Unités didactiques ou émiettements politiques ?

10/02/2019

La matrice d'écriture des référentiels de connaissances et de compétences du futur tronc commun jusque 15 ans est pour le moins minimaliste du point de vue des questions didactiques. On assiste à une rupture de paradigme pédagogique par rapport aux référentiels de compétences terminales récemment adoptés. Autonomie des réseaux garantie. Cohérence du système éducatif affaiblie.

Une des difficultés pointées par les professeurs soucieux de mettre en œuvre l'approche par compétences consiste à identifier rigoureusement ce dont il s'agit lorsque l'on parle de telle ou telle compétence : Quelles productions vise-t-on ? Quelles ressources (savoirs, savoir-faire, attitudes) mobiliser ? Quelles démarches installer ? Quelles situations solliciter ? Quelles tâches évaluer ?... Concrètement, comment s'y prendre pour organiser et évaluer les apprentissages ? Comme formateur ou comme directeur, j'ai souvent entendu la répartie : « D'accord pour les compétences, mais donnez-nous le mode d'emploi ».

Pour pratiquer une pédagogie centrée sur les compétences, il est donc utile de disposer d'une modélisation de celles-ci. Et il m'apparait préférable qu'une telle modélisation, dans chacune des disciplines, soit commune à tous les enseignants-éducateurs, par-delà les déplorables frontières des réseaux. Des œillères idéologiques ne doivent pas faire oublier la simple réalité : les élèves eux franchissent les frontières, passant d'un réseau à l'autre, lorsque l'opportunité ou la nécessité s'en fait sentir. Du point de vue de l'efficacité d'un système d'éducation-instruction, l'adoption d'un langage pédagogique commun dès la formation initiale et la référence à des représentations fonctionnelles communes face aux apprenants, ce n'est pas un relent de standardisation totalitaire qui vise à brider la sacro-sainte liberté pédagogique des pouvoirs organisateurs ou de leurs fédérations. En bonne gouvernance, selon l'expression à la mode, cette préoccupation de cohérence et de cohésion relève de la responsabilité du pouvoir régulateur, n'en déplaise aux agents solitaires ou aux pouvoirs organisateurs indépendantistes ou sécessionnistes.

Durant la législature 2009-2014, une opération de réécriture des référentiels de compétences terminales de la formation commune (de la 3e à la 6e année secondaire) fut lancée par la Ministre Marie-Dominique SIMONET. Ce fut l'occasion de réfléchir à cette question de la modélisation pédagogique des compétences prescrites par les référentiels officiels.

Au terme de nombreuses concertations informelles menées avec des enseignants, des didacticiens, des conseillers pédagogiques, des inspecteurs, des formateurs, le gouvernement a décidé que les nouveaux référentiels seraient rédigés selon un découpage en unités d'acquis d'apprentissage (UAA), en s'inspirant des normes européennes en matière de certification des acquis.

L'expression « unité d'acquis d'apprentissage », qui dénote une présentation descriptive, a été jugée préférable à l'expression « séquence d'acquis d'apprentissage », qui évoque une organisation méthodologique. L'expression « acquis d'apprentissage» désigne ce qu'un élève sait, comprend, est capable de réaliser au terme d'un processus d'apprentissage étalé sur un temps plus ou moins long (année, degré ou cycle). Le terme « acquis » quant à lui n'infère pas l'idée que des apprentissages pourraient être définitifs, figés ou capitalisés. Cette interprétation ne correspondrait pas aux intentions des auteurs de ces référentiels qui s'inscrivent dans la perspective d'un apprentissage tout au long de la vie.

Les unités sont élaborées et articulées à partir des constituants de la discipline scolaire concernée, à savoir :

  • un domaine institué par la discipline (par exemple, en sciences : la physique, la chimie, la biologie...) ;
  • un objet d'apprentissage identifié par la discipline (par exemple, en sciences : la matière, l'énergie, l'électricité, les ondes...) ;
  • un outil conceptuel, méthodologique ou technique relevant de l'expertise de la discipline (par exemple en sciences : la représentation de la cellule, la théorie de l'évolution, l'utilisation du microscope...) ;
  • l'exercice d'une ou de plusieurs compétences mobilisant des savoirs, des savoir-faire et des attitudes propres à la discipline (par exemple, en sciences : identifier, interpréter et modéliser des phénomènes et des appareils utilisant l'électrostatique...)
  • la convocation de stratégies transversales à plusieurs disciplines (par exemple, réaliser un schéma de synthèse...) ou de compétences acquises dans d'autres disciplines (par exemple, utiliser adéquatement un outil numérique...).

Chaque unité présente, dès lors, un ensemble d'acquis d'apprentissage : 

  • agrégés autour d'un domaine, d'un objet, d'un outil, d'une compétence... relevant d'une discipline ; 
  • finalisés en termes de tâches ou de productions à réaliser par l'élève, en vue d'attester la maitrise d'une ou plusieurs compétence(s) visée(s) par l'unité ; 
  • susceptibles d'être évalués à des fins (in)formatives ou certificatives au terme d'un apprentissage portant sur une ou plusieurs unités. 

Les unités d'acquis d'apprentissage sont graduées et spiralées en fonction du cycle ou du degré concerné, mais aussi en fonction du niveau visé (formation commune, cours de base, cours d'approfondissement, cours préparatoire aux études supérieures...).

Quant à l'ordre des unités entre elles, on se rend bien compte que certaines d'entre elles supposent déjà acquis des savoirs théoriques et des savoir-faire procéduraux pour pouvoir bien fonctionner. Par exemple, la formulation d'un avis critique de lecture littéraire suppose que l'apprentissage de l'argumentation ait été mené. En outre, les apprentissages du troisième degré se construisent sur ceux du deuxième qu'il convient de bien identifier.

D'un degré à l'autre, une même unité peut être reprise de manière spiralaire, selon une complexification progressive : on met ainsi en évidence la progressivité des apprentissages et le réinvestissement des acquis. Lors du premier contact avec une unité d'acquis d'apprentissage, il n'est pas impératif de conceptualiser d'emblée toutes les notions ou toutes leurs composantes. Ainsi, en sciences, il n'est pas nécessaire d'imposer à l'élève une théorie complexe de la notion d'énergie, lorsqu'on l'introduit pour la première fois dans un cours de physique, comme s'il fallait d'emblée le mener jusqu'au dernier carat de la connaissance scientifique. Cette conceptualisation peut se faire progressivement au troisième degré. On tient ainsi compte du développement de l'élève sur le plan cognitif et psycho-affectif. C'est aussi l'occasion de recentrer les apprentissages sur l'essentiel et d'en assurer la plus grande cohérence possible.

Idéalement, de mon point de vue, chaque unité d'acquis d'apprentissage composant un référentiel devrait proposer des pistes (pas des contraintes !) pour des situations d'apprentissages et des situations d'évaluation, identifier une/des production(s) attendue(s) au terme du parcours d'apprentissage et déterminer les niveaux de réussite. Un tel degré de précision, qui garantirait la cohérence et la cohésion du système éducatif en Fédération Wallonie-Bruxelles, apparait pourtant insupportable aux réseaux (fédérations de pouvoirs organisateurs). Pourtant, le fait de clarifier les objectifs d'apprentissage et d'étalonner les niveaux visés ne dépossède en rien les enseignants-éducateurs de leur liberté pédagogique : ils restent les inventeurs des scénarios didactiques (choix des supports, des situations, des séquences et parcours, des méthodes...). Le pouvoir politique reste prudemment en retrait sur cette question. Persiste donc pour les objectifs d'apprentissage incontournables la mosaïque des programmes de chaque réseau, dérivés des référentiels interréseaux.

Je suis donc convaincu de l'intérêt d'une présentation de l'ensemble des référentiels de connaissances et de compétences sous la forme d'unités d'acquis d'apprentissage ou selon toute autre formule dont la portée serait analogue en termes de cohérence didactique et de planification des apprentissages sur l'ensemble du cursus  d'enseignement obligatoire.

Malheureusement, de mon point de vue, dans le cadre des travaux du Pacte pour un Enseignement d'excellence, un autre canevas d'écriture des référentiels du futur tronc commun jusque 15 ans a été adopté, au sein du Comité de Concertation, sous la pression des fédérations de pouvoirs organisateurs. Cela représente une rupture brutale avec la conception des référentiels de compétences terminales adoptés sous la législature précédente, telle que décrite ci-dessus. Il s'agit d'un changement de paradigme pédagogique.

Le canevas d'écriture retenu pour le socle de savoirs et de compétences du tronc commun comporte trois volets dans l'ordre suivant : liste des savoirs avec leurs attendus libellés par année d'étude ; liste des savoir-faire avec leurs attendus libellés par année d'étude ; liste des compétences avec leurs attendus libellés par année d'étude [1]. 

Cette présentation concerne les différents domaines d'apprentissage distingués par l'Avis n°3 émis par le Groupe Central qui a synthétisé les chantiers du  Pacte et traités par dix groupes de travail  : enseignement maternel ; français et langues anciennes ; langues modernes ; formation culturelle et artistique ; mathématiques ; sciences ; formation manuelle, technique, technologique et numérique; sciences humaines (histoire, géographie, sciences économiques et sociales); éducation philosophique et citoyenne ; éducation physique et santé. 

Une telle présentation repose sur une entrée par les savoirs plutôt que par les compétences (cognitives, relationnelles, communicationnelles, manuelles, techniques, artistiques, physiques...), ce qui constitue en soi un changement de paradigme pédagogique qui va au-delà d'un rééquilibrage souhaité entre connaissances et compétences. Il ne s'agit pas ici de dénier la nécessité que l'élève maitrise des savoirs structurés en tant qu'enjeu de démocratisation. C'est davantage l'effacement de l'articulation des savoirs et des savoir-faire avec les compétences qui pose question à mes yeux et à ceux de nombreux didacticiens. La construction des apprentissages autour de compétences disciplinaires liées à un usage social, à la maitrise d'un geste mental, technique, artistique... ou encore à la compréhension critique des mondes naturel, social, culturel donne sens et cohérence aux exigences scolaires.

La juxtaposition ordonnée des trois rubriques savoirs/savoir-faire/compétences envoie un signal ambigu et même désastreux aux acteurs. Même si les auteurs de la charte des référentiels prennent soin de préciser que cette distinction ne constitue pas un séquençage didactique, bien des enseignants-éducateurs (et autres acteurs intermédiaires) pourront en tirer argument pour justifier la persistance ou la rémanence de pratiques pédagogiques qui ont montré leurs limites : d'abord installer des savoirs de manière transmissive, puis faire des applications et du drill de procédures (des savoir-faire) et enfin, lorsque les « briques » sont installées, accéder aux compétences (s'il reste du temps ?). Un tel séquençage va à l'encontre des préconisations de la didactique professée en formation initiale et continuée.

Certes, les référentiels du futur tronc commun (environ 1500 pages, annonce-t-on) distingueront,  pour chaque domaine d'apprentissage, des « attendus » par rapport aux savoirs, aux savoir-faire et aux compétences listés.  Les attendus décrivent ce que l'élève doit être capable de faire pour démontrer sa maîtrise des apprentissages : ils sont libellés très opportunément en termes de verbes opérateurs (par exemple : citer, préciser, déterminer, décrire, classer, appliquer, réaliser, utiliser, trier, ...).  Il ne faudrait pas que de telles listes d'attendus soient reçues comme autant d'items d'évaluations certificatives, avec tous les risques de bachotage et d'appauvrissement de la formation que cela comporterait.

A l'heure où ces lignes sont écrites, les nouveaux référentiels n'ont pas encore été divulgués, mais des exemples circulent et des échos filtrent malgré le huis clos. Avec la prudence nécessaire face à une information limitée, je m'autorise d'exprimer ici quelques préoccupations dont l'avenir dira si elles étaient fondées ou non.

A partir des exemples divulgués, je constate que l'opération attendue vise tantôt l'explicitation de connaissances (par exemple : citer et classer des déchets qui résultent de l'activité humaine ou décrire comment les matières du sol d'origine animale et végétale sont recyclées dans la nature), tantôt l'application de procédures entrainées (par exemple : appliquer des gestes techniques comme mesurer, contrôler, tracer, crocheter, tricoter, visser, agrafer, boulonner, coller, enfoncer , scier...), tantôt la mobilisation ou le transfert de ressources acquises dans des situations nouvelles (par exemple, rechercher des informations sur un sujet en déterminant des mots-clés, modéliser une situation de manière scientifique, créer et nommer des fichiers numériques pour permettre leur exploitation efficiente ultérieure...). Ces trois opérations complémentaires (expliciter-appliquer-transférer) ne sont pas de même nature : rendre compte de ses connaissances  suppose un travail de mémorisation préalable pour disposer de traces mentales structurées et activables ; appliquer des acquis dans des situations connues suppose des connaissances dites procédurales et nécessite de l'entrainement répétitif; mobiliser des acquis pour résoudre un problème en partie identique, en partie différent par rapport aux situations travaillées en classe, demande une analyse de la question à traiter, la capacité d'établir des analogies et une réflexion sur la pertinence des ressources que l'on va mobiliser. Il serait pédagogiquement fâcheux que les nouveaux référentiels du tronc commun n'établissent pas d'articulation entre ces trois grands processus cognitifs, distincts et complémentaires, qui doivent faire l'objet d'apprentissages spécifiques. Il n'est pas inutile d'alerter les acteurs de terrain à cet égard. 

Si cette confusion était laissée en jachère, on en arriverait à ne plus très bien identifier en quoi consiste en définitive la « compétence » qui, selon les termes de l'article 5 du décret "Missions", consiste en « l'aptitude à mettre en oeuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d'attitudes permettant d'accomplir un certain nombre de tâches » . Selon cette perspective, c'est la réalisation d'une ou plusieurs tâches intégratrice(s) de différents acquis qui atteste la maitrise d'une compétence. Dans les futurs référentiels du tronc commun, trouvera-t-on trace d'ensembles organisés de savoirs, de savoir-faire et d'attitudes ? C'est ce que visaient précisément à dégager les unités d'acquis d'apprentissage construites autour de compétences qui en révélaient la finalité. Les attendus (être capable de...) constituent-ils des tâches susceptibles de rendre compte de compétences alors que leur niveau de complexité est très variable ? Leur atomisation a peu à voir avec des productions globales au terme d'un parcours d'apprentissage. 

En définitive, quelle articulation explicite entre tâches, attendus, compétences, niveaux de maitrise pourra-t-on trouver dans ces référentiels censés promouvoir des parcours cohérents d'apprentissage d'une classe à l'autre, d'une école à l'autre, d'un réseau à l'autre ?  Articuler c'est à la fois distinguer des éléments en fonction de critères établis et mettre en évidence des complémentarités entre eux au sein d'un système. J'avoue que cela reste confus à mes yeux sur la base de la charte d'écriture des référentiels du tronc commun et des informations relatives aux productions en cours. Des typologies floues et discutables sur le plan épistémologique ne faciliteront pas le travail d'appropriation par les acteurs de terrain et leur adhésion. A fortiori si les référentiels du futur tronc commun sont ressentis comme un effet de balancier pédagogique.

La formulation des attendus par année pose également problème, particulièrement lorsqu'il s'agit des compétences : on tend vers une fragmentation des apprentissages selon le modèle désormais décrié de la pédagogie par objectifs. Le choix de formuler des attendus par année comporte des risques de confusion entre savoir-faire et compétences : on va avoir des attendus sur des bribes de compétences. Cette approche constitue une contradiction par rapport à une logique d'apprentissages spiralaires et de plus en plus intégrateurs. En outre, on va à l'encontre de la dynamique d'évaluation par cycle (laisser du temps aux apprentissages, les inscrire dans une continuité et une progressivité). Grand retour de la possibilité de redoubler au terme de chaque année plutôt qu'à la fin d'un cycle.

Si l'on veut baliser une progression dans la mise en place des compétences au sein d'un cycle, c'est davantage via la gradation des situations de plus en plus complexes, pour lesquelles on sollicite la compétence, que cela pourrait se faire. Mais les fédérations de pouvoirs organisateurs sont pour le moins réticentes à la mention de situations d'apprentissages dans les référentiels au nom de la liberté pédagogique. Pourtant, une telle mention éviterait les apprentissages décontextualisés, l'accumulation de savoirs morts ou encore les dérives encyclopédiques.

Enfin, le principe même du listage laisse diverses questions en suspens : celle du sens et des finalités des apprentissages, celle du rapport aux savoirs (posture épistémologique), et surtout celle de l'organisation des apprentissages. Plutôt que le principe de la diachronie scolaire, on aurait pu retenir, comme principe ordonnateur, une structuration par compétences contextualisées, ou par concepts, ou encore par familles de situations...

Pour ne pas en rester à un point de vue critique, je propose une présentation où la porte d'entrée reste la compétence, en tant que palier d'intégration et de finalisation des apprentissages A mon sens, des référentiels doivent décrire les compétences visées de telle manière qu'on assure une compréhension et une représentation communes par tous les destinataires concernés. Il importe dès lors, pour chaque discipline ou domaine d'apprentissage, de ne pas se contenter de lister des compétences génériques (résoudre un problème, appliquer une démarche scientifique faire preuve d'esprit critique, argumenter...), mais de les décliner de manière contextualisée. Par exemple, en ce qui concerne le français, « lire-écrire » est classé comme compétence générique. Sous forme de compétence contextualisée, pour des élèves des trois premières années de l'enseignement secondaire, cela donnera entre autres : « orienter sa lecture en fonction de la situation de communication et d'une intention ». Cela implique donc de préciser des contenus d'apprentissage (savoirs, savoir-faire) et de décrire des activités ou situations d'apprentissage permettant de mener les élèves à des tâches ou productions susceptibles d'attester la maitrise de la compétence visée. 

Une telle présentation, proposée en temps utile, n'a pas plu aux responsables et aux représentants des divers réseaux pour lesquels le pouvoir régulateur ne peut entraver la liberté d'organisation des pouvoirs organisateurs et, dès lors, ne peut intervenir au niveau du cadrage pédagogique. Ce tabou n'existe que dans notre système qui se veut garant de la liberté des réseaux. Que l'on compare avec les référentiels estoniens ou québécois, par exemple.

Il n'en demeure pas moins que le pouvoir régulateur se doit de se préoccuper de l'harmonie d'ensemble des dispositifs d'enseignement, se doit aussi de porter une vision commune des apprentissages attendus, en particulier en termes de rapport aux savoirs et de structuration des acquis, se doit enfin d'assurer l'équivalence des formations données au nom de l'équité. Une liste de savoirs, de savoir-faire et de compétences juxtaposés ne répond pas à ces ambitions. Comme me l'a fait remarquer, off the record, un des plus hauts fonctionnaires de l'administration de l'enseignement : « C'est du grand n'importe quoi !».

Et que de réticences dans les rangs, comme en attestent de multiples cartes blanches parues dans la presse, lorsqu'il est question de décloisonnement des savoirs, d'approches intégrées en sciences et sciences humaines, d'interdisciplinarité. On est loin de l'apprentissage de la pensée complexe chère à Edgar MORIN et des pédagogies du projet ! En somme, le Pacte pour un Enseignement d'excellence se réduit ici au plus petit dénominateur commun, susceptible de ne pas perturber les territoires des fédérations de pouvoirs organisateurs. En guise de réforme, ce choix tactique génère un retour en arrière.

Par rapport à la mise en œuvre du tronc commun en tant que tel, le découpage par année plutôt que par degré, singulièrement au niveau des attendus, permettra en temps voulu de manipuler les pièces du domino, indépendamment les unes des autres. Ainsi, la troisième année secondaire pourra indistinctement être rattachée à un tronc commun allongé jusque 15 ans ou détachée du tronc commun arrêté à 14 ans, selon les humeurs politiques du moment. Rien de tel ne serait possible, si on avait commencé par définir le profil de compétences attendu à 15 ans, à la sortie du tronc commun, pour procéder ensuite de manière spiralaire de la base à la sortie. Le découpage des attendus par année est un piège politique.

Par rapport à la mise en œuvre du tronc commun en tant que tel, le découpage par année plutôt que par degré, singulièrement au niveau des attendus, permettra en temps voulu de manipuler les pièces du domino, indépendamment les unes des autres. Ainsi, la troisième année secondaire pourra indistinctement être rattachée à un tronc commun allongé jusque 15 ans ou détachée du tronc commun arrêté à 14 ans, selon les humeurs politiques du moment. Rien de tel ne serait possible, si on avait commencé par définir le profil de compétences attendu à 15 ans, à la sortie du tronc commun, pour procéder ensuite de manière spiralaire de la base à la sortie. Le découpage des attendus par année est un piège politique.

Une juxtaposition disparate d'éléments facilitera peut-être à l'avenir le contrôle du système d'enseignement dans le cadre d'évaluations externes certificatives. Je doute qu'elle contribue à une meilleure compréhension critique des mondes naturel, social, culturel, technologique... par les apprenants. 


Témoignage

A l'intention du lecteur intéressé, je complète cet article en reproduisant intégralement une chronique de Fred Mawet, Secrétaire générale du mouvement Changement pour l'égalité (CGé), publiée dans La Libre Belgique du 20 janvier 2020.

Que va-t-on donner à nos enfants comme connaissances 

pour les aider à évoluer dans le monde actuel ?

Puisque c'est encore la période des bons vœux et souhaits divers, je voudrais rajouter une pierre à l'édifice en souhaitant pour notre enseignement obligatoire de "bons" référentiels en 2020 et pour les années qui suivront. En effet, dans le cadre de ce vaste plan de réforme de l'enseignement obligatoire en Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB) qu'est le Pacte, plusieurs dizaines d'enseignants, d'inspecteurs, de représentants des réseaux et d'experts sont en train de plancher depuis bientôt deux ans sur la réécriture des référentiels, c'est-à-dire sur la redéfinition des savoirs qui seront enseignés aux élèves de 3 à 15 ans et qu'ils devront maîtriser au terme du tronc commun.

Si on prend la question par le bout du référentiel sciences humaines : qu'est-ce que l'école va prendre en compte parmi les enjeux contemporains ?

Que va-t-on donner à nos enfants comme connaissances, non pas pour leur dire quoi penser mais pour les aider à comprendre et évoluer dans le monde actuel ?

D'abord, que va-t-on leur enseigner pour qu'ils puissent s'y retrouver dans l'évolution incertaine et conflictuelle de l'information qui forme nos représentations du monde ? Pour qu'ils puissent distinguer ce qui est vrai, juste, à qui se fier, comment et pourquoi ?

Et ces savoirs et compétences vont leur être indispensables pour comprendre et se positionner par rapport aux enjeux de société cruciaux suivants :

• L'évolution incertaine et conflictuelle du climat et du monde, c'est-à-dire de nos modes de consommation et de production et donc du concept de développement durable (ou comment concilier fin de mois et fin du monde) ;

• L'évolution incertaine et conflictuelle des rapports sociaux entre catégories sociales, culturelles, économiques, concurrentes, entre capital et travail (ou comment concilier intérêts particuliers et bien commun et comment garantir une répartition équitable ?) ;

• L'évolution incertaine et conflictuelle de notre forme de démocratie (comment décider ensemble pour garantir à la fois plus d'égalité et plus de liberté ?) ;

• L'évolution incertaine et conflictuelle des rapports entre modes de penser et d'agir différents (ou comment concilier identité et diversité, communautés et société ?).

Si nous nous retournons sur notre scolarité, certains d'entre nous diront qu'ils ont eu au cours de leur cursus d'enseignement obligatoire un ou plusieurs enseignants qui les ont initiés à ce type de questions. D'autres n'ont pas croisé ces profils d'enseignants et se souviennent plutôt d'apprentissages consistant en la transmission de savoirs peu contextualisés, peu en prise avec leur réalité, qui n'avaient pas vraiment de sens et que cela suscitait de l'ennui.

Comment faire en sorte que tous les enfants, quels que soient leur milieu, leur famille ou la sensibilité de leurs enseignants, soient formés à de telles questions ? En coulant l'apprentissage des savoirs nécessaires à la compréhension de ces enjeux dans les référentiels.

Et cela nécessite évidemment aussi que les enseignants se sentent équipés pour transmettre ces savoirs.

Est-ce cela que nous voulons et dont notre société a besoin ?

Si oui, il va falloir être attentifs à ce que ce chantier de définition des référentiels ne soit pas laissé qu'aux mains des professionnels de l'enseignement. Pas parce qu'on se méfie, mais parce que ce chantier ne peut pas reposer que sur eux : il leur appartient de trouver les moyens pédagogiques de la mise en œuvre de tels objectifs d'apprentissage, mais pas de se retrouver seuls à les définir. Notre système scolaire ne prévoit pas actuellement que l'exercice d'écriture des référentiels soit ouvert à des acteurs sociaux externes au monde de l'enseignement. Ne faudrait-il pas le prévoir à court ou moyen terme ?


 

[1] Socle de savoirs et de compétences du tronc commun, Charte des référentiels.