité. Cela concerne les cours de biologie, d'histoire, de géographie, de sciences sociales. Cela passe aussi par le choix des œuvres culturelles proposées dans les cours de littérature ou d'initiation artistique. En particulier, vu leurs traces profondes dans les structures mentales, une étude approfondie de l’esclavagisme et du colonialisme, avec leurs massacres, leurs dévastations et leurs prédations, en sortant du seul cadre de pensée occidental, s'impose dans le cours d'histoire. Comment (re)tisser des liens de partenariat  entre les peuples et les cultures sans avoir exploré et expurgé de si lourds dommages à l'humanité.

Un cours de « Philosophies, Ethiques et Sociétés » que j'ai souvent prôné pour tous les élèves de l'enseignement obligatoire, en lieu et place des cours de religion et de morale actuellement laissés aux choix familiaux en Belgique, permettrait d'apporter du levain à cette dimension éthique et de rassembler les élèves en recherchant du commun. 


A propos du « juste » : articuler le singulier et le commun

La deuxième catégorie retenue dans la charte que je propose est celle du « juste ». Elle renvoie à la dimension politique. C'est en effet « le » politique - littéralement : ce qui concerne la cité (polis en grec) - qui est susceptible d'organiser un ordre juste et harmonieux pour les individus et pour la collectivité. C'est, au niveau d'une association humaine dans un espace donné, le politique qui permet de traduire les idéaux en réalités, les représentations en organisations. La vision humaniste que je défends ici attribue au politique principalement les rôles suivants : élaborer le contrat social qui permet de vivre et de faire ensemble, garantir le bien-être collectif et individuel (répartition équitable des ressources, des biens, des services...), articuler l'individuel/singulier et le collectif/commun, confronter le particulier à l'universalisable, arbitrer les intérêts/points de vue divergents, se projeter dans le futur, préserver à long terme les biens communs (dont le climat, l'environnement, la bio-diversité,...), organiser les infrastructures collectives... Toutes ces missions du politique sont également activables, à des degrés divers et à différents moments, dans la micro-société de chaque école à l'occasion des apprentissages, des projets, des activités institutionnelles... C'est dès l'école que l'on jette les bases culturelles d'une société des égaux dans le respect des diversités. L'éducatif et le politique s'imbriquent dès lors que l'enjeu est de transmettre un monde habitable, apaisé et partagé à nos enfants et petits-enfants.

Ici encore, la catégorie du « juste » peut se décliner en quelques principes constitutifs d'une éducation respectueuse de l'Humanité et de la Nature :

  • Harmonie entre le singulier et le pluriel, le personnel et le collectif, les libertés individuelles et les intérêts collectifs, le local et le global, le national et l'universel
  • Satisfaction des besoins élémentaires de tous les humains (eau, nourriture, logement, vêtement)
  • Egalité d'accès de tous les humains à l'éducation, à la santé, à la sécurité, aux protections sociales
  • Répartition équitable au niveau planétaire des ressources naturelles, des richesses produites, des services humains, des biens culturels
  • Egalité absolue des sexes et des genres
  • Respect des droits des autres espèces terri-coles (animales, végétales, minérales)

Et, par voie de conséquence :

  • Exercice d'une citoyenneté mondiale
  • Construction d'un monde multipolaire
  • Protection des minorités et des différences (sexe, genre, couleur, culture, langue, religion)
  • Refus de la violence, de l'oppression, de la discrimination
  • Recours au débat dialogué et argumenté
  • Arbitrage collectif des droits et des devoirs
  • Devoir de mémoire
  • Exercice des responsabilités

L'appréhension concrète par les élèves des six principes mentionnés ci-dessus (en gras), avec une prise en compte des destinataires (les personnes et les groupes concernés), des enjeux (ce qui se joue, en particulier dans des rapports de force), des obstacles et des résistances, des leviers et des soutiens, des scénarios de mise en œuvre, des alternatives envisageables... suppose d'en faire un traçage historique (ancrages, traductions, diffusions, contestations...), d'en configurer l'épaisseur diachronique en menant une analyse comparative et critique des grandes idéologies et des grands systèmes politiques, sociaux, économiques qui les ont incarnés. 

La philosophie politique devrait à mon sens trouver sa place, en tant que telle, dans différents chapitres des cours de philosophie, d'histoire, de sciences humaines. En outre, tous les élèves des classes terminales (trois dernières années du secondaire, après le tronc commun) devraient avoir un cours de « Questions économiques, sociales et juridiques », leur permettant d'analyser des cas, des situations, des problématiques en rapport avec ces principes généraux. 

Sur un plan moins théorique, il importe de développer, dès le plus jeune âge, la pratique de la pensée dialogique qui permet de débattre en identifiant les tensions et en dépassant les contradictions, une condition sine qua non de l'exercice démocratique. La démocratie ce n'est pas seulement un ensemble de droits, de garanties et d'allocations ; c'est aussi une culture, donc une éducation, qui visent l'instauration d'une communauté ouverte et pluraliste. Plus fondamentalement, l'Humanisme ne peut réconcilier l'universel et le particulier qu'en promouvant la « raison dialogique » , cette capacité qu'a l'homme de raisonner par le dialogue et par l'échange avec d'autres. 

Comment favoriser une « biodiversité de la pensée », tout en visant la construction d'un socle commun de connaissances, de références, de règles et de valeurs ? Un européen convaincu et chevronné comme Pierre Defraigne  à la tête, depuis 2008, de la Fondation Madariaga-Collège d'Europe, considère qu'une des façons d'éduquer à la citoyenneté européenne, mais aussi nationale ou mondiale, est de recourir à la pédagogie du débat argumenté qui puisse faire émerger, au-delà des divergences exprimées, un consensus consenti. C'est ce qu'il appelle les « controverses citoyennes », une façon d'exercer la raison dialogique. L'acceptation de la controverse au cœur de l'enseignement ne signifie pas pour autant que l'on s'affranchisse des critères de validité des discours scientifique, historique, juridique, philosophique ou théologique quand on les convoque. 

Et plus généralement, le recours aux pédagogies institutionnelles permet de poser et de résoudre en situation la question du « juste ». 

Dans le dernier rapport de The Economist, présentant l'indice des démocraties mondiales, la Belgique se classe au 33e rang, progressant de deux rangs depuis 2017. S'il existe bien, dans notre pays, des élections libres et des libertés civiles fondamentales (et protégées), selon ce rapport : « il existe des faiblesses importantes dans d'autres aspects de la démocratie, notamment des problèmes de gouvernance, une culture politique sous-développée et de faibles niveaux de participation politique ». Les voisins de la Belgique, dont les Pays-Bas, la France, l'Allemagne et le Luxembourg, sont tous considérés comme des démocraties « à part entière ». Depuis quelque temps, on discerne néanmoins en Belgique, dans le cadre de dispositifs mis en place par des communes, par des parlements régionaux ou par des initiatives citoyennes, des ferments de démocratie participative. Une éducation à l'exercice concret de la citoyenneté n'est donc pas négligeable. La dimension « du » politique a toute sa place dans une charte éducative, pour tous les âges du cursus de l'enseignement obligatoire et au-delà. En instaurant des délégations, des groupes de parole et des conseils d'élèves, au niveau de la classe ou de l'institution, l'école a un rôle essentiel à jouer dans l'éclosion d'une démocratie participative.

Bien entendu, l'expérience du débat, de l'argumentation, de la participation-implication suppose la maitrise du langage : des mots, des phrases, des structures grammaticales, des références culturelles pour dire, pour faire, pour exister. Récemment encore, face aux symptômes inquiétants de radicalisation des esprits pouvant mener à des actes de violence, le linguiste français Alain Bentolila en soulignait l'absolue priorité : « La question du vocabulaire est effectivement centrale. Je vous donne un exemple. Les dernières recherches que nous avons menées dans mon laboratoire étudiaient le nombre de mots qu'un enfant de six ans maîtrise et peut utiliser de façon pertinente dans une phrase. Entre les 20 % des enfants les plus démunis en vocabulaire et les 20 % les plus nantis, nous avons constaté un rapport allant de 1 à 8. Les premiers ne maîtrisaient pas 250 mots, les seconds plus de 1900. Il y a trois conséquences à cela. La première est que quand on a 250 mots pour dire le monde, on n'est pas efficace, on vit dans une espèce de brouillard. La deuxième est que l'on n'est pas capable d'être vigilant face aux discours de ceux qui maîtrisent 1900 mots. On est donc crédule et vulnérable. Enfin, un enfant qui ne bénéficie que de 250 mots à six ans n'apprendra jamais à lire et écrire. Vous voyez comment se noue à un moment donné cette inégalité absolue. Et cela n'est pas la faute de ces enfants, ce n'est pas qu'ils sont moins intelligents que les autres, c'est plutôt que l'on n'a pas pris soin d'eux, qu'on n'a pas été capable de leur transmettre les enjeux de la langue : pourquoi il faut des mots justes et précis, pourquoi il faut organiser des phrases grammaticalement correctes... Non pour piéger ou ennuyer, mais parce que c'est la seule façon de préserver l'intelligence et de lui donner du pouvoir » ("C'est parce qu'on ne lui a pas transmis du vocabulaire qu'un jeune s'enferme dans la violence", dans La libre Belgique du 25-10-2020).

L'Ecole peut non seulement initier à la dimension politique (éducation à la citoyenneté), mais peut la (faire) vivre en se souciant du « juste » dans son organisation, dans ses décisions, dans ses actions. Cela interroge profondément la structure de nos systèmes scolaires qui connaissent exclusions et discriminations et qui restent marqués par de profondes inégalités [22]. C'est somme toute le principal enseignement des évaluations PISA. 


A propos de « l'utile » : sauvegarder la maison commune

Face à l'utilitarisme dominant, il me parait important d'interroger la catégorie de « l'utile », qui vise les rapports des humains à leurs conditions matérielles d'existence. Cette catégorie, aussi indispensable que les précédentes en termes de valeurs et de principes éducatifs à identifier, concerne la dimension pragmatique des actions et organisations humaines, la façon d'agir sur le(s) monde(s), ce qui inclut la gestion économique et le recours aux techno-sciences. On peut sortir par l'avenir de l' opposition stérile entre économie et écologie.

Il est de grande importance, dans les curricula scolaires, pour tous les âges et dans toutes les filières, de se préoccuper de ce qui s'avère effectivement utile, en termes de connaissances, de compétences et d'attitudes pour co-construire le présent et assurer l'avenir selon des critères qualitatifs bien identifiés. Comment ne pas le faire en tenant compte des défis contemporains en matière d'inégalités de tous ordres, d'insécurité (guerres, conflits, catastrophes...), de santé, de climat, de développement durable ? C'est l'occasion d'opérer une alliance entre économie et écologie qui ont même racine grecque (oikos : la maison). L'une et l'autre concernent la sauvegarde de la « maison commune ». C'est aussi l'occasion de rechercher une articulation entre urgences sociales, échéances environnementales et inventions techniques qui sont interdépendantes. Cette dimension pragmatique implique aussi d'interroger le mythe du progrès continu et la religion de la croissance, productiviste et consumériste, qui anime nos sociétés occidentales depuis les révolutions industrielles. Comme le souligne le pape François, dans sa très belle encyclique « Loué sois-tu » : « L'heure est venue d'accepter une certaine décroissance dans quelques parties du monde, mettant à disposition des ressources pour une saine croissance en d'autres parties[...] Un développement technologique et économique qui ne laisse pas un monde meilleur et une qualité de vie intégralement supérieure ne peut pas être considéré comme un progrès » [23]. « L'utile » s'oppose donc au « nuisible »   par rapport à la préservation de la dignité humaine et à la sauvegarde de la bio-gée.

La dimension pragmatique comporte à mon sens les principes suivants, en vue de faire œuvre utile pour l'Humanité et pour la Terre :

  • Choix de la sobriété au niveau de la production-consommation-circulation (des biens, services, personnes)
  • Préférence pour la proximité (circuit court, localisme)
  • Gestion responsable des ressources (pérennité)
  • Recyclage des objets produits (circularité)
  • Attention à l'égard de la durabilité

Et, par voie de conséquence :

  • Adoption de normes sociales et sanitaires et environnementales dans les traités commerciaux
  • Humanisation des technosciences[24]
  • Autonomie de subsistance
  • Revenu minimum garanti
  • Refus des spoliations
  • Régulation de la concurrence-compétition
  • Mondialisation des droits sociaux
  • Transfert de ressources (talents, biens et services) en fonction des crises, catastrophes, conflits

Pour rendre ces principes prégnants, il importe de permettre à tous les élèves, au cours du tronc commun jusque 15, voire 16 ans de produire des objets, de manipuler des techniques, de développer des habiletés organisationnelles, de participer à une mini-entreprise, d'organiser un circuit court de production-distribution, de concevoir un recyclage de déchets... afin de questionner, en situation, des représentations et d'expérimenter, concrètement, des enjeux, des limites, des alternatives. C'est évidemment la réflexivité quant aux « gestes » posés qui est importante.

Il importe également d'introduire une dimension éthique dans l'ensemble des disciplines « pragmatiques », relatives à la conception, à la production, à la gestion de techniques, de biens ou de services, qu'elles relèvent du domaine des sciences humaines, des sciences naturelles, des cours techniques ou de pratiques professionnelles. Il faut, en effet, se préoccuper de l'impact de ce que l'on fait, produit et invente sur soi, sur les autres, sur la bio-gée. Ce lien entre éthique et pragmatique montre qu'il y a une porosité essentielle entre les catégories ici retenues (le bien, le juste, l'utile...).

Il faut aussi donner une place, autre que marginale ou récréative, à l'éducation au respect de l'environnement et au développement durable. Il est possible d'identifier des portes d'entrée pour une telle éducation dans chaque discipline des curricula scolaires sans ajouter un cours spécifique. Ici encore, des approches intégrées, dont les démarches interdisciplinaires, devraient initier les élèves à la construction de représentations systémiques de situations, à la réalisation de projets globaux pour résoudre de telles situations, à la production de techniques nécessaires à la réalisation de ces projets. C'est une façon de réconcilier les démarches de conception et les démarches de réalisation (qu'elles soient d'ordre organisationnel, manuel, technique, artistique...). Apprendre à appréhender la complexité avec conscience et habileté. En particulier, des réalisations individuelles et/ou collectives de « chefs-d'œuvre », au sens des compagnons du devoir, permet d'intégrer formations conceptuelle, techno-manuelle et éthique.

En définitive, il faut se garder de rejeter « l'utile » des valeurs, mais en interroger les critères.


A propos du « vrai » : favoriser la connaissance de la connaissance

Le « vrai » est une catégorie centrale pour une institution qui vise l'instruction et prétend souvent tenir un discours de vérité. Cette catégorie concerne la connaissance et, plus encore, « la connaissance de la connaissance », selon l'expression d'Edgar Morin. Elle s'avère fondamentale alors que se multiplient de manière exponentielle les sources d'informations et de désinformations (manipulations, fake news, vérités alternatives, post-vérités...). Le discernement des « vérités » est une valeur inaliénable. La recherche de connaissances exactes, nuancées, révélatrices de la complexité de nos vies et des mondes (naturel, social, politique, technique, culturel...) auxquelles elles participent, est une valeur en soi, a fortiori dans ces lieux d'études que sont les écoles, les écoles supérieures et les universités.

A l'heure où j'écris ces lignes, le champ médiatico-politique nous confronte quotidiennement à un affrontement consternant de la vérité et du mensonge, induisant une ligne de clivage des opinions publiques, aussi bien dans les démocraties que dans les démocratures et dans les régimes totalitaires. Les jugements et les comportements d'un nombre sidérant d'individus ne s'organisent plus en fonction de faits établis ou d'arguments rationnels, mais à partir de croyances parfois radicales. Cette « corruption cognitive» du débat démocratique, selon l'expression de Pierre Rosanvallon, dans son récent ouvrage Le siècle du populisme, nécessite un sursaut scolaire. Après tout, enseigner c'est initier à des systèmes de signes, à des codes, à des langages qui ont chacun leur régime de légitimité et de vérité.

Je ne vais pas discuter ici de la plus ou moins grande pertinence des différents contenus des programmes et référentiels scolaires, quoiqu'il y aurait beaucoup à dire à ce sujet à la lumière des principes ici énoncés. Ce qui m'intéresse prioritairement c'est la place accordée à « l'épistémologie » dans les apprentissages scolaires, en corrélation avec une réflexion sur la catégorie axiologique du « vrai » [25]. Une démarche nécessaire si l'on veut tendre vers des échanges apaisés et féconds entre les humains.

Pour faire simple, l'épistémologie est le nom de la discipline qui étudie la façon dont on connait [26]. La racine grecque « épistêmê » signifie en effet « connaissance ». L'épistémologie s'intéresse à la production, à la validation, à l'institutionnalisation et à la diffusion des savoirs qui constituent, entre autres, les disciplines académiques et les disciplines scolaires. Elle interroge le statut des savoirs institués, les critères de validité et de reconnaissance au sein des communautés d'experts et d'usagers, leur ancrage historique et social. Elle constitue donc bien « une connaissance de la connaissance ». En cela, elle se distingue de la métacognition qui vise la manière dont nous contrôlons nos propres processus cognitifs.

Comme le souligne avec pertinence Jacques Cornet, « il ne s'agit plus de transmettre des morceaux de vérité à mémoriser, mais de partir des vrais problèmes pour aiguiser le sens critique et user du savoir pour fonder son jugement » [27]. Interroger le statut des savoirs et le rapport aux savoirs.

Pour faire place à la dimension épistémologique, je retiens dans la charte proposée les principes suivants :

  • Liberté d'expression des sensations, des émotions, des opinions, des croyances, des représentations personnelles et plurielles (avec, autant que possible, un moment de distanciation [28])
  • Elucidation des illusions, des manipulations, des désinformations
  • Droit au doute, au questionnement, au relativisme
  • Distinction entre représentations/opinions personnelles et savoirs institués par des communautés d'experts ou d'usagers
  • Respect des procédures de recherche et des critères de validité propres à un domaine spécifique (champ du savoir, discipline scientifique, pratique artistique, groupe d'usagers d'une technique...)

Et, par voie de conséquence :

  • Référence et recours aux savoirs établis par des communautés d'experts ou d'usagers
  • Audace transdisciplinaire [29]
  • Capacité de synthèse interdisciplinaire (globale, systémique) [30]
  • Initiation au travail collaboratif
  • Pratique des communautés de recherche, d'apprentissage, de diffusion
  • Prise en compte de la diversité culturelle (expressions, valeurs, normes...)
  • Humilité de l'intelligence collective
  • Découverte de la pensée complexe
  • Respect de la propriété intellectuelle
  • Adoption du tâtonnement heuristique
  • Préservation de la diversité culturelle

Ces différents principes demandent une explicitation théorique. Celle-ci peut se faire, au fil du cursus scolaire, en fonction des seuils de développement cognitif des apprenants, à l'occasion des apprentissages disciplinaires et interdisciplinaires. Comme l'écrit Edgar Morin « partout on enseigne des connaissances, nulle part on n'enseigne ce qu'est la connaissance » [31]. La dimension épistémologique s'incarne également dans des choix pédagogiques et dans des scénarios didactiques, en privilégiant les démarches heuristiques, interdisciplinaires, socio-constructivistes, coopératives...

La pratique régulière dans les classes de la controverse (débat dialogué et argumenté) et l'initiation des apprenants à la dialectique (dépassement des contradictions) nourrissent également la dimension épistémologique et la recherche du « vrai ». On peut ainsi tendre vers la préconisation émise par Jacques Cornet : « l'école doit renoncer à apprendre ce qu'il faut penser pour apprendre à penser librement, renoncer aux arguments d'autorité pour exiger l'autonomie de jugement » [32]. Seule l'autonomie de jugement permet un dialogue démocratique entre égaux.

Le paradigme écologico-humaniste, que j'ai déjà évoqué à plusieurs reprises, implique également, pour le sujet en quête de connaissances, un changement de posture. La Modernité prométhéenne a fait de « l'Homme » un être de raison susceptible d'observer et d'analyser toutes choses d'un point de vue extérieur (le point de vue de Sirius), objectivant (la méthode scientifique), neutre (l'émancipation des dogmes). Outre le fait que l'épistémologie contemporaine a mis en évidence que la science n'est pas neutre, soumise à des intérêts divers, et que l'observateur modifie le milieu observé par le seul fait de l'observation, la position du savant impassible au bout de sa lunette, valable pour les objets galiléens et l'horlogerie newtonienne, ne tient plus lorsqu'il s'agit de rendre compte des phénomènes et des organismes « terrestres ». Les développements récents des sciences  « naturelles », au sens où elles explorent des processus ou engendrements naturels, révèlent des interdépendances entre tous les organismes vivant dans la zone terrestre entre l'atmosphère et les roches mères, une mince pellicule à l'échelle cosmique. Il y a aussi ce constat que la Terre, loin d'être une ressource passive ou domesticable, est un « agent » qui rend les coups que l'espèce humaine lui porte, une espèce pour le moins fragile face aux variations climatiques, aux cataclysmes et aux pandémies. La quête du « vrai » consiste dès lors à convertir les apprenants à un regard immergé, à une conscience humble, à une connaissance sensible (déployée avec tous les sens et imprégnée d'affects), qui inclut l'humain dans l'épopée terrestre. C'est une rupture, au moins partielle, avec l'esprit de la Modernité : connaitre aussi de l'intérieur les interactions des agents terrestres dans lesquelles s'inscrivent les destinées humaines, en reconnaissant que l'humain est autant façonné par les divers environnements et les autres agents terrestres qu'il les façonne. Michel Serres, Edgar Morin, Bruno Latour et d'autres penseurs contemporains ouvrent bien des perspectives pour ce changement de paradigme anthropologique.

Un champ d'application de ces dernières considérations est fourni par les cours dénommés « étude du milieu » ou, devrait-on dire, « des milieux ». Une belle occasion d'aborder, avec l'outil de l'interdisciplinarité croisant les sciences humaines et les sciences naturelles, les interactions entre une diversité d'agents terri-coles : bactéries, virus, micro-organismes, minéraux, végétaux, animaux, eaux, humains... Un bel exercice, menant à l'ouverture de nombreuses boites noires, consisterait à demander aux apprenants-agents, à différents moments du cursus, de délimiter un « terrain de vie » ou « espace terrestre »   qui leur est familier (famille, quartier, école, ville, région, pays,...) et de lister, concernant ce terrain de vie, ce dont ils ont besoin pour leur subsistance, quels sont les autres agents/êtres terrestres ou terri-coles dont ils dépendent et quels sont les autres agents/êtres terrestres qui dépendent d'eux, quels sont ceux qui réagissent à leurs actions, ce qu'ils sont prêts à défendre pour leur subsistance, quelles sont les alliances et les concurrences liées à leur subsistance... L'exploration de ces questions, en croisant des savoirs de diverses disciplines pour construire des représentations interdisciplinaires, peut mener à de sérieuses prises de conscience et faire découvrir des vérités insoupçonnées.

Et pour conclure concernant cette catégorie du « vrai » , juste un vœu : ne jamais tarir la curiosité de l'enfant/adolescent. Cette curiosité est une valeur en tant que telle, une faculté qui vaut la peine d'être valorisée.


A propos du « bon » : apprendre à vivre-mieux

J'ai toujours été interpellé par la place réduite de la question du bonheur dans l'institution scolaire. Et pourtant, pourquoi « élever » - au sens le plus fort du terme - des enfants et des adolescents, si ce n'est pour les mener à une « vie bonne » ? Il ne s'agit pas de prédéfinir « le » bonheur, en le formatant, mais de susciter une quête et d'ouvrir des perspectives [33]. La question du bonheur est posée et portée par nombre de philosophies, de sagesses, de religions, de constructions politiques, d'utopies. Pourquoi n'occuperait-elle pas une place explicite dans les projets éducatif et pédagogique d'une communauté scolaire ? L'Ecole ne peut-elle aussi apprendre à vivre mieux ? Le mal-être et le manque de repères de nombreux enfants et adolescents le nécessitent. On touche ici à la dimension subjective du savoir-être qui n'est pas évaluable (heureusement !), mais qui n'en est pas moins digne d'éducation et d'apprentissage.

Pour cette dimension, je propose les principes suivants en vue de tenter de bien vivre avec/pour soi et avec/pour les autres :

  • Connaissance de soi et compréhension de l'autre
  • Développement des potentialités personnelles
  • Initiation à la finitude, à la limite, à l'incertitude, au risque
  • Expérience du sentiment holistique
  • Prise de conscience et expérience de l'humain comme être social, culturel, historique

Et, par voie de conséquence :

  • Gestion des émotions
  • Sens du développement collectif
  • Confrontation des patrimoines de sens, d'expériences, de sagesses en vue du bien vivre
  • Impromptus d'affection, d'amitié, d'amour
  • Pratique d'une communication non violente

Tous ces principes peuvent être travaillés selon la technique des ateliers de questionnement philosophique ou de réflexivité proposés par des penseurs-animateurs comme Michel Tozzi, Michel Sasseville, Frédéric Lenoir... Ils peuvent faire l'objet d'expériences subjectives à l'occasion de lectures, de témoignages, de rencontres, de visites, de voyages, d'engagements associatifs...

En somme, pourquoi n'y a-t-il que des écoles primaires ou maternelles qui choisissent la dénomination « Ecole du bonheur », comme s'il s'agissait d'une quête infantile ? Peut-être la logique de l'efficience, qui s'impose dans les systèmes scolaires de l'OCDE, est-elle incompatible avec une dynamique de l'épanouissement ? La culture dominante du profit maximal ne laisse guère la place, il est vrai, à une conception très large de ce qu'est la qualité de la vie. Tout au long de ma carrière et de mes engagements professionnels, j'ai considéré l'école comme un lieu de résistance à la dégradation de l'humain et de la nature, comme une institution qui cultive le désir et le plaisir de grandir, de découvrir, de rencontrer, d'expérimenter, de s'élargir.

Même si le terme fait actuellement l'objet d'une boursouflure sémantique, je plaide pour une « Ecole de la bienveillance » , comme vecteur de mieux-être individuel et collectif. Il n'est pas anodin que ce terme se retrouve bien souvent dans la bouche ou sous la plume des élèves lorsqu'on leur propose d'exprimer leurs attentes. Il est indéniable qu'ils sont confrontés à de nombreuses formes de malveillance. Le milieu scolaire peut comporter bien des malveillances : discriminations, exclusions, mépris, harcèlements, abus sexuels, violences physiques ou symboliques, échecs subis... Et le monde extérieur n'est pas en reste : racisme, xénophobie, guerres, prédations, injustices, concurrences, pollutions...

Le terme « bienveillance», mis aujourd'hui à toutes les sauces y compris celle du management, peut apparaitre comme un signifiant consensuel sans grande consistance au-delà des bons sentiments et des belles intentions. Ici encore, l'étymologie nous aide à comprendre ce dont il s'agit lorsque l'on parle de bienveillance au sens premier du terme. Le terme latin benevolentia, composé de bene et de volentia, signifie « volonté du bien ». La tradition morale occidentale y voit généralement une volonté réfléchie et non instinctive, une volonté désintéressée et non calculatrice (un prêté pour un rendu), une volonté qui se traduit en actes et non par de simples bons sentiments. Pour Emmanuel Kant, « la bienveillance, en tant qu'acte, peut être soumise à la loi du devoir ». Pour ce philosophe, la bienveillance est un principe fondamental de l'éthique, c'est-à-dire de la relation à autrui. La bienveillance en tant qu'attitude réfléchie engage donc notre liberté et notre responsabilité, mais aussi notre confiance envers l'autre et plus largement envers l'humanité. Le « bon» et le « bien » s'entrelacent.

Pour éviter de tomber dans l'angélisme béat, il appartient aux acteurs et partenaires éducatifs d'envisager ce que l'on entend concrètement par « bienveillance » dans les différents lieux de l'école (organes de direction, instances de participation, espaces collectifs, groupes-classes...) et dans ses différentes dimensions institutionnelle, éducative, pédagogique, docimologique, interpersonnelle... Ce serait une façon de sortir du flou, d'envisager une bienveillance en actes. 

Une pédagogie bienveillante crée un climat de travail, de concertation, de collaboration qui sécurise l'apprenant, qui stimule la confiance en soi, qui libère l'initiative et la créativité, qui donne du sens aux exigences... La motivation intrinsèque, qui s'appuie sur les attentes profondes de chacun l'emporte sur la motivation extrinsèque, qui s'appuie sur la peur d'une sanction ou l'espoir d'une récompense. C'est toute la question du plaisir scolaire sans lequel il n'y a pas d'engagement durable dans les apprentissages. Malheureusement l'école agite souvent l'épouvantail de l'échec-sanction ou brandit la carotte des bons points.

Il y a une parenté entre la notion de bienveillance et celle de re-connaissance. Pour garantir son bien-être, l'être humain a fondamentalement besoin de reconnaissance : à la fois être identifié pour ce qu'il est (sans déni, préjugé ou mépris) et valorisé pour ce qu'il est (sans discrimination ou indifférence). La reconnaissance d'un être humain passe par le regard posé sur lui. Récemment, dans un rapport relatif à des attentes exprimées par des élèves dans une école bruxelloise, je lisais comme un leitmotiev : éviter les regards et les propos stigmatisants de la part des professeurs à l'égard des élèves, entre les élèves ou encore à l'égard des extérieurs... Un regard bienveillant somme toute. Il y aurait beaucoup à dire sur les visages de la bienveillance dans une institution scolaire. C'est une question qui traverse tout le champ des relations, des projets, des démarches, des pratiques... 

Construire une Ecole de la bienveillance, de l'empathie, de la douceur... pour une vie meilleure pour/avec soi et pour/avec autrui dans « la maison commune », c'est un beau programme institutionnel. Pourquoi ne pas s'y atteler ? D'autant plus que, même dans l'hypothèse où la bienveillance serait un comportement inné, les faits démontrent qu'elle doit sans cesse être réactivée.


A propos du « beau » : explorer la création

La dernière catégorie que je souhaite aborder est celle du « beau ». Il s'agit également d'une catégorie subjective, non certifiable mais fondamentale, dès lors qu'elle concerne les goûts, les inspirations, les émotions, les créations qui sont autant d'expressions humaines qu'il faut à la fois respecter, partager et stimuler. Pourquoi la subjectivité serait-elle bannie de l'école ? Il y a suffisamment d'apprentissages objectivants qui y sont valorisés. Le rapport tâtonnant à la beauté et à l'harmonie offre un espace d'expression et d'élargissement de soi pour le sujet, mais aussi de découverte désintéressée et de partage fécond des différences. On entre ici dans la dimension esthétique [34] dont les enjeux, sur le plan éducatif, sont de contempler (éprouver une émotion esthétique), d'apprécier (émettre un jugement), de créer (produire une œuvre) et de partager (échanger à propos de perceptions, d'émotions, de préférences, de critères, d'attentes...). L'époque de confinement que nous traversons est révélatrice, par défaut, de l'importance du partage des émotions et des ressentis autour d'objets ou d'événements artistiques, pour générer de la cohésion sociale et sortir des bulles individuelles. Cela devrait être de pratique courante dans toute école, du jardin des enfants à l'université des ainés.

De cette dimension esthétique relèvent, à mon sens, les principes suivants :

  • Découverte de la diversité des goûts et des expressions individuelles et collectives, des jugements
  • Valorisation des cinq sens
  • Stimulation de la créativité personnelle et collective
  • Participation à une création collective
  • Acceptation de la relativité du « beau »

Et, par voie de conséquence :

  • Inscription du « beau » dans un espace/temps/société
  • Découverte de l'imaginaire universel (symboles, archétypes, productions)
  • Métissages artistiques
  • Mise en résonances artistiques intemporelles et universelles
  • Droit à l'immobilité et à la contemplation

L'appréhension de ces principes peut se faire dans le cadre d'un parcours d'éducation artistique et culturelle, comme le propose, en Fédération Wallonie-Bruxelles, le Pacte pour un Enseignement d'excellence, sous la dénomination « PECA » [35]. Elle nécessite de multiplier des expériences sous formes d'ateliers et de projets faisant intervenir tous les arts d'expression : dessin, peinture, modelage, musique, chant choral, expression corporelle, théâtre, chorégraphie... Tout enseignant-éducateur qui a pratiqué de telles démarches sait combien elles déploient les motivations, affirment les personnalités, soudent les groupes, stimulent l'imaginaire... Les bénéfices humains en sont parfois insondables, souvent considérables.

En pratiquant cette catégorie, nombre d'enseignants-éducateurs constateront que les élèves manquent souvent de mots pour dire les choses et se dire. Dès lors, comment devenir et comment partager ? Un enjeu majeur, dès les premières années de formation, est de développer le lexique sans lequel ne peuvent être exprimées les nuances du « bien »,  du «  bon » , du « juste» , du « vrai » , de « l'utile»   et du « beau».

« Explorer la création » , comme je l'ai intitulé de façon volontairement ouverte, c'est aussi apprendre à dépasser l'ici-maintenant de l'éphémère et s'initier à une spiritualité qui m'invite à se dépasser et à se relier.


Pierres angulaires

On peut adhérer ou non au cadre proposé ci-dessus. Son contenu relève en définitive du débat démocratique. Il n'en demeure pas moins qu'un cadre de valeurs et de principes, faisant consensus entre les différentes composantes de notre société, devrait (re)configurer les projets éducatifs et pédagogiques, les règlements d'ordre intérieur, mais aussi les programmes et référentiels de connaissances et de compétences, les grilles-horaires, les attendus certifiables pour l'ensemble du cursus de l'enseignement obligatoire.

Habituellement, les référentiels, et les programmes qui en découlent, sont conçus selon l'optique/le paradigme de chaque discipline visée, en retenant ce que la construction académique de la discipline et la tradition scolaire ont stratifié au fil du temps. En découlent des curricula surchargés et cette impression que l'on n'arrivera jamais au bout de programmes soumis à l'inflation.

Prendre les choses à l'endroit, c'est partir des fondements de l'institution scolaire, les pierres angulaires, à savoir les valeurs et les principes qui charpentent ses missions et circonscrivent ses finalités. Sur cette base établie avec un consensus sociétal, il convient de filtrer/tamiser les connaissances et les apprentissages en fonction de leur contribution aux catégories de valeurs retenues, sans négliger pour autant la cohérence intra-disciplinaire et inter-disciplinaire, ainsi que la progressivité des apprentissages en fonction des seuils cognitifs et psychoaffectifs des apprenants. Au niveau de l'instruction-éducation obligatoire, où il ne devrait s'agir ni de former des spécialistes ni de sélectionner des élites, une cohérence axiologique transversale à tous les apprentissages, au nom de l'Humanité et de la Nature, me parait préférable à une cohérence disciplinaire compartimentée au nom des spécialisations et des territoires.

Je continue de regretter que cette approche allant des finalités balisées en termes de valeurs et de principes éducatifs vers les contenus d'apprentissage qui peuvent les porter n'ait pas été davantage privilégiée à l'occasion de cette grande refonte de notre système éducatif que prétend opérer le « Pacte pour un Enseignement d'excellence ». Une réforme du système éducatif, tous les cinquante ans, relève d'un enjeu civilisationnel et non d'une approche technocratique (plans de pilotage, objectifs quantifiés, évaluations comparatives). 

J'avoue partager l'impatience pédagogique et axiologique, toute pédagogie engageant des valeurs, de Philippe Meirieu : « On n'a jamais autant parlé de solidarité : va-t-on, enfin, promouvoir une véritable pédagogie de la coopération ? On n'a jamais autant évoqué le bien commun : va-t-on, enfin, se rendre compte que, pour accéder à la conscience du bien commun, toutes les pratiques pédagogiques ne se valent pas ? On n'a jamais autant évoqué la nécessité de prendre soin des autres : va-t-on, enfin, faire de l'entraide une valeur cardinale de notre École et la substituer à la concurrence mortifère ? On n'a jamais autant dit que notre avenir ne pouvait être pensé qu'à la dimension de notre « Terre-Patrie » : va-t-on, enfin, faire de l'écologie autre chose qu'un « supplément d'âme », raccordé tant bien que mal aux programmes canoniques ? » [36] .


Si l'on ne se mobilise pas, on va assister à une dérive de l'enseignement vers des qualifications devant assurer aux individus, aux groupes sociaux, aux nations des atouts dans la compétition mondialisée, en privilégiant la dimension instrumentale des apprentissages, comme le souhaite la doxa néolibérale qui n'est pas en voie d'extinction. Bien entendu, il ne faut pas négliger les connaissances et les compétences utiles, mais il faut aussi tendre vers un au-delà de celles-ci qui s'esquisse dans ce que je nomme un « Pacte d'Humanité ». L'enjeu concerne le monde que nous voulons co-construire et transmettre, ainsi que le choix des moyens pour y parvenir.

Laurent Gaudé me parait très bien poser les termes de l'alternative : « Je voudrais demander à ceux qui viendront après nous : sommes-nous la génération de la dystopie ou celle du sursaut? »  [37].


[1] Raphaël GLUCKSMANN, Lettre à la génération qui va tout changer, Allary Editions, Paris, 2021. "Votre irruption sur la scène politique va changer la donne. Vous allez faire mentir les fatalistes et les cyniques. Ne sous-estimez jamais votre pouvoir. Exercez-le, vous verrez".

[2] Lorsqu'on parle de « l'esprit du temps » par rapport à l'institution scolaire, il faut à mon sens tenir compte d'une part du fait qu'une carrière d'enseignant-éducateur s'étale sur 40 ans et que la pyramide des âges du personnel comporte au moins deux générations enracinées chacune dans des contextes culturels différents. J'ai pu observer que nombre d'enseignants-éducateurs tendent à se référer, voire à s'accrocher aux valeurs et références de leur propre jeunesse, ce qui explique en partie les décalages importants entre la culture des enseignants et celle des élèves : 25 ans d'écart cela compte dans des sociétés labiles, a fortiori 40 ans ou plus ! Ainsi, étant élève de sixième secondaire en 1969-1970, j'ai été amené par mon professeur de français à découvrir la littérature des années 1930 à 1950, à savoir des œuvres marquantes de sa jeunesse.

[3] François DUBET, Le déclin de l'institution, Seuil, Paris, 2002.

[4] En Fédération Wallonie-Bruxelles, les acteurs de terrain sont confrontés à une tension entre des déclarations de principe libellées entre autres dans les articles 6 et suivants du décret « Missions » de 1997 et une orientation de plus en plus néolibérale du management du système scolaire (plans, évaluations, rationalisations, coupes budgétaires...).

[5] A ce propos voir entre autres le dialogue entre Nicolas HULOT et Frédéric LENOIR, D'un monde à l'autre, Le temps des consciences, Fayard, Paris, 2020. 

[6] Michel SERRES, Temps des crises, Manifestes ! Le Pommier !, Paris, 2009.

[7] Pierre ROSANVALLON, Les épreuves de la vie, Comprendre autrement les français, Le compte à Rebours, Seuil, Paris, 2021, p. 99.

 [8] Voir à ce sujet l'article que j'y consacre sur ce blog.

[9] Je fais ici explicitement référence à Edgar MORIN, La Voie, Pour l'avenir de l'humanité, Fayard, Paris, 2011. J'ai découvert cet auteur en lisant dans les années septante « Le Paradigme perdu : la nature humaine » (Seuil, 1973). Depuis lors, il n'a jamais cessé de m'inspirer dans mes engagements d'enseignant-éducateur.

[10] Voir à ce propos, les outils proposés par la fondation SAVE : Savoir être et vivre ensemble (fondationsave.org).

(Les notes 11 à 15 ont été supprimées lors d'une révision de cet article.)

[16] J'utilise ce terme, emprunté à Michel SERRES, pour désigner l'ensemble des environnements naturels et vitaux dans lesquels l'espèce humaine est incluse.

[17] Abdenour BIDAR, Les Tisserands, Réparer ensemble le tissu déchiré du monde, Les Liens qui libèrent, Paris, 2016.

[18] L'espagnol Pedro Arrupe fut le Père général de la Compagnie de Jésus, entre 1965 et 1981.

[19] Selon la formule de Spinoza : « Ne pas se moquer, ne pas se lamenter, ne pas détester, mais comprendre » (Chapitre 3 de L'Ethique).

[20] En Fédération Wallonie-Bruxelles, on distingue des « référentiels » et des « programmes ». Cette distinction s'établit essentiellement à partir de la différence entre le « quoi » et le « comment ». La question du « comment enseigner? » relève des programmes et des recommandations méthodologiques propres aux différents Pouvoirs organisateurs. En revanche, il appartient au législateur de préciser « quoi enseigner ? », en fonction des missions et objectifs assignés au système éducatif. C'est l'objet des référentiels dont la procédure d'adoption relève du pouvoir législatif et dont le caractère est normatif sur le plan juridique. Une telle distinction fait de la Fédération Wallonie-Bruxelles un cas très à part dans le paysage des systèmes éducatifs de l'OCDE où l'on ne connait que des référentiels prescrits par l'autorité publique.

[21] La démarche interdisciplinaire dont je traite dans différents articles de ce blog constitue une formule d'intégration des disciplines.

[22] Voir à ce propos la deuxième partie, étayée et documentée, de mon ouvrage : Quelles écoles pour demain ?, Mardaga, 2019.

[23] Pape François, Laudato si', Sur la sauvegarde de la Maison commune, Bayard- Editions du Cerf-Mame, Paris 2015, pp.152-153.

[24] Dans le sens où l'artefact technoscientifique (outil, machine, intelligence artificielle, ...) est une prothèse de l'humain et non l'humain une prothèse de l'artefact.

[25] J'en développe toute l'importance à mes yeux, en l'illustrant, dans un article de ce blog : La place de l'épistémologie au cœur des apprentissages.

[26] Gérard FOUREZ, avec la collaboration de Marie LAROCHELLE, Apprivoiser l'épistémologie, De Boeck, Démarches de pensée, Bruxelles, 2003, p.9.

[27] Jacques CORNET, Les apprentissages à l'école du Covid, dans La Libre Belgique du 4 mai 2020.

[28] Cette distanciation peut s'opérer par confrontation avec les pairs ou avec les savoirs institués, en convoquant des démarches de type socio-constructiviste.

[29] Voir à ce propos François TADDEI, Apprendre au XXIe siècle, Calmann-Lévy, Paris, 2018.

[30] Voir à ce propos Alain MAINGAIN, Barbara DUFOUR, sous la direction de Gérard FOUREZ, Approches didactiques de l'interdisciplinarité, De Boeck Université, Bruxelles, 2002.

[31] Edgar MORIN, Enseigner à vivre, Manifeste pour changer l'éducation, Actes Sud - Play Bac, Paris, 2014, p.16.

[32] Jacques CORNET, Ibidem.

[33] On peut penser ici au voyage philosophique sur le bonheur proposé par Frédéric LENOIR.

[34] Selon la définition du Larousse, l'esthétique est « la théorie philosophique qui se fixe pour objet de déterminer ce qui provoque chez l'homme le sentiment que quelque chose est beau ». J'emploie ici le terme dans un sens plus général de ce qui a trait à la beauté et à l'harmonie.

[35] Il s'agit de mettre en place un parcours d'éducation culturel et artistique (PECA) pour tous les élèves, intégré de façon structurelle dans le temps scolaire selon trois composantes qui sont : des connaissances, des pratiques artistiques, des rencontres avec les œuvres et les artistes.

[36] Philippe MEIRIEU, L'école d'après... avec la pédagogie d'avant, L'Expresso, le Café pédagogique, 17 avril 2020. Philippe MEIRIEU prépare un ouvrage, annoncé pour fin août 2020 : Ce que l'Ecole peut encore apporter à la démocratie

[37] Laurent GAUDE, à l'occasion de l'émission "Dans quel monde on vit", RTBF.