Un tronc commun uniformisé jusque 15 ans ?

22/02/2019

Un cursus commun jusque 15 ans doit-il être standardisé ou peut-il s'accommoder de certaines formes d'individualisation et de différenciation ?

Pour les puristes de la lutte contre les inégalités, toute forme de différenciation contribue à séparer insidieusement les élèves et à mettre en place prématurément des filières. C'est effectivement le cas lorsque des établissements utilisent l'actuelle latitude d'organisation relative aux activités complémentaires du premier degré secondaire, offerte par le décret de 2006, pour en faire des pré-options sélectives, installant même des prérequis conditionnant l'accès aux options du deuxième degré. Selon la configuration des établissements en termes d'offre sur l'ensemble du cursus, on observe que les activités complémentaires constituent la plupart du temps des produits d'appel pour les filières de transition ou de qualification organisées aux 2e et 3e degrés. La possibilité d'organiser des pré-options au choix des écoles permet à certaines d'entre elles de viser un public de niche et renforce de facto le phénomène de marché scolaire à la base des inégalités pointées par les études PISA. Ces stratégies dénaturent les finalités d'une différenciation qui se voulait essentiellement basée sur la diversification des médiations didactiques et des approches pédagogiques pour atteindre des objectifs communs.

Faut-il, pour éviter les biais, imposer à l'avenir à tous les élèves de faire la même chose au même moment durant trente-deux périodes hebdomadaires, jusqu'à la fin de la troisième secondaire? Ce serait faire fi des différences de goûts, de profils, de rythmes qui découlent de l'histoire vécue de chaque enfant/adolescent. On peut y voir des déterminismes socioculturels. Sans conteste. On peut aussi y déceler des préférences personnelles qui s'affirment au fur et à mesure que l'enfant/adolescent se déploie. Pourquoi les brider ? L'enjeu est de doter chacun du capital de connaissances et de compétences qui permette un accès libre et éclairé à toute filière organisée au-delà du tronc commun. Cela n'exclut nullement d'offrir, au fil d'un parcours commun, des moments d'oxygénation en fonction d'orientations plus personnelles. A moins de vouloir développer dans une serre scolaire un « élève commun », ce qui aurait quelque relent totalitaire. L'égalité n'est pas l'identité. Les sociologues de l'éducation François Dubet et Marie Duru-Bellat, fins connaisseurs du collège unique organisé en France et partisans d'une école "juste", notent ce qui suit : « Le système d'un enseignement commun autour d'un socle partagé n'est  pas tenable jusqu'au bout face à la diversité des élèves, à celle de leurs compétences, de leurs goûts et de leurs projets. Le choix de l'égalité ne signifie pas que tous les élèves aient les mêmes aspirations et les mêmes compétences scolaires, mais que tous doivent être formés le mieux possible» (1).

Le cadre global d'un futur tronc commun de formation, de 3 à 15 ans, a été adopté par le gouvernement et le parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, en mai 2019, en fin de législature (2). Le décret propose, entre autres, une grille-horaire de référence pour les trois premières années de l'enseignement secondaire. Au fil d'une entrée en vigueur de la réforme échelonnée jusqu'en 2028, il reste à l'affiner, en tenant compte, nous assure-t-on, des évaluations de la phase d'implémentation. Des arbitrages politiques interviendront en fonction des accords conclus en vue de constituer une majorité parlementaire (voir à ce sujet la déclaration de politique communautaire pour la législature 2019-2024) et en fonction des tractations avec les acteurs intermédiaires (fédérations de pouvoirs organisateurs ou réseaux, organisations syndicales, associations de parents, lobbys corporatistes...). Il n'en demeure pas moins que les acteurs de terrain resteront les seuls promoteurs d'une réforme durable et harmonieuse.

Pour ma part, je prône un processus progressif d'élaboration et d'ajustement du cadre organisationnel avec les acteurs de terrain,  ce qui devrait être la cas si l'on veut respecter le double principe d'autonomie et de responsabilisation de ces derniers affirmé lors du chantier du Pacte pour un Enseignement d'excellence. 

A mon sens, on peut s'affranchir d'une uniformisation-standardisation radicale, en soi discutable, sans mettre à mal la justice sociale. Cela implique d'admettre que tous les élèves n'ont pas les mêmes points d'ancrage pour les apprentissages ni les mêmes centres d'intérêt pour leur épanouissement, et d'y répondre adéquatement à la marge des apprentissages de base, sans organiser pour autant structurellement des parcours différenciés (groupes de niveau en fonction d'évaluations certificatives ou options laissées au choix des établissements et des élèves), qui rompraient avec la philosophie d'un tronc commun pour tous et avec tous. 

Ainsi, pour prendre l'exemple de la maitrise de la langue des apprentissages au niveau secondaire, le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles pourrait décider que toutes les écoles veilleront, à côté du programme de base pour tous, au renforcement de cette dernière en proposant aux uns l'étude de la langue latine, à d'autres des activités de productions orales ou écrites, à d'autres encore l'étude approfondie de la langue familiale (turc, arabe, polonais, roumain...). On sait, en effet, que la structuration de la langue première, sur le plan lexical et syntaxique, en particulier sous la forme écrite, facilite l'apprentissage d'autres langues. Le cours de français lui-même pourrait se décliner, à certains moments, en "français langue des apprentissages" ou en "français langue étrangère", selon les profils des apprenants, par exemple en divisant la classe en sous-groupes ou en prévoyant un binôme d'enseignants pour certaines séquences d'apprentissage. Le choix entre ces divers dispositifs, en fonction des besoins spécifiques de chaque élève, serait bien entendu concerté avec les parents. Comme le notent Dubet et Duru-Bellat : « A côté du socle commun, on doit pouvoir faire plus de mathématiques, plus de français, plus de langues, plus de sciences sociales, plus de technologie, plus de musique... Plus de ce qu'on aime et de ce qui permet d'exceller ... Grâce à l'articulation d'un socle et de modules différenciés, l'excellence des uns n'affaiblirait pas le niveau des autres, puisque tous bénéficient des enseignements du socle » (Ibidem, pp. 106-107). Plus de... ou autrement selon d'autres formes d'enseignement, cela mérite discussion. En tout cas, l'ouverture devrait être équivalente dans tous les établissements pour éviter la concurrence entre eux via une offre de formation à la carte et pour renforcer une qualité-attractivité équivalente entre les établissements.

Par ailleurs, pourquoi ne pas prévoir, au cours de la dernière année du tronc commun, pour tous les élèves, la possibilité de suivre, successivement au cours de l'année, un certain nombre d' activités révélatrices du rapport plus théorique aux apprentissages spécifique de l'enseignement de transition et d'une approche appliquante/pratique des apprentissages spécifique de l'enseignement de qualification, en les articulant chaque fois que possible. Cela pourrait prendre la forme d'activités d'exploration et d'approfondissement, d'ateliers-projets et de stages d'observation et d'initiation proposés dans les différents domaines constitutifs du tronc commun (3), en fonction d'un référentiel-cadre spécifique adopté par le gouvernement et par le parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles. 

Très concrètement, dans le respect du référentiel établi par les autorités publiques, chaque élève devrait remplir,  au cours de la troisième année une feuille de route comportant par exemple une enquête autour d'une situation-problème intégratrice des disciplines de sciences humaines, une confrontation de points de vue scientifiques autour d'une question concrète relative aux environnements naturels ou technologiques, une expression artistique, un entrainement sportif, une production technique (de la conception à la réalisation), une production écrite ou orale ou artistique sur une question éthique, des rapports de stages d'observation dans des milieux professionnels ou des lieux de formation... Un crédit-temps de trois périodes hebdomadaires serait accordé dans la grille-horaire de chaque élève pour tenir cette feuille de route au fil de l'année. Il ne s'agit donc pas, selon ce scénario, d'organiser des options laissées au choix de l'établissement  et aux souhaits des élèves, ou plutôt de leurs familles !

La formule ici proposée rompt avec le schéma atomisant de type "fordiste" :  une période de cours = une discipline = un enseignant = un groupe d'élèves. L'élève bénéficie d'une ouverture de l'espace-temps en fonction d'un contrat pédagogique précis et s'engage, tantôt individuellement tantôt collectivement, dans des projets porteurs de sens et de motivation (pédagogie du chef -d'oeuvre), intégrant différentes disciplines, offrant l'occasion de s'observer et d'être observé, susceptibles d'être évalués. Quant aux enseignants, ils sont, dans ce cadre assoupli correspondant à trois périodes de charge hebdomadaire, affectés à l'encadrement des démarches et des processus avec des temps de suivi individualisé et des moments de guidance collective. Des micro-équipes d'enseignants, issus de différentes disciplines, pourraient encadrer des groupes d'élèves selon des normes à définir en concertation avec les organisations syndicales. Cela modifierait significativement le rapport aux savoirs, aux apprentissages, aux normes scolaires, et pourrait stimuler la construction de projets personnels en vue d'une orientation positive. L'autonomie-créativité accordée aux apprenants et la pédagogie du projet encadrée par les enseignants constitueraient un couronnement intégrateur des acquis du tronc commun. « Il faut insister sur les vertus des expériences dans lesquelles les élèves s'engagent sans que celles-ci anticipent plus ou moins une finalité professionnelle » , notent encore François Dubet et Marie Duru-Bellat (Ibidem, p. 107).

Ainsi, la troisième année jouerait son rôle de charnière par rapport à la suite du cursus, en associant geste mental et geste manuel, approche théorique et démarche pratique, montrant leur complémentarité et évitant leur hiérarchisation : la production concrète d'un objet (usuel, technologique, numérique, artistique...) exige en effet sa conception mentale. Pour ma part, je préfère cela aux dispositions esquissées par la récente déclaration de politique communautaire (DPC) pour la législature 2019-2024 sous l'étiquette d'un tronc commun  "modalisé" (Voir sur ce blog, l'article "Enfin un tronc commun" et plus précisément la rubrique : "A peine voté, déjà bradé").

En tout cas, si le tronc commun veut remplir une fonction orientante, il importe que tout jeune se soit frotté tout au long du cursus à différents types de « gestes ». Le terme est ici employé au sens d'une action mentalement coordonnée en vue d'une production liée à une intention et menée selon des codes et des stratégies propres à un domaine particulier : communication orale et écrite (dans différentes langues), modélisation mathématique et scientifique (dans différents champs), recueil et analyse de traces du passé, observation pluridisciplinaire d'un paysage, numérisation de données, fabrication d'un outil, démontage et remontage d'un appareil technologique, création artistique, entrainement sportif... 

Cela implique de prévoir des espaces-temps pour des « ateliers-projets » liés à un rapport actif, heuristique, inventif aux apprentissages. Cette notion d'atelier-projet regroupe aussi bien à mes yeux un atelier d'écriture, une table de conversation en langue étrangère, une séance en laboratoire de sciences ou en salle d'informatique, la réalisation d'une fresque murale, une chorale, une descente sur le terrain avec une grille de lecture d'historien et/ou de géographe et/ou de sociologue, une pratique sportive, la création d'une maquette, un stage en entreprise...

Il me parait dès lors inopportun, tant aux niveaux primaire que secondaire, d'imposer des grilles-horaires verrouillées et standardisées. Sans pour autant autoriser la constitution de classes de niveau ou de parcours optionnels au sein du tronc commun, le législateur doit consolider et même élargir dans la loi-cadre, à l'intention des acteurs de terrain, des temporalités de créativité, des espaces d'inventivité, des interstices de différenciation, en rendant possibles des approches intégrées en sciences humaines et en sciences naturelles, des démarches interdisciplinaires, des ateliers-projets, des tutorats entre pairs, des activités personnalisées, des cours en binômes de professeurs, des remédiations ciblées, des engagements citoyens, des productions artistiques et/ou techniques (pédagogie du chef-d'œuvre), des réalisations collectives, des stages d'observation-découverte, des rencontres, etc. En contrepartie de cette souplesse sur le plan pédagogique et organisationnel, il est nécessaire que le législateur fixe avec une grande précision les objectifs d'apprentissage via des référentiels interréseaux de connaissances, de compétences et de références culturelles et que ces derniers soient rigoureusement respectés par tous les pouvoirs organisateurs.

Pour moi, le décret de mai 2019, adopté par la majorité PS-cdH pour afficher un bilan et engager l'avenir, ne clôture pas le débat.  Je propose donc ci-dessous, à titre indicatif et alternatif, un scénario de trente-deux périodes hebdomadaires de cinquante minutes, qui me paraisse en cohérence avec les propos tenus. Il concerne les trois premières années du secondaire (S1, S2, S3). Il s'écarte de celui qui est proposé dans le cadre décrétal.

En première et deuxième années secondaires

  • Français : 5 périodes hebdomadaires, dont au moins une organisée en demi-groupes ou encadrée par un binôme d'enseignants. Une partie des périodes peut être consacrée à du latin, du français langue étrangère (FLE) ou du français langue des apprentissages (FLA). L'ajustement, laissé au discernement du conseil de classe via un plan individualisé des apprentissages, se fait en fonction des besoins, observés ou exprimés, de l'élève.
  • Education culturelle et artistique : 2 périodes hebdomadaires, dont une d'atelier-projet. L'atelier-projet permet une approche qui va de la conception à la production d'un objet artistique.
  • Education technique, technologique, numérique : 2 périodes hebdomadaires, dont une d'atelier-projet. L'atelier-projet permet une approche qui va de la conception à la production d'un objet technique, technologique, numérique.
  • Langue Moderne I : 4 périodes hebdomadaires, dont au moins une organisée sous forme de tables de conversation ou dédiée à des activités d'expression orale (théâtre, improvisation, jeu de rôle...).
  • Langue Moderne II : 2 périodes hebdomadaires.
  • Mathématiques (y compris l'exercice de compétences numériques) : 4 périodes hebdomadaires, dont au moins une organisée en demi-groupes ou encadrée par un binôme d'enseignants.
  • Sciences naturelles : 3 périodes hebdomadaires proposant une approche intégrée et interdisciplinaire (physique, chimie, biologie) des phénomènes naturels et des objets techno-scientifiques. Au moins une période hebdomadaire est consacrée à un laboratoire.
  • Sciences humaines : 4 périodes hebdomadaires proposant une approche intégrée et interdisciplinaire (histoire, géographie, économie, sociologie) des situations humaines.
  • Education à la philosophie et à la citoyenneté/ Religion/ Morale (intitulés adaptés en fonction des fédérations de pouvoirs organisateurs) : 2 périodes hebdomadaires.
  • Education physique : 3 périodes hebdomadaires.
  • Accompagnement personnalisé et/ou tutorat entre pairs : 1 période hebdomadaire.

En troisième année secondaire

  • Français : 4 périodes hebdomadaires.
  • Education culturelle et artistique : 1 période hebdomadaire.
  • Education technique, technologique, numérique : 1 période hebdomadaire.
  • Langue Moderne I : 3 périodes hebdomadaires, dont au moins une organisée sous forme de tables de conversation ou dédiée à des activités d'expression orale (théâtre, improvisation, jeu de rôle...).
  • Langue Moderne II : 3 périodes hebdomadaires, dont au moins une organisée sous forme de tables de conversation ou dédiée à des activités d'expression orale (théâtre, improvisation, jeu de rôle...).
  • Mathématiques (y compris l'exercice de compétences numériques) : 4 périodes hebdomadaires, dont au moins une organisée en demi-groupes ou encadrée par un binôme d'enseignants.
  • Sciences naturelles : 3 périodes hebdomadaires proposant une approche intégrée et interdisciplinaire (physique, chimie, biologie) de phénomènes. Au moins une période hebdomadaire est consacrée à un laboratoire.
  • Sciences humaines : 4 périodes hebdomadaires proposant une approche intégrée et interdisciplinaire (histoire, géographie, économie, sociologie) de situations.
  • Education à la philosophie et à la citoyenneté/ Religion/ Morale (Intitulés adaptés en fonction des fédérations de pouvoirs organisateurs) : 2 périodes hebdomadaires.
  • Education physique : 3 périodes hebdomadaires.
  • Activités d'exploration et d'approfondissement : 3 périodes hebdomadaires. 
  • Accompagnement personnalisé et/ou tutorat entre pairs : 1 période hebdomadaire.

Proposer une grille-horaire pour un futur tronc commun s'avère incontestablement un exercice délicat, particulièrement  au niveau des premières années de l'enseignement secondaire. Au niveau de l'enseignement maternel et primaire, on peut pour l'essentiel procéder par ajustements des contenus d'enseignement, comme l'envisagent les auteurs du Pacte pour un Enseignement d'excellence, dans le cadre de la fonction intégratrice du maitre unique assurant la majorité des enseignements (à l'exception des langues modernes, de l'éducation physique et des cours de religion/morale). Par contre, au niveau de l'enseignement secondaire, de subtils équilibres entre les disciplines traditionnelles et leurs lobbys sont en jeu. Le pouvoir politique est amené à prendre en compte des enjeux d'une formation contemporaine, mais aussi des résistances culturelles de certains publics et des exigences syndicales (maintien de l'emploi, respect des conditions de travail...). A défaut d'un dosage sophistiqué, toute réforme risque de provoquer un tremblement de terre. La prudence politique l'emporte souvent sur la radicalité pédagogique des forces innovantes. Dommage pour l'ad-venir !


(1) François DUBET, Marie DURU-BELLAT, 10 propositions pour changer d'école, Seuil, Paris, 2015, p.106.

(1) L'organisation du futur tronc commun est décrite dans le livre II du décret de mai 2019 portant les livres 1er et 2 du code de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire, et mettant en place le tronc commun.

(2) Ces activités devraient être ancrées transversalement dans les différents domaines d'apprentissage retenus pour le tronc commun : langues ; éducation culturelle et artistique ; formation mathématique, scientifique et technique ; citoyenneté et formation humaine et sociale ; éducation physique, bien-être et santé ; créativité, engagement et esprit d'entreprendre ; apprendre à apprendre et à poser des choix.