Négocier des valeurs communes en vue d'une éducation éco-humaniste -Section 5 : Biodiversité culturelle

07/11/2021


Un dialogue entre Paul-Benoit de MONGE et Alain MAINGAIN

Cette quatrième section fait suite à la section 4 : "Dissonances", publiée sur ce site.


A.M. : Des dissonances entre l'école et la famille peuvent surgir pour des raisons liées au caractère de plus en plus multiculturel des publics scolaires dans les métropoles cosmopolites. A cet égard, Bruxelles est la seconde ville au monde la plus cosmopolite avec des ressortissants issus de plus de 180 nationalités différentes.

P.B.M. : Les dissonances sont de plus en plus fréquentes et visibles lorsque le paysage devient multiculturel, multiethnique, multiconfessionnel... Riches rencontres et découvertes, mais aussi tensions indéniables. Cela renvoie à toute la problématique du partenariat éducatif entre les familles et les écoles, dans des contextes pluriels, où la recherche du consensus sur des valeurs et des principes fondamentaux (normes, règles, projets...) devient plus complexe.

A.M. : Et ne négligeons pas des phénomènes que nous avons peu connus dans notre propre parcours, mais qui sont aujourd'hui des plus préoccupants pour l'institution scolaire comme pour la société : un discours souvent inaudible de l'École pour les familles populaires qui n'en connaissent pas les codes ; des exigences cognitives qui peuvent s'avérer insupportables pour des élèves qui se perçoivent condamnés d'avance par leurs handicaps socio-culturels mal-traités ; des rituels scolaires souvent décalés pour des jeunes désocialisés... Nombre de violences commises par des jeunes, seuls ou en bandes, proviennent de la désaffiliation d'adolescents sans repères, entre autres à l'égard du système scolaire tel que nous le proposons. Ces violences sont plus d'une fois tournées contre l'école qui les exclut de même qu'elles s'expriment aussi à l'encontre de lieux, de biens, d'objets qui leur paraissent inaccessibles ou refusés.

P.B.M. : Dans les ateliers de la Cellule enseignement d'ATD-Quart Monde auquel je participe, il est depuis longtemps, et de manière lancinante, question des difficultés de relations et surtout de communications éprouvées par les familles fragiles et pauvres face à l'École. Avec les militants d'ATD, nous y parlons de la nécessité de travailler ensemble, parents et équipe éducative, à la réalisation de « l'Alliance scolaire », ou Alliance éducative [1] . Voici un témoignage d'une maman militante ATD qui explique, en 3 phrases lapidaires et magistrales, l'enjeu de cette alliance scolaire : « J'ai rencontré trois types de professeurs avec mes enfants. Ceux qui ont décidé d'avance qu'avec des gens comme nous, il n'y a rien à faire. Ceux qui ont cru qu'ils pouvaient faire quelque chose avec nos enfants, mais surtout pas avec nous les parents. Et ceux qui ont voulu se battre avec nous pour l'avenir de nos enfants. Ces derniers sont les seuls qui ont réussi à donner le goût d'apprendre à mes filles ». C'est cela l'école de la complexité dont parle Edgar Morin : cette compétence relationnelle et émotionnelle à laquelle doivent se former et surtout adhérer tous les partenaires : enseignants, parents, équipe de direction. Il s'agit d'avoir une belle identité forte pour chacun des acteurs, mais une identité soutenue par les regards de respect inconditionnel des uns envers les autres. Toutes ces personnes à l'identité forte, identité reconnue et donc solide, sont alors capables, mieux, désireuses de s'accueillir, de s'écouter en confiance, avec cette humilité sereine qui permet de se comprendre. Construire du commun devient alors un objectif de la communauté scolaire, objectif qui peut être identifié et affiné au jour le jour de la vie institutionnelle. N'est-ce pas cela le rôle d'une instruction instituante ou d'une institution instruisant : construire une communauté ? C'est un travail d'artisan au quotidien.

A.M. : Je partage ta conception de l'enseignant-artisan. Comme toi, je parie sur sa créativité, sur son ingéniosité, sur son discernement en situation. Cela ne signifie pas pour autant que l'artisan doit œuvrer dans la solitude, sans règles de l'art ni valeurs-guides. En Fédération Wallonie-Bruxelles, les acteurs de terrain sont confrontés à une tension entre des déclarations de principe libellées entre autres dans les articles 6 et suivants du décret « Missions » de 1997 et une orientation de plus en plus néolibérale du management du système scolaire (plans, évaluations, rationalisations, coupes budgétaires...). Nombre d'enseignants-éducateurs entrent aujourd'hui dans leur classe en ressentant un certain flou quant à leurs missions sociétales, en éprouvant un hiatus entre leurs motivations profondes et les discours dominants, en s'interrogeant sur ce qui fait consensus entre l'école et les familles, d'horizons différents, en matière de valeurs, de principes éducatifs et de repères culturels. Comment s'orienter sans boussole institutionnelle ? Peut-être est-ce pour cette raison que beaucoup de collègues se disent spécialistes d'une discipline plutôt qu'éducateurs de personnalités en devenir. En quarante ans de carrière, j'ai assisté à un estompement, plus ou moins marqué selon les lieux et les personnes, de la dimension éducative du métier : « l'éducation c'est l'affaire des parents, moi j'enseigne ».

P.B.M. : C'est notamment cette posture de retrait par rapport à la mission éducative qui contribue à faire dériver les écoles du statut d'institution, avec des finalités sociétales, au statut d'organisation dont on attend et mesure l'efficience.

A.M. : D'une école à l'autre, sur les pignons et dans les règlements, les discours de valeurs peuvent diverger plus ou moins considérablement dans les affichages et, derrière les murs institutionnels, d'un enseignant à l'autre ou d'un parent à l'autre, se diluer plus ou moins confusément dans les faits.

P.B.M. : La pluralité des publics scolaires explique en partie cette dilution des références communes. Tu l'as évoqué, parmi les facteurs de transformation sociale et scolaire en cours au tournant du XXe et du XXIe siècles, une vague de fond est constituée par l'hétérogénéisation croissante des sociétés européennes et, dès lors, des publics scolaires. Dans les métropoles cosmopolites et dans certains bassins économiques, le multi- prévaut de plus en plus : multi-linguistique, multi-culturel, multi-confessionnel, multi-ethnique... Les identités sont plurielles, les références sont hybrides, les cultures sont métissées, les croyances sont syncrétiques. Pour le dire en une image ... de synthèse : les contenus des frigos familiaux de deux élèves assis l'un à côté de l'autre en classe, peuvent être radicalement différents... Saveurs plurielles qui racontent des histoires, signent des origines géographiques, manifestent ou attestent des convictions religieuses ou des usages culturels ...!

A.M. : Cette tendance irréversible, liée à la contraction technologique de l'espace-temps au niveau de notre Globe (ce que l'on appelle la globalisation), est perçue tantôt comme une richesse, tantôt comme un ébranlement. Une richesse par le croisement des points de vue et le métissage des cultures; un ébranlement pour la pérennité des identités nationales, provinciales, locales construites au fil de plusieurs siècles. Le curseur des positionnements se déplace entre richesse et ébranlement selon les positions idéologiques, c'est-à-dire selon l'idée-force que l'on a du « commun » au sein d'un groupe donné, sur un territoire donné, mais aussi selon les expériences vécues de la multiculturalité qui varient selon les lieux de vie et les conditions sociales. L'hétérogénéisation, dans sa dimension cosmopolite, a partie liée avec la vague de la modernisation-mondialisation-globalisation. Certains se veulent les chantres d'une mondialisation-globalisation heureuse associée au progrès, décriant le localisme frileux, d'autres prônent un ré-enracinement salvateur dans les traditions et le terroir, décriant les ravages de la modernisation globalisée. Avec une pensée plus fine, moins binaire, on peut, comme le fait Bruno Latour dans son essai Où atterrir ? [2], distinguer entre une « mondialisation-plus » et une « mondialisation-moins », un « local-plus » et un « local-moins ». Désormais, il faut (re)trouver les modalités d'une articulation fine entre valeurs singulières et communes, communautaires et nationales, provinciales et mondiales...


P.B.M. : Et cela se complique si l'on veut aussi concilier, en les préservant, les traditions philosophiques, confessionnelles, pédagogiques des différents pouvoirs organisateurs et réseaux d'enseignement qui constituent le paysage éducatif en Belgique francophone comme néerlandophone avec le cadre global fixé par les autorités publiques. L'horizon des valeurs éducatives que nous tentons d'approcher est un horizon de « local-plus » (une insertion locale ouverte) intégré dans une dynamique de « mondialisation-plus » (une mondialisation polyédrique pour reprendre l'image du pape François : « Face à la conception d'une mondialisation imaginée comme "sphérique", qui nivelle les différences et étouffe la localisation, il est facile pour les nationalismes et les impérialismes hégémoniques de réapparaître. Pour que la mondialisation profite à tous, nous devons penser à mettre en place une forme " polyédrique", en soutenant une saine lutte pour que soient mutuellement reconnues l'identité collective de chaque peuple, la nation... » [3] .

A.M. : En dépit des mutations profondes des groupes sociaux qui vivent sur le territoire de la Belgique contemporaine et de leur diversification, le marquage idéologique issu du XIXe siècle persiste, de mon point de vue de manière artificielle, affiché sur les façades en lettrages plus ou moins voyants (parmi les dernières écoles ouvertes à Bruxelles on relève une école Sœur Emmanuelle et un institut Roger Lallemand) et inscrit dans les projets d'établissement scolaire avec plus ou moins d'ouverture. En dépit de la diversification des publics, de moins en moins homogènes, dans la plupart des écoles, quel que soit leur réseau d'enseignement, la culture d'établissement affichée reste soit confessionnelle (catholique, protestante, juive, musulmane), soit laïque avec, dans ce cas, une relative confusion entre laïcité politique et philosophique. Du moins, ce programme institutionnel idéologiquement teinté se manifeste-t-il sur le mode déclaratif.

P.B.M. : Pour ma part, je pense qu'il doit y avoir moyen d'articuler à la fois des spécificités locales définies par des pouvoirs organisateurs, c'est-à-dire par une communauté éducative, et des objectifs communs identifiés par le pouvoir régulateur, donc par le politique au nom d'une société donnée. Il serait dommage de perdre une riche palette de traditions et de réduire une diversité d'inspirations pédagogiques au nom d'une uniformisation-standardisation asséchante. En ce sens, des congrégations religieuses disposant de réseaux mondiaux d'école, parfois depuis plusieurs siècles, bénéficient d'une expertise et d'un patrimoine éducatif-pédagogique qu'il est urgent de mettre en lumière et d'exploiter en le mettant à jour et à l'heure d'une contre globalisation mercantile de la planète.

A.M. : Sans oublier ou négliger les apports, depuis plus d'un siècle, des différents courants des pédagogies actives, coopératives, institutionnelles... qui ont fondé des écoles dites « nouvelles » et qui irriguent des projets pédagogiques spécifiques, tant dans des établissements des réseaux officiels que des réseaux libres.

P.B.M. : Sur ce riche terreau, posons nos balises, si tu veux bien. Quelques premières balises, du moins :

1° L'enseignement - de par le monde ! - doit être et doit rester un enseignement d'état, un service public, garant des valeurs communes fondatrices d'une pleine citoyenneté pour tous au niveau d'un état ou d'une confédération (l'Europe par exemple,...). C'est à ce titre qu'en Belgique tous les membres d'une équipe éducative - professeur, éducateur, direction - sont « assermentés ». Au moment de leur premier engagement, il leur faut écrire et signer : « Je jure fidélité au Roi et aux lois du peuple belge ». Tous sont d'ailleurs rémunérés grâce aux deniers publics. C'est un rappel évident de la dimension sociétale de l'Ecole, de l'Instruction, de l'Education. Le commanditaire du processus d'éducation et de formation c'est la société, représentée par l'autorité publique, à qui il incombe de baliser les valeurs, principes, règles du vivre ensemble et du faire ensemble.

2° Les écoles fondamentales, surtout, mais avec elles les écoles de tronc commun doivent rester des écoles locales, c'est-à-dire à la fois proches géographiquement pour les enfants et les jeunes qu'elles accueillent et aussi ouvertes à leur quartier avec toute sa diversité. L'école, à ce niveau, se présente comme un lieu de vie au même titre que le parc public, l'académie de musique, le stade sportif, le mouvement de jeunesse... où l'on apprend à vivre paisiblement avec l'altérité. L'école « locale » s'ouvre cependant au monde : c'est le lieu où l'on découvre avec curiosité le contenu du frigo de « mon » ou de « ma » voisine du banc en classe, par rapport à celui du frigo familial. Et que l'on prend plaisir à découvrir, comprendre et goûter ces saveurs plurielles.

Ces écoles doivent vibrer aux sons des cultures locales tout en offrant une vision propre et, en tout état de cause, avoir ce double objectif-mission de formation :

A.M. : Si je te comprends bien, tu considères que l'école « fondamentale », littéralement l'école des fondements, jusqu'à la fin du tronc commun, est le lieu d'inscription dans le « local plus », selon l'expression de Bruno Latour, le lieu de construction d'une identité enracinée mais non repliée derrière des préjugés, des peurs, des murs ou des frontières... Dès lors, quelle place donnes-tu à la formation à une citoyenneté mondiale, au sentiment d'appartenance à une « Terre-Patrie »?

P.B.M. : C'est précisément l'objet de ma troisième balise... L'enjeu, c'est aussi et au final la prise de conscience d'un destin planétaire et l'adhésion à une citoyenneté planétaire. J'en réfère à Riccardo Petrella qui tente, avec d'autres, d'instituer une carte d'identité « HABITANT DE LA TERRE » pour tous les humains [4]. Et cette conscience est une éthique fondée notamment sur le respect des diverses ressources de la planète au sens où on l'a évoqué plus haut : être « de ceux qui laissent » et non « de ceux qui prennent » , mais aussi sur la solidarité avec tous les vivants de notre éco-système [5] .

A.M.: La génération Greta Thunberg nous a révélé que cet enjeu d'éducation et de formation peut concerner et impacter tous les jeunes. Pour moi, c'est au niveau des classes terminales et de l'enseignement supérieur, que la construction de cette conscience doit devenir prépondérante et sous-tendre l'ensemble des apprentissages.

P.B.M. : Pour résumer les trois balises que je propose : un service public d'enseignement qui fonde et garantit la citoyenneté à chacune et chacun, une école fondamentale qui inscrit dans le « local plus », un enseignement qui, au fil de son cursus, projette dans le « mondial-plus» .

A.M. : Je partage cet idéal mais cela s'avère des plus complexes dans le paysage contemporain. Autant le relever pour rester dans l'idéalisme lucide qui nous est cher. De nos jours, le caractère multiculturel de nos sociétés génère des durcissements de positionnements communautaires et des affrontements au nom de valeurs identitaires. Néanmoins, exception faite des milieux intégristes et des familles closes, les enfants et les adolescents du XXIe siècle, comme les adultes, sont pour la plupart immergés dans une pluralité de valeurs véhiculées dans leurs différents lieux de socialisation : famille, école, cercles d'amis, associations, réseaux sociaux, culture massmédiatique, lectures...

P.B.M. : Oui, cela me frappe pour mes enfants et mes petits enfants. Mes amis d'enfance (vers 1960 !) s'appellent Marc, Bernadette, Louise, Etienne,... Les amis d'enfance de mes enfants s'appellent : Mahomet, Sonia, Fatima, Pablo, Viggo, Olga. Quant aux amis de mes petits-enfants, je dois acquérir une nouvelle compétence : prononcer et surtout retenir des prénoms chiliens, malgaches, indiens, japonais, chinois, papous,... Et cela renvoie à la question délicate des stratégies à adopter pour construire du commun dans le respect des différences et des singularités.

A.M. : Certains pensent qu'il faut poser les fondamentaux du « commun » a priori. C'est ce qu'illustre par exemple la tentative d'inscrire dans la Constitution européenne une référence explicite aux racines judéo-chrétiennes du vieux continent. C'est aussi ce qui se joue lorsqu'une direction d'une école catholique ou laïque refuse l'introduction d'une nourriture hallal ou casher dans une cantine scolaire, précisément au nom du caractère chrétien de l'établissement (« ici, on n'est pas de confession musulmane ! ») ou au nom des principes de la laïcité (« l'exigence religieuse relève de la vie privée et n'a pas sa place dans la sphère publique! »). Dans cette perspective, le commun se réduit à un « nous » opposé à un « eux ». C'est ce que l'on entend dans des formules comme : « On n'avait pas ces problèmes avant qu'ils n'arrivent... ». La définition d'une identité nationale protège un « nous », la mise en place ou le maintien d'un enseignement uni-confessionnel exclut « un eux » ou, pour le moins, favorise un « entre-soi ». Comme me l'a dit une directrice d'une institution chrétienne : « Je ne pouvais admettre la demande de certains membres du personnel de confession musulmane qui voulaient disposer d'un moment et d'un lieu pour la prière ». Ce déni de la réalité évolutive de « son » école catholique fréquentée par de nombreuses familles musulmanes et comptant des musulmans dans le personnel pédagogique, éducatif, administratif et ouvrier m'a laissé très perplexe.

P.B.M. : De plus en plus, dans les pays démocratiques, on pose le principe d'une égale valeur des quêtes spirituelles ou du moins d'un égal respect à leur égard... Je ne suis pas naïf et je vois bien la question des limites d'une telle vision idéale. Celle-ci relève précisément du cursus des valeurs sur lesquelles on se met d'accord. Pourquoi ne pas rechercher des résonances plutôt que de faire état de dissonances, construire du consensus plutôt que d'entretenir des dissensus ?

A.M. : Certains considèrent, en effet, que le commun est une case vide qu'il faut remplir par des décisions collectives, par des choix négociés. C'est, à leurs yeux, une garantie à l'encontre des rapports de domination (ethnocentrisme, colonialisme intellectuel, pensée unique) et face aux risques de naturalisation ou d'universalisation des valeurs d'un groupe dominant. J'aime l'approche qui considère le commun, a fortiori l'universel ou mieux l'universalisable, comme une case « déjà occupée », disposant d'une trame de fond avec une épaisseur historique, à remplir par une discussion, une négociation, une concertation. Une case dont les contenus peuvent être affinés, ajustés, reformulés selon des contextes évolutifs. Somme toute, c'est la logique d'un contrat social régulièrement revisité en fonction des événements et des évolutions. Cette approche me parait plus congruente avec un régime démocratique. Elle repose sur quelques modes de fonctionnement : le respect des singularités et des particularités, la recherche de résonances c'est-à-dire de ce qui fait sens commun, l'articulation qui relie tout en distinguant, la co-construction de valeurs qui fédèrent... Cela vaut au niveau des instances internationales, des États, des diverses institutions dont les écoles.

P.B.M. : Ce qui compterait donc, compte tenu de ces contextes hétérogènes, c'est de s'entendre sur un cadre acceptable et partagé pour éduquer et enseigner, en évacuant les clivages « traditionnels » et leurs anathèmes... caricaturaux. L'enjeu n'est rien moins que d'apprendre à établir des consonances, plutôt que des dissonances, entre des humains amenés à vivre ensemble là où ils sont, quelle que soit la taille du groupe concerné : famille, école, association, état, fédération... D'où l'importance d'une réflexion sur ce que signifie « négocier » aujourd'hui. Et donc repartir de Max Weber et sa « guerre des dieux » [6] . Il initie, avec une belle intuition, ce qui va s'analyser par la suite en termes de sortie du religieux et de fin de consensus forts sur des valeurs communes. Thématique actualisée, entre autres, par Sylvie Mesure et Alain Renaut dans leur essai sur la querelle des valeurs publié en 1996 [7] . En fait, ce qui se joue, pour faire bref, c'est une double évolution de nos sociétés : d'une part, la mondialisation des échanges a produit, induit de multiples confrontations de modèles culturels, donc de valeurs (le multiculturalisme planétaire, en un mot), alors même que, d'autre part, nos sociétés européennes se « laïcisaient », perdant progressivement leurs valeurs et repères transcendants, leurs dieux qui, du haut de leurs ciels, imposaient à bien des groupes humains (clans, tribus, sociétés, pays, ...) une même vision de l'Histoire, de son sens et de sa fin. Cette verticalité induisait l'adhésion, presque forcée, à des mêmes valeurs : celles-ci passaient pour des valeurs reçues d'en haut et ne se discutaient pas car immuable de toute éternité (les Tables de la Loi reçue au Mont Sinaï) [8] . Donc, et la mort des dieux et le multiculturalisme, après bien des guerres politiques, religieuses,... ont progressivement conduit, et surtout depuis 1945, à de la négociation, seule manière de s'en sortir entre humains. Que la « Négociation » soit plus fréquente ou qu'elle ait acquis plus de visibilité, peu importe ; elle se déploie. Certes, négocier n'est pas nouveau. L'Histoire nous rapporte de nombreux récits d'émissaires envoyés en vue de trouver, négocier un accord acceptable pour les parties. Néanmoins, un regard rétrospectif sur le monde d'avant Max Weber fait surgir un vaste champ du « non-négociable », particulièrement sur les règles (le normatif), les valeurs (l'axiologique) et tout ce qui « donne le sens ». C'est ce tabou qui est levé aujourd'hui par un procès, un processus de désacralisation.

A.M. : Ainsi la formule « Cela se négocie...» s'est banalisée dans la bouche des élèves.

P.B.M. : Plus fondamentalement encore, la complexité croissante de notre monde, fait d'interconnexions et d'empiètements, rend la négociation toujours plus cruciale. Et négocier, c'est au préalable réfléchir, déterminer et désigner et le bon niveau et le/les bon(s) interlocuteur(s). Je veux signaler, en fait, que dans notre monde interconnecté et complexe, les niveaux de communication (et donc les niveaux de destinataires) sont à la fois très nombreux et extrêmement imbriqués. Il ne suffit pas de parler dans le vide ou de « prêcher dans le désert » pour que l'on commence à ... négocier !

A.M. : Et pour négocier, il faut aussi se mettre d'accord sur des règles du jeu, en l'occurrence les modalités de la communication, le périmètre du dialogue, la détermination des lignes rouges (le non-négociable et l'intolérable), la recherche de points de consensus... Nos échanges démontrent, en tout cas, que la question des valeurs de référence, des valeurs communes, reste extrêmement sensible et que leur négociation est affaire délicate. Dès que l'on aborde cette thématique, les partisans de la neutralité et les défenseurs de la liberté de conscience brandissent le risque d'endoctrinement au nom d'un point de vue particulier. Le risque n'est pas négligeable. Le colonialisme intellectuel doit, en effet, être dénoncé pour son unilatéralisme.

P.B.M. : L'élan missionnaire compte bien des conversions forcées et, à ce titre, scandaleuses. On touche là à la question de l'honnêteté intellectuelle. Un cours, un discours qui se prétendraient non sous tendus par des valeurs explicites ou implicites, reconnues consciemment ou intériorisées inconsciemment, est une impossibilité du parle-être. Ce qui entre donc ici en jeu c'est la dimension épistémologique qui permet de distinguer les différents ordres de discours (scientifique, philosophique, éthique, juridique...) et d'expliciter la "méthode" propre à chaque discipline enseignée. A cette condition, lorsque des valeurs affleurent, elles peuvent dès lors se signaler ou plutôt être signalées comme telles, comme relevant de l'ordre axiologique. Lever la confusion des discours, c'est faire preuve d'une approche objectivante et discernante. J'utilise sciemment cette référence au discernement car dans le processus d'enseignement-éducation, il y a lieu de proposer des outils de pensée au service de l'esprit critique et non de lisser un discours sous les apparences de la neutralité ou de l'objectivité. Dès lors, la transmission de valeurs n'est pas manipulation comme des tenants d'une neutralité radicale et illusoire pourraient le laisser croire. La question est loin d'être insignifiante. Faire École sans valeurs, au nom de connaissances qui se donnent comme décontextualisées et autotéliques , est pour moi un leurre, une aberration.

A.M. : Imagine-t-on une société sans valeurs ? Cela parait difficile et l'histoire nous le confirme. On ne connait guère de civilisations ou de sociétés humaines, en dehors des utopies fondées sur l'anarchisme, qui n'aient produit de grands récits pour assurer la cohésion des tribus, des clans, des classes ou des individus, qui n'aient proposé des idéaux et des prototypes de comportement civique, qui n'aient édicté des principes de vie commune. La mission de socialisation de l'éducation primaire, dans la famille, ou de l'éducation secondaire dans les écoles, les mouvements de jeunesse, les associations sportives ou culturelles, les cercles de pairs... rend la question de l'intériorisation de valeurs communes incontournable. Mais les valeurs changent avec les contextes. Par exemple, la modification des rôles parentaux, des fonctions maternelles et paternelles, dans les représentations sociales, depuis les années septante du siècle dernier, l'illustre bien. On a assisté à un véritable changement civilisationnel par rapport au modèle patriarcal hégémonique jusqu'à la fin des années soixante en Occident. On peut dès lors postuler que l'École de service public a pour mission de faire adhérer aux valeurs du pacte sociétal sur lequel repose l'Etat, émanation d'une souveraineté collective, qu'elle qu'en soit la forme politique, qui organise et finance le système éducatif. Toute la question réside à mon sens dans la façon dont les valeurs communes sont identifiées et proposées. Quant à la neutralité, que tu évoquais, elle consiste, de mon point de vue, à ne pas faire étalage de ses choix religieux, philosophiques, politiques, économiques... Elle n'exonère pas de transmettre des valeurs constitutives du contrat social dans un état de droit. Ce sont précisément ces valeurs contractuelles qui font l'intentionnalité de l'École.

P.B.M. : En régime démocratique, les textes fondateurs (chartes, constitutions...), les principes fondamentaux et les valeurs (liberté, égalité, fraternité, solidarité, tolérance...), les normes et règlements (lois, décrets,...) émanent d'un débat ouvert, respectueux, argumenté où chaque sujet, individuel ou collectif, doit se sentir l'égal de l'autre. On voit dès lors poindre la difficulté que pose la co-construction de valeurs communes dans des sociétés plurielles, multiculturelles, éclatées qui comptent des tropismes multiples. Comment articuler le singulier et le commun, les particularités et l'universalité, les traditions et les évolutions ?

A.M. : Force est de constater que dans nos sociétés individualistes, fracturées, communautarisées, l'adhésion à des valeurs collectives ne va pas de soi au sein d'un groupe large ou restreint. Elle est affaire de raison(s), mais aussi d'émotion(s). Tous les jours nous pouvons constater que les affects, tristes ou joyeux, autant que les arguments, dictent nos croyances, configurent nos représentations, fondent nos choix, orientent nos actions. Si l'on prend une valeur comme l'accueil de l'autre, donc de l'étranger ou du migrant, nourrie d'une longue tradition humaniste, religieuse et laïque, elle est pratiquée à géométrie très variable selon les contextes. Elle se rétracte comme peau de chagrin dès que des crises ou des peurs menacent, de manière réelle ou fantasmée, la préservation d'intérêts collectifs ou individuels. Pour soutenir une valeur ou un ensemble de valeurs, il faut dès lors une forme de sacralisation de celle(s)-ci dans l'ordre symbolique, par des discours philosophiques, éthiques, scientifiques, théologiques..., par des normes morales, religieuses, juridiques et par des expériences marquantes. C'est précisément ce que vise l'inscription de valeurs dans une déclaration des droits, dans une constitution nationale ou fédérale, dans une charte d'une association, dans un règlement de vie commune, dans un témoignage suite à une épreuve... Et, pour ne pas s'éloigner de notre propos, je reviens à ma question de départ : quelles valeurs communes inscrire aujourd'hui dans le projet éducatif d'un système scolaire et dans celui d'un établissement particulier ?

P.B.M. : Avec quelle cohérence entre le projet local et le système global ? Et, pour ne pas ignorer le registre émotionnel auquel tu faisais allusion, comment réenchanter l'avenir des générations montantes ? En tout cas, une clarification de la charte des valeurs communes ne serait pas sans impact sur la signification et la cohérence de l'engagement éducatif et pédagogique.

A.M. : Elle rencontrerait à mes yeux la question du mal-être diffus exprimé par les enseignants et, indirectement, la problématique de la pénurie que l'on observe en Fédération Wallonie-Bruxelles comme dans la plupart des pays voisins. L'attractivité de la carrière d'enseignant-éducateur n'est pas seulement une affaire de vocation, mais aussi de bien-être au travail.

P.B.M : Je pense en effet que la désaffection pour le métier d'enseignant est due à un hiatus, une faille qui s'élargit entre ce qui se passe traditionnellement dans les écoles et ce que sont devenus, ou en passe de devenir, nos enfants dans le monde global auquel ils appartiennent. L'École veut « rassembler » les enfants et les jeunes afin de les élever-éduquer vers la liberté, l'égalité et la fraternité, vers « l'Union qui fait la force », selon notre devise nationale, dans des sociétés qui se divisent, se fracturent, se fragmentent. Au moment où l'Humanité découvre son besoin impérieux, incontournable de rassembler tous les hommes, toutes les femmes et tous ses enfants en des ensembles de sociétés cohérentes, convergentes, des mouvements dispersifs émergent en bien des endroits de notre petite planète bleue. Lorqu'il.elle est devant vingt à trente enfants ou jeunes, c'est à un « petit monde » en grand désir de commune appartenance, mais aussi en profondes affirmations et revendications de différences, d'autonomies, voire d'égoïsmes que l'enseignant.e est confronté.e. Aujourd'hui, en 2020, le citoyen du monde lambda est un être divisé, écartelé entre des désirs humainement inconciliables.

A.M. : Pour te rejoindre et poursuivre ta réflexion, je pointerai une thématique récurrente dans nombre d'enquêtes sociologiques portant sur des milieux professionnels, des institutions scolaires ou encore des tendances sociétales, à savoir le besoin de « sens ». La quête de sens caractérise notre temps et inquiète, voire perturbe, beaucoup de nos contemporains, au point de compenser le manque par des addictions ou par des adhésions diverses. Elle révèle un manque de cohérence quant aux finalités de nos sociétés, de nos institutions, de nos actions... Dans des sociétés à la fois plurielles et fragmentées en archipels, selon une métaphore d'un sociologue français, Jérôme Fourquet, le professeur, tant dans ses missions éducatives que pédagogiques, est en situation de se demander ce que la société attend de lui en définitive. Il y a non seulement une incertitude ressentie quant aux finalités sociétales de l'École (la sélection, la compétitivité, la performance, l'efficience, l'émancipation, la créativité, le bien-être, le développement durable, la cohésion sociale... ?), mais il y a aussi, dans nos démocraties post-modernes, un vide de sens collectif qui précarise le fonctionnement professionnel du praticien quelque peu réflexif. Le « bien commun » est éclipsé par les mirages de l'individualisme et du consumérisme. A l'École de se débrouiller avec ces réalités !

P.B.M. : Le fonctionnement quotidien de l'École dépend pourtant d'un « sens partagé ».

A.M. : Et, ajouterais-je, d'une éthique partagée. J'entends ici par éthique la façon dont nous envisageons et réalisons notre relation à autrui et au monde. En éducation, la dimension éthique devrait être centrale. Particulièrement dans notre monde post-moderne qui a éclipsé toute forme de transcendance. Ici encore, l'enjeu est de donner un contenu théorique et pratique à chaque déclinaison : éthique de la connaissance, de la transmission, de la responsabilité, de la communication, du débat, de la relation, de la solidarité, de l'éco-préservation... Il appartient aux auteurs de référentiels et de programmes d'inscrire cette dimension au cœur des apprentissages, connaissances ou compétences. Il faut aussi enseigner, dans une perspective réflexive et critique, les valeurs, normes, limites que les différentes philosophies, spiritualités, religions, communautés d'experts... ont proposées ou imposées pour encadrer les activités humaines. Cet éclairage devrait favoriser une co-construction - ici et maintenant - d'un cadre de vie, articulant le commun et le particulier, dont il faut accepter qu'en régime démocratique il soit évolutif, ajustable, re-négociable. A partir du moment où l'on ne fait référence, dans l'institution scolaire ou dans l'organisation sociale, ni à un ordre divin incontournable ni à une loi naturelle imprescriptible, restent la négociation et la contractualisation pour dégager des valeurs, normes, limites acceptables par le plus grand nombre et susceptibles d'être ajustées en fonction de circonstances imprévues ou de cas particuliers. La démocratie avec éthique c'est aussi dialoguer avec les valeurs et les points de vue des minorités, des relégués, des invisibilisés..., quitte à ébranler quelque peu les croyances, les certitudes, les représentations des majorités confortables.

P.B.M. : Persiste donc notre question-problème : comment co-construire du commun dans des sociétés d'individus, d'identités multiples, de foisonnements multiculturels et compte tenu de leurs fragmentations ?

A.M. : Il ne faut pas lâcher prise avec cette question, car nos démocraties minées par les simplismes, les fanatismes, les échanges virulents, les anathèmes, les populismes, les modèles illibéraux... et bien d'autres gangrènes, ont besoin d'un socle de valeurs communes pour restaurer de la confiance, de la nuance, de la tolérance. Des valeurs pour permettre la résistance, la résilience, l'espérance.

P.B.M. : Finalement, je pense que ce sont les articulations entre sens - valeurs - bien commun qu'il faut négocier et surtout apprendre à négocier dans nos écoles.



Nous publierons prochainement, sur ce site, la suite de nos échanges.

Voir aussi sur ce site , l'article intitulé :

Une charte éducative pour "faire école" dès aujourd'hui

pour ceux qui viendront après nous.


[1] https://www.atd-quartmonde.fr/wp-content/uploads/2017/11/AN-311-fiches-action-impoz-A4-format-fini.pdf.

[2] Bruno LATOUR, Où atterrir, Comment s'orienter en politique, La Découverte, Paris, 2017. La « mondialisation-moins » est celle qui unifie en imposant son point de vue sur le monde, c'est le monde de la « pensée unique », historiquement celle du paradigme impérialiste de l'économie et du progrès techno-scientifique. A l'inverse, la « mondialisation-plus » consiste à multiplier les points de vue, à prendre en compte un plus grand nombre d'êtres, de cultures, de phénomènes, d'organismes et de gens. Elle fait cohabiter les différents points de vue et modes de vie, d'existence. Elle reconnait l'autre comme nécessaire, admet la différence, s'enrichit des divergences. Le « local-moins » est celui du repli identitaire, enfermant l'humain dans son territoire, son groupe, sa culture... A l'inverse, le « local-plus » conçoit l'attachement à une terre, à des traditions, à des racines sans en faire un espace clos ou un environnement statique.

[3] Pape François, lors d'une conférence tenue devant l'Académie pontificale des Sciences sociales, le 3 mai 2019. C'est le 21 Novembre 2013 que le Pape a utilisé ce concept pour la première fois, comme la forme géométrique qui n'efface pas la différence et respecte la pluralité, à la différence de la sphère.

[4] https://audacia-umanita.blogspot.com/2019/02/la-charte-des-habitants-de-la-terre.html.

 [5] Cette vision, cette interdépendance des hommes, des 'vivants reliés' sur notre planète bleue est reprise par de très nombreux écrivains, conférenciers, politologues,... jeunes et âgés. Et de plus en plus. Depuis Edgar Morin, le Pape François jusqu'à Greta Thunberg, Adélaïde Charlier, en passant par Pablo Servigne, Gauthier Chapelle, Batiste Morizot pour ne parler que de quelques auteurs en français. Elles et ils sont des milliers aujourd'hui.

[6] Max WEBER, Le Savant et le Politique, Union Générale d'Editions, Paris, 2014. 1ère Édition : 1919.

[7] Sylvie MESURE & Alain RENAUT, La guerre des dieux. Essai sur la querelle des valeurs, Grasset, Paris, 1996.

[8] Régis Debray, Le moment Fraternité, Op. cit., p.32 : "Si l'on rencontre du sacré, partout où s'est formée une communauté durable, c'est en vertu d'actes humains de sacralisation. Le sacral n'est pas l'émanation d'un être, mais le produit d'un faire." Dans l'Evangile, Jésus fait sortir le sacré du Temple (du Tabernacle), pour l'incarner dans la relation, par le dire et par le faire.