Renforcer et équilibrer la formation initiale des enseignants-éducateurs

30/06/2019
Dessin de Nadine De Bruyne
Dessin de Nadine De Bruyne

Le consultant international McKINSEY, qui s'intéresse beaucoup au devenir des systèmes scolaires, a martelé l'idée que l'efficacité de l'école dépend essentiellement de la qualité des personnels qui y travaillent. Encore faut-il que la formation professionnelle de ces derniers soit à la hauteur des ambitions qu'un pays se donne pour la formation de sa jeunesse. En Fédération Wallonie-Bruxelles, en février 2019, un nouveau cadre de formation initiale a été adopté par le gouvernement : allongement et renforcement. Encore faut-il que la mise en oeuvre des bonnes intentions du législateur ne passe pas à côté des principaux enjeux.


Lorsque je suis entré dans le métier, en 1974, mon bagage était maigre. C'était celui de l'agrégation de l'époque. Sur le plan théorique, un cours d'histoire de la pédagogie, un cours de méthodologie générale de l'enseignement et un cours de méthodologie spéciale de l'enseignement des langues anciennes. Aucune ouverture vers la psychologie de l'adolescent, la dynamique de groupe, la communication sociale... Si on parlait un peu de pédagogie, on ignorait tout de la didactique qui n'avait pas encore émergé en tant que discipline académique. Sur le plan pratique, huit heures de cours assurées dans un lycée d'application, fréquenté par un public favorisé, sous la direction d'un maitre de stage. J'étais bon pour le service et... quelques tâtonnements erratiques sur le terrain. Apprentissage sur le tas. Dégâts collatéraux. Bienveillance des collègues complaisants par habitude. Patience des élèves somme toute résistants. Inquiétudes sporadiques des parents rassurés, si nécessaire, par la direction confiante. « C'est ainsi que le métier vient », me disait-on. Heureusement, j'avais un atout non négligeable, à savoir une certaine aisance dans la relation avec les adolescents. Le directeur qui m'engagea pour un premier emploi considérait que ma qualité d'ancien de l'établissement valait titre requis et que mon engagement dans les mouvements de jeunesse tenait lieu d'expérience utile.

On m'avait laissé croire qu'un beau discours, bien articulé et nourri de références culturelles, tenait lieu de bon cours. C'est ainsi que mes propres maitres m'avaient parfois fasciné, je dois bien le reconnaitre. Avec des élèves dociles et sélectionnés, j'ai pu un certain temps me leurrer, en étalant mes connaissances sans guère me préoccuper des acquis réels au-delà de la reproduction du discours tenu. La confrontation avec des élèves plus rétifs et moins séduits par la « haute culture » m'amena fort heureusement à revoir mes positions et, en définitive, à faire le métier autrement que je l'imaginais au départ. Déstabilisation de mon imaginaire professionnel. Prise de conscience de ce tout autre qu'il allait falloir construire, coûte que coûte et pas à pas, pour garder l'attention, préserver le climat de travail dans la classe, atteindre des acquis d'apprentissage, prendre en compte les singularités, garantir le bien-être du groupe... Salutaire évolution d'une pédagogie « voix de son maitre » vers une pédagogie du « thermostat », c'est-à-dire acceptant une boucle de rétroactions constantes entre l'enseignant-éducateur et les apprenants, entre les intentions du cours et les réactions des élèves, entre les postures didactiques et les résistances du groupe-classe.

Limites du mimétisme à l'égard des ainés quand les temps changent. Entre la génération de mes maitres et la mienne, le métier a changé tout simplement parce que les conditions de l'école ont changé. Mes maitres trouvaient plus ou moins normal de faire cours pour les 10% ou 20% d'élus d'une classe d'âge. Avec la massification du public scolaire et la mise en question du tri sélectif, les pratiques professionnelles de l'ancien monde s'avèrent caduques dans une école qui a l'ambition d'amener au moins 80% d'une classe d'âge jusqu'au seuil des études supérieures. Pourquoi dès lors s'enfermer, comme le font encore certains aujourd'hui, dans un modèle professionnel devenu intenable, confondant immobilisme et défense du métier, du moins d'une certaine idée du métier ?

Avec le recul, je me suis aussi rendu compte que, durant les premières années, j'ai fait preuve d'une sévérité excessive, avec la volonté de bien faire et, plus ou moins consciemment, avec la préoccupation d'être à la hauteur de mon école. Sorti du moule universitaire, je n'étais capable ni de calibrer le niveau d'exigence en fonction du développement cognitif et socioaffectif de jeunes apprenants, ni de construire des scénarios didactiques adaptés à des difficultés d'apprentissage dont je n'avais aucunement conscience. Mes contenus de cours émanaient de la transmission académique, sans grande transposition didactique. Mon évaluation était largement intuitive. Quant à l'abstraction verbale, dans laquelle je me mouvais avec aisance, elle devait être littéralement insupportable pour certains élèves, sans que je n'en aie une claire conscience. Heureusement, les élèves apprennent avec, grâce à, malgré et... contre leur professeur.

Au fil du temps, la fréquentation d'enseignants chevronnés, le dialogue régulier avec les élèves, des lectures en sciences humaines, l'assiduité aux formations continuées m'ont permis de prendre conscience de ce qui se jouait dans les classes en termes de réussites et d'échecs, en regard de mes représentations et de mes pratiques personnelles. Cela démontre que le milieu peut jouer un rôle professionnalisant. Intervision et supervision entre pairs exercent une influence déterminante, même si les budgets, encore et toujours, font cruellement défaut pour formaliser dans la vie institutionnelle de telles démarches

J'ai commencé à enseigner-éduquer fort jeune, candidement fier de cette précocité. Mais ma réelle appréhension du métier demanda une lente et longue maturation : une dizaine d'années s'avéra nécessaire pour éprouver progressivement une capacité bienfaisante de distanciation, de réflexivité et d'autorégulation. Quant au stress de la rentrée annuelle, du dimanche soir, de la minute qui précède l'entrée en classe..., il ne me quitta jamais.


Un vrai métier

Enseigner-éduquer, c'est un métier complexe, comme tout métier de l'humain. Chacun en convient de plus en plus aisément, après des décennies de sarcasmes concernant les congés scolaires. Il ne suffit pas de maitriser une matière et de faire preuve de bon sens dans l'application d'un certain nombre de recettes éprouvées, comme d'aucuns persistent parfois à le croire. Peut-être cela se vérifiait-il lorsque des enseignants s'adressaient à des élèves coopérants, dotés d'un capital culturel par le milieu familial, soutenus et encadrés par des parents disponibles. Ces conditions-là sont révolues ou, en tout cas, ne constituent plus la configuration habituelle, au moins depuis la fin des années soixante du siècle dernier, mais tous ne semblent pas encore le réaliser tant les stéréotypes ont la vie dure.

La massification de l'enseignement obligatoire jusque dix-huit ans, l'hétérogénéité sociale et culturelle des publics scolaires, la multiplication et la diversification des sources d'information, la marchandisation du rapport au service scolaire, mais aussi la précarité économique qui affecte nombre d'enfants et les flux migratoires importants dans nos grandes villes ont complexifié les conditions d'exercice de la profession et plus fondamentalement encore ses missions.

Preuve en est, si nécessaire, la pénurie d'enseignants-éducateurs qui se manifeste dans les pays européens. En Fédération Wallonie-Bruxelles, à la rentrée 2016-2017, dans l'enseignement secondaire inférieur, 17,2 % des nouveaux enseignants ne disposaient que d'un titre de pénurie ; dans l'enseignement secondaire supérieur, cette proportion atteignait 26,4 %. Dans l'enseignement secondaire les cours les plus touchés sont ceux de langues modernes, mathématiques, physique ainsi que, pour le qualifiant, les cours techniques et les cours de pratique professionnelle. Mêmes tendances dans l'enseignement de la Communauté flamande.

Les difficultés de recrutement et de maintien dans la profession s'expliquent principalement par des conditions de travail peu favorables liées au stress, à la taille des classes, aux incivilités et aux violences, au sentiment de solitude dans l'exercice du métier, au manque de reconnaissance sociale (l'aspect, de mon point de vue, le moins négligeable!)... Or, en Belgique, le secteur de l'enseignement présente actuellement des gros besoins en matière de recrutement, compte tenu du boom démographique.

Une société qui vise la démocratisation et l'efficacité de son système d'enseignement et d'éducation ne peut prendre le risque de confier la formation de sa jeunesse à des personnes qui seraient uniquement détentrices de savoirs, même pointus, et équipées à la sauvette de procédures stéréotypées pour la gestion de situations prévisibles.

L'acte d'enseigner-éduquer n'est pas un acte technique, au sens où il ne se décompose pas en des gestes professionnels simples que l'on pourrait modéliser et entrainer en vue de leur répétition dans des situations-types. L'acte d'enseigner-éduquer est un geste créatif permanent, fait entre autres de décisions impromptues face à des situations toujours nouvelles, souvent inattendues.

On ne peut donc être enseignant-éducateur sans être aussi chercheur, inventeur, créateur. Rechercher des contenus d'apprentissage signifiants pour des jeunes, inventer des scénarios d'apprentissage qui développent des compétences, créer une relation pédagogique sans cesse porteuse, imaginer des démarches originales pour des élèves en difficultés : cela demande incontestablement de l'ingénierie didactique, mais plus encore du génie humain.

Je revendique depuis toujours le caractère artisanal du métier d'enseignant-éducateur. Cela implique, dans mon esprit, une expertise qui ne relève pas de l'improvisation. Contrairement à d'autres, j'estime qu'il n'y a jamais trop de place pour la pédagogie, pour la didactique, pour la communication dans la formation et, plus encore, dans la pratique quotidienne.

Il est de bon ton aujourd'hui, dans certains milieux, de dénoncer le « pédagogisme ». S'il est toujours nécessaire de s'émanciper des gourous et de se méfier des dogmes, il n'en demeure pas moins que l'absence de pédagogie est aussi désastreuse que les lacunes au niveau des connaissances disciplinaires. A cet égard, le débat qui agite régulièrement l'hexagone voisin, opposant ceux pour qui la formation disciplinaire importe le plus à ceux qui estiment que c'est la technique pédagogique, me parait vaine querelle.

En Fédération Wallonie-Bruxelles, il y a désormais un consensus quant au fait que la formation de tous les futurs enseignants-éducateurs comporte six dimensions équilibrées :

1° une formation disciplinaire ;

2° une formation à et par la communication ;

3° une formation à et par la pratique ;

4° une formation didactique et pédagogique ;

5° une formation en sciences humaines et sociales ;

6° une formation à et par la recherche en éducation et en didactique [1].

Ces six axes figurent comme tels dans le décret portant sur la réforme de la formation initiale des maitres, adopté par le Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles le 6 février 2019. Ils traduisent parfaitement les exigences du métier. Il est hautement souhaitable à mon sens que les opérateurs de formation ne dissolvent pas cet accord-cadre. Tout se jouera, bien entendu, lors de sa mise en œuvre à travers des cours, des exercices entre pairs, des stages, des tutorats, des intervisions...


Un métier impossible ?

Enseigner-éduquer, ce serait un métier « impossible », au sens où Freud, parlant des professions médicales et sociales, voulait souligner que certaines activités de l'humain et avec l'humain échappent définitivement à toute volonté de maitrise ou de rationalisation. Il en va ainsi de toute activité professionnelle centrée sur des interactions entre des personnes dotées chacune de leur liberté, de leur volonté et de leur histoire, avec l'ambition d'agir tantôt sur la condition de l'autre (comme les travailleurs sociaux), tantôt sur la santé de l'autre (comme les professions médicales), tantôt encore sur les connaissances donc sur les représentations de l'autre (comme les enseignants-éducateurs). Des métiers dont les acteurs se confrontent à l'incertitude, à la résistance, au risque d'échec comme à l'échec réel, et surtout à la gratification différée.

Il faut donc une personnalité bien construite et surtout bien accrochée, pour trouver un équilibre professionnel et personnel face à tant de fractures potentielles de l'image de soi. Se préparer à ce métier, c'est aussi apprendre à construire un centre de gravité et un système immunitaire face à des situations mouvantes. L'expérience de la classe engage constamment la personne de l'enseignant devant un public d'autant plus exigeant que ses représentations idéalisées acceptent encore peu les compromis de la vie.

De surcroit, le corps, en tant qu'outil de travail de l'enseignant-éducateur, demande une grande attention. J'ai connu des collègues dont l'intelligence brillante restait bloquée dans leur corps figé. La relation pédagogique en était désastreuse. Durant chaque heure de cours, le corps fait signe en se déployant dans l'espace par le regard, par la voix, par la gestuelle, par les positions, par les mouvements... Il instaure un style communicationnel et relationnel. L'aisance corporelle est le pilier de la confiance en soi dans une dynamique de groupe. La maitrise corporelle et le souci de son corps sont, à mes yeux, des conditions de survie dans le métier. Bien peu en prennent l'exacte mesure lors de la formation. L'expression corporelle, les techniques d'improvisation, l'art théâtral, le travail de la voix ont toute leur place dans l'axe « communication » de la formation initiale et continuée des enseignants-éducateurs. A plusieurs reprises, durant ma carrière professionnelle, j'ai dû me préoccuper de sauver mon corps.

Par ailleurs,  le métier d'enseignant-éducateur est en mutation, lente et profonde, en réalité depuis plusieurs décennies, ce qui explique en partie le désarroi, voire le mal-être de certains aînés et des désillusions parmi les plus jeunes. On observe aujourd'hui une série de décalages indéniables entre quatre niveaux qui devraient être articulés : les réalités et les pratiques du terrain, les attentes sociétales traduites en prescrits par les responsables politiques, les orientations de la formation, les représentations des différents acteurs. C'est dans ce cadre polyphonique, que le métier devrait rester efficient, attractif et respecté. Le défi n'est pas mince pour chacun des acteurs, des partenaires et des responsables de l'enseignement.

Cela implique que l'enseignant-éducateur soit reconnu par la société et donc considéré dans les représentations collectives comme un professionnel à part entière. Il est, en effet, dommageable que certains puissent penser que l'on peut s'improviser enseignant ou qu'une reconversion vers cette activité ne nécessite pas une professionnalisation particulière. Certes, le concept de professionnalisation peut hérisser certains collègues, comme j'ai pu le constater. Il ne s'agit pas de laisser entendre que, précédemment, les personnels scolaires n'étaient pas des professionnels. Mais les attentes sociétales à l'égard de l'enseignement ayant évolué, il importe de redonner une identité forte et une définition claire à cette catégorie d'experts.

Du côté des personnels de l'enseignement, il ne faut pas hésiter à revendiquer une spécificité professionnelle, en affirmant les compétences requises et en donnant de la visibilité aux gestes constitutifs du métier. La valorisation de ce dernier passe aussi par une fierté assumée.


Un expert de l'apprentissage

Si l'on se concentre sur le cœur du métier, tel qu'il s'inscrit dans le contexte contemporain, l'expertise spécifique de l'enseignant consiste à accompagner les apprentissages, en faisant autorité par le fait même de cette expertise . L'enseignant est d'abord un expert de l'apprentissage, un facilitateur de découvertes culturelles, cognitives mais aussi identitaires. Car on éduque en enseignant et on enseigne en éduquant. De surcroît, la formation dont il est question ici se fait dans des conditions spécifiques : dans le cadre d'un groupe, qui la plupart du temps n'a pas été choisi par l'apprenant et au sein d'un contexte institutionnel pour le moins contraignant.

On ne peut être enseignant-éducateur sans être chercheur de grilles de lecture, de pratiques, d'expériences partagées pour décoder les situations collectives de l'apprentissage. On ne peut davantage être enseignant-éducateur sans avoir une intelligence empathique des comportements des adolescents et un sens bienveillant de la dynamique de groupe. Ces considérations précisent un périmètre de compétences pour une formation initiale et continuée. Cela dessine aussi plusieurs dimensions à assumer par une seule et même personne, dans l'espace-temps de l'apprentissage, qui ne peut plus agir dans l'isolement d'une tour de savoirs personnels.

Poser et admettre cela, c'est souligner toute la difficulté d'une formation initiale et continuée, à la fois centrée sur la discipline à transmettre et sur la didactique de cette discipline, une formation à la fois académique/scientifique et pédagogique. Reconnaissons que ces deux dimensions, parmi d'autres, de la formation initiale restent souvent en tension, tant dans le curriculum de formation que dans l'esprit du futur enseignant-éducateur. C'est une des multiples contorsions à laquelle se trouve soumise la personne de l'enseignant-éducateur par la nature même de notre système et des représentations qu'il infère. Autre tension : la formation spécifiquement pédagogique se décline en cours théoriques et en stages accompagnés, sans que l'interaction pratique-théorie-pratique ne fonde systématiquement le programme de formation. Dès lors, la confrontation avec la réalité du métier qui n'est ni celle de la formation théorique, ni même celle du stage accompagné peut s'avérer douloureuse. Cette double tension mérite d'être interrogée par les concepteurs et les opérateurs d'une réforme de la formation initiale. Une piste intéressante consiste à organiser une entrée progressive dans le métier, en combinant un exercice tutoré de la profession avec des séances d'intervision avec les pairs et des apports théoriques par les formateurs en adéquation avec les situations vécues.

La formation des enseignants est le premier levier de réforme du monde de l'école. On ne changera pas les pratiques du terrain, dans la mesure où l'on admet que celles-ci doivent évoluer, si l'on n'induit pas chez les futurs enseignants des schèmes de perception, d'analyse, et d'action qui leur permettront :

  • de concevoir des dispositifs d'enseignement, de les tester, et de les réguler ;
  • d'entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir scientifique en construction ;
  • de prendre, en situation, des dizaines de microdécisions par rapport à des événements individualisés ou collectifs ;
  • de diagnostiquer les difficultés de leurs élèves sur le plan cognitif et de mettre en place des activités de remédiation ;
  • de travailler en équipe avec leurs pairs et d'autres experts ;
  • de porter un regard réflexif sur leurs pratiques ;
  • de prendre soin d'eux-mêmes en tant que personnes.

Il est à la mode de parler de « praticien réflexif ». On ne nait ni « praticien » ni « réflexif » : on le devient par apprentissage. Un praticien réflexif pourra s'affranchir plus aisément des croyances communément partagées, comme celle de la fatalité du handicap socioculturel qui se mue en prophétie auto-réalisatrice. Un praticien réflexif est un expert averti de l'apprentissage : il considère que c'est son job de prendre en charge les difficultés des élèves, dans la classe, avant toute remédiation externe. Pour former des praticiens réflexifs, il faut que les formateurs eux-mêmes, dans les hautes écoles comme dans les départements universitaires, aient des pratiques en miroir des démarches qu'ils préconisent.

Je partage aisément l'avis d'Andreas SCHLEICHER, responsable de la direction « Education et compétences » de l'OCDE : « On demande de plus en plus aux professeurs. Transmettre son savoir est relativement aisé; il est autrement plus complexe d'être un bon coach, un mentor, un évaluateur. Davantage de professionnalisation est nécessaire ». Et d'ajouter avec lucidité : « En Belgique, aucune formation en chambre ne peut préparer au niveau de migration qui existe dans le pays. Les classes sont nettement plus diversifiées que par le passé; c'est un nouveau challenge pour lequel les enseignants doivent être préparés » [2].


Equilibrer la formation initiale

La formation initiale doit-elle rester à dominante théorique, à charge pour les jeunes enseignants de la traduire pratiquement en faisant les transferts adéquats lors de la confrontation avec le terrain, ou la formation doit-elle mettre le plus souvent possible les formés en situation, afin de leur permettre d'intérioriser les schèmes de décision qui vont dans le sens de la professionnalisation, et d'identifier les outils théoriques dont ils ont besoin pour mieux appréhender ces situations de terrain ? Les formateurs eux-mêmes prennent-ils le risque de s'exposer dans des scénarios dynamiques de formation ? Poser ces questions c'est déjà apporter des réponses.

Depuis plus de 20 ans, divers experts répètent que l'on ne changera pas fondamentalement le monde de l'enseignement si l'on ne travaille pas sur les schèmes de pensée, de décision et d'action intériorisés par les futurs enseignants, et si on ne les aide pas à se poser dans l'institution sans être soumis de facto à la pression d'une tradition professionnelle défensive, avec tout ce qu'elle peut comporter de déceptif et d'inhibant.

Vite emportés par les impératifs de la vie scolaire, les jeunes enseignants s'orientent généralement, dès l'entrée dans la profession, vers des pratiques didactiques imposées par la tradition de l'école où ils enseignent, ou par l'autorité d'ainés dont la notoriété est affirmée au sein de l'équipe éducative. C'est peut-être un des principaux obstacles à toute réforme profonde. Un certain « habitus », ou modèle d'action intériorisé plus ou moins consciemment, se transmet de génération en génération et constitue, avec le temps, un système immunitaire de toute une corporation à l'égard des réformes proposées, des évolutions constatées, voire des mutations culturelles. Ainsi, les idéaux s'éteignent-ils. Ainsi, les apprentissages se sclérosent-ils. Il s'avère dès lors intéressant, en formation continuée, d'analyser et de travailler régulièrement les gestes professionnels, les schémas de décision et d'action, également avec des enseignants chevronnés, pour leur permettre de questionner leurs modes de fonctionnement et leur regard sur les pratiques innovantes ou dérangeantes de leurs jeunes collègues.

En début de carrière (mais pas seulement !), des séminaires facilitant l'autoanalyse de ses pratiques, des échanges entre pairs, des formations ciblées, des apports d'outils répondant aux situations vécues sont de nature à développer la réflexivité qui définit le vrai professionnel. Mais la réflexivité n'apparaitra pas lors des premiers échanges avec les collègues sur le terrain si, dans le cadre de la formation initiale, on n'a pas veillé à consacrer un temps important à la métacognition sur les pratiques expérimentées dans le cadre d'ateliers, de jeux de rôle, de stages.

Si la formation initiale conditionne les pratiques de terrain, il est souhaitable que les situations de terrain orientent tout autant la formation initiale. Si l'on veut éviter les décalages pointés plus haut, il importe que les formateurs analysent le vécu du terrain, en retiennent des pratiques efficaces dans certains contextes et les testent avec les formés dans leurs contextes, en recensent aussi les résistances et les interrogent avec les formés. Il y a là une rupture avec une approche plus académique. Les futurs enseignants-éducateurs ont moins besoin de cadres théoriques que de grilles de lecture des situations, de lucidité quant aux contextes d'apprentissage, et plus encore d'une confiance en soi acquise à force de répétition, comme le comédien qui pour avoir répété inlassablement une scène n'en est pas moins capable d'improviser à bon escient en fonction des errances de son partenaire.

Penser ainsi la formation, c'est préparer les enseignants en tant que personnes dotées d'une identité professionnelle, confiantes face aux pratiques innovantes, ouvertes à une logique coopérative avec différents acteurs et partenaires.


Arbitrages politiques

En Fédération Wallonie-Bruxelles, une réforme en profondeur de la formation initiale des enseignants-éducateurs est en gestation depuis plusieurs années. Son cadre légal a été adopté par le Parlement, après de longues palabres politiques avec les opérateurs de formation (hautes écoles pédagogiques, départements universitaires, enseignement supérieur artistique, enseignement de promotion sociale), en février 2019. Il eût été indécent de terminer la législature sans cette avancée indispensable à l'évolution qualitative du système éducatif. Elle prévoit, entre autres, de porter de trois à quatre ans la formation des enseignants du futur « tronc commun » (maternel, primaire, début du secondaire) et d'organiser une cinquième année de renforcement pour les personnels qui le souhaitent.

Le coût de la réforme [3], grevant lourdement le budget de la Fédération qui ne peut lever de recettes supplémentaires, peut encore en freiner la mise en œuvre[4], d'autant plus qu'il n'y a pas d'accord conclu avec les organisations syndicales quant aux revalorisations salariales qu'elle implique. Il faudra donc que le ministre de l'Enseignement obligatoire, qui sera en poste pendant la période 2019‑2024, négocie avec les organisations syndicales une nouvelle échelle barémique, tant pour les personnels arrivant après la formation de quatre années que pour ceux qui sont aujourd'hui en place et qui pourraient, le cas échéant, bénéficier d'une formation complémentaire assortie d'une revalorisation salariale. En outre, la co-organisation et la co-diplômation de la formation par les universités et les hautes écoles génèrent des querelles de territoires, aiguisées par des considérations idéologiques héritées de la pilarisation de la société belge. Des alliances entre des acteurs occupant des positions retranchées sont toujours difficiles à dégager.

Dans le cadre d'une telle réforme, les orientations listées ci-dessous sont néanmoins retenues comme fondamentales par la plupart des opérateurs de formation :

  • la clarification de l'identité professionnelle des enseignants-éducateurs : missions, fonctions, conditions contractuelles, représentations et réalités des métiers de l'enseignement ;
  • l'intégration plus poussée de la théorie et de la pratique, selon une dynamique de va-et-vient ;
  • l'articulation simultanée des dimensions disciplinaires, didactiques, psycho-pédagogiques, relationnelles, communicationnelles, institutionnelles... ;
  • le développement plus intensif de certaines compétences comme le travail collaboratif, la méthodologie de l'interdisciplinarité, la gestion des profils multiples d'élèves, le diagnostic des difficultés d'apprentissage, la différenciation pédagogique, la pratique de l'évaluation formative... ;
  • la capacité pour le futur enseignant de fonder, d'analyser et d'ajuster ses pratiques en recourant aux résultats de la recherche scientifique ;
  • l'appartenance à un système institutionnel par la connaissance des structures du système éducatif, de la législation scolaire, de la déontologie professionnelle... ;
  • la sensibilisation des futurs enseignants à leurs rôles d'acteurs sociaux et culturels ;
  • l'organisation de cours propédeutiques et/ou de remédiations ciblées pour les étudiants qui présentent des lacunes dans la langue des apprentissages ou dans des disciplines spécifiques (mathématiques, sciences, langues modernes...) ;
  • l'entrée progressive et accompagnée dans la profession sur le mode de l'alternance entre pratique professionnelle et formation théorique, permettant aux novices de s'inscrire dans un environnement professionnel, d'analyser et d'ajuster leurs pratiques, de prendre des décisions en situation professionnelle, d'appréhender une situation critique, de trouver des ressources adéquates... ;
  • l'articulation entre la formation initiale et la formation continue, à la fois dans le cadre d'une induction progressive dans le métier et d'un développement personnel tout au long de la carrière ;
  • la formation des formateurs d'enseignants, maitres de stages, tuteurs en les ancrant davantage dans la réalité du terrain scolaire ;
  • l'unification des métiers d'enseignement, entre autres en croisant davantage les expertises des universités et des hautes écoles (bi-diplômation, co-diplômation...).

Reste à voir comment ce catalogue d'excellentes intentions se traduira dans les programmes et, plus encore, dans les dynamiques de formation. Nombre de formateurs en place, aujourd'hui dans la maturité de l'âge, ont mené leur carrière dans un autre paradigme et s'en détachent difficilement.

La professionnalisation des enseignants-éducateurs implique, de mon point de vue, une simultanéité de la formation disciplinaire et pédagogique (au sens large), dans le cadre d'une formation « directe » à l'enseignement-éducation[5]. Cette bi-valence se voit renforcée si l'on articule l'expertise pédagogique des hautes écoles avec l'expertise disciplinaire des universités. Cela vaut pour toutes les catégories de personnels, y compris pour ceux qui se préparent à enseigner dans le degré supérieur de l'enseignement secondaire[6]. Concrètement, l'organisation différée de l'agrégation, au terme d'un master disciplinaire, peut rester une opportunité marginale pour certains étudiants dont la « vocation » serait tardive. Mais, pour ceux qui ont la fibre de l'enseignant-éducateur, c'est dès la première année de baccalauréat que doit commencer la formation professionnelle en vue de l'enseignement de telle(s)discipline(s). C'est ce que prévoit timidement la réforme[7], en dépit des réticences des départements universitaires. A mes yeux, la dimension pédagogique reste bien légère (30 crédits sur 180) dans le cadre du baccalauréat préparant à enseigner dans les dernières années de l'enseignement secondaire.

Par ailleurs, la formation monodisciplinaire n'invite guère à décloisonner les savoirs. Des formations basées sur des appariements de disciplines stimulent davantage les approches intégrées et les démarches inter- ou trans-disciplinaires dans la pratique professionnelle ultérieure. Ou encore l'appariement entre une langue (néerlandais, anglais, allemand...) et une discipline du champ des sciences humaines (histoire, sciences économiques, sciences sociales...) ou des sciences naturelles (géographie, biologie, chimie...) pourrait faciliter l'enseignement en immersion linguistique.


Dans les discours officiels et les propos impromptus sur la place sociale des enseignants-éducateurs, on est progressivement passé du modèle de la « vocation » à celui de la « profession ». Au-delà des mots, c'est un véritable changement d'identité professionnelle qui a pour corollaires la reconnaissance sociale, la durée des études, la valorisation salariale, la détention de titres requis, le statut professionnel, la déontologie propre à l'exercice du métier... Toutefois, en termes de formation initiale et continuée, les responsables et les acteurs n'ont pas encore pris toute la mesure de ce que cette professionnalisation requiert en termes de profils de compétences disciplinaires, pédagogiques, didactiques, communicationnelles, psychosociales, physiques... Le cadre se dessine, mais sa mise en œuvre est loin d'être aboutie.

Significativement, à l'exception notoire des instituteurs et des institutrices de l'enseignement fondamental, l'identité professionnelle de l'enseignant-éducateur se décline le plus souvent à partir de la discipline enseignée (professeur de mathématiques, de biologie, d'électro-mécanique...), plus qu'à partir de ses fonctions de pédagogue et d'éducateur. Cela donne d'une certaine façon la mesure du trajet qu'il reste à accomplir.

Entre autres enjeux de la réforme de la formation initiale, comment maintenir le rôle d'ascenseur social du métier d'enseignant, sans sacrifier à la qualité de l'enseignement et à celle du recrutement des futurs enseignants ? L'allongement des études et la masterisation comportent un risque de renforcement des approches plus théoriques et plus abstraites. Cela pourrait écarter du métier des jeunes issus des familles populaires. Ce serait un préjudice pour le système scolaire qui perdrait ainsi des expériences existentielles qui comportent une valeur éducative intrinsèque. Si l'on veut réduire l'écart entre l'institution scolaire et la société réelle, il convient que la composition du corps enseignant soit à l'image de la société.


[1] Article 14, §1er du décret définissant la formation initiale des enseignants.

[2] L'Echo, 16 juin 2018.

[3] Le surcoût annuel lié d'une part à l'allongement des études, d'autre part aux revalorisations salariales s'inscrit dans une fourchette allant grosso modo de 400 à 800 millions d'euros, selon les simulations. En réponse à une question parlementaire du 9 janvier 2019, le Ministre MARCOURT, en charge de l'Enseignement supérieur, annonce un surcoût de 360 millions d'euros à l'horizon 2060. C'est l'évaluation la plus basse.

[4] L'article 96 du décret définissant la formation initiale des enseignants prévoit un monitoring pour valider la possibilité pour la Fédération Wallonie-Bruxelles de continuer à la mener.

[5] Cette simultanéité semble toutefois difficile à organiser dans le cadre de la formation de maitres se destinant à l'enseignement artistique, souvent à titre d'activité complémentaire. La maitrise à un bon niveau d'une technique artistique apparait comme un préalable aux yeux des responsables de ces formations.

[6] Dans la nouvelle architecture de la formation initiale, la section 4 forme, en un cursus de 300 crédits, des enseignants destinés à enseigner de la troisième à la sixième année de l'enseignement secondaire. La formation en section 4 est dispensée en un cursus de deux cycles, 180 pour le 1er cycle et 120 pour le 2ème, correspondant au niveau 7 du cadre francophone des certifications.

[7] Article 5, §2, du décret définissant la formation initiale des enseignants.