A l' Ecole de la bienveillance

10/02/2021

Un dialogue entre Paul-Benoit de Monge et Alain Maingain, 

compagnons de route dans le monde de l'enseignement-éducation.


Il y a des mots-valeurs auxquels les jeunes, particulièrement ceux qui sont en révolte contre les injustices ou en butte à celles-ci, sont sensibles, même s'ils peuvent désespérer de leurs effets : fraternité, égalité, solidarité, empathie... mais aussi liberté, responsabilité, choix, engagement, lutte... Avec la profonde polycrisie que nous connaissons (crises financière, économique, sociale, politique, culturelle, sanitaire, environnementale, climatique...) en ces premières décennies du XXIe siècle, un besoin pressant s'affirme de repenser nos façons de faire société, de concevoir notre rapport à la biosphère, de construire une démocratie représentative et participative, d'assumer une communauté de destin humain et terrestre... C'est, nous semble-t-il, un terreau fertile pour se mettre en projet(s) éducatif(s) au sein des institutions scolaires en partenariat avec tous les membres des communautés éducatives.

Pour avoir été enseignants-éducateurs et ensuite directeurs d'établissements d'enseignement secondaire, nous savons d'expérience qu'un collectif a besoin d'idéaux-phares, traduits en expériences quotidiennes et incarnés par des comportements crédibles. A défaut, c'est l'adhésion à une culture commune et la dynamique institutionnelle qui se délitent.

Au cours d'échanges informels que nous avons ensuite transcrits et affinés, nous avons abordé longuement cette thématique car nous restons préoccupés par les enjeux éducatifs et pédagogiques de notre temps. Cet article reflète, le plus fidèlement possible, les termes de notre dialogue qui s'est déroulé en trois rencontres. Lors de nos relectures, nous avons ajouté les sources, auteurs et ouvrages, inspiratrices de nos réflexions et de nos pratiques.

Notre témoignage, comme un murmure espérant en amplifier d'autres de même résonance, peut se lire comme un éloge de la bienveillance ou encore comme une apologie critique et raisonnée. Notre murmure voudrait se transformer en élan et tapage, en vue de donner ses lettres de noblesse à ce concept en pédagogie et en éducation.

La bienveillance : un climat pour l'école, une conception de l'humain, un projet sociétal.


Première rencontre : Interpellations

P.B.M. : Dans notre environnement culturel et, plus spécifiquement, en milieu scolaire, un mot-valeur émerge de plus en plus, celui de « bienveillance ». On parle de regard bienveillant, d'autorité bienveillante, d'éducation bienveillante, de parents bienveillants,... de management par la bienveillance aussi [1], quand ce n'est pas « l'éloge de la gentillesse en entreprise» [2] . Dans ces occurrences, il y a plus qu'un effet de mode, il y a autre chose. Cela reflète à mon sens l'état de nos sociétés, de nos relations, de nos attentes... L'absence de bienveillance serait-il ressenti comme le « mal du siècle » ? Ou marcherions-nous vers la découverte de « démocraties augmentées », vers une amplification de nos libertés, de nos égalités, de nos fraternités ?

A.M. : On assiste, en effet, à la montée en puissance de ce terme dans la bouche des élèves, comme une revendication ; dans celle des éducateurs, comme une perfection ; et dans celle des directions, comme une préoccupation. Il est ainsi frappant que de nombreux élèves, dans diverses enquêtes, l'évoquent, pointant tantôt un manque à combler, tantôt un idéal à atteindre. Dans un très grand nombre de cas de harcèlement à l'école, la première demande qui est exprimée dans la bouche des élèves, c'est : « Et la bienveillance ? ». Ce terme apparait dès lors dans un nombre croissant de projets éducatifs [3].

P.B.M. : Il faut aussi relever le nombre de publications - livres, articles, ...- qui affichent le mot « bienveillance » dans leur titre ou du moins dans un chapitre. On peut citer un essai à succès de Didier Van Cauwelaert : « La bienveillance est une arme absolue » [4]. La façon dont l'auteur en parle, dans les présentations qu'il en fait, révèle que, pour lui, la thématique de la bienveillance a trait à l'esprit du temps : « À une époque où tout se radicalise - la ruse, la haine, l'ego, le politiquement correct et même les discours humanitaires -, la bienveillance est la seule réponse à la crise morale que traversent nos sociétés. Une réponse qui, à défaut de changer le monde du jour au lendemain, lui redonne des couleurs et compense les déceptions qu'il nous inflige, tout en renforçant ce système immunitaire assez paradoxal qui s'appelle l'empathie. D'où l'urgence de radicaliser la bienveillance. De la pratiquer sans peur, sans honte, sans modération et sans nuances ».

A.M. : Dans un ouvrage récent, Bruno Colmant, un économiste dont les convictions très néolibérales ont été pour le moins ébranlées par les conséquences dévastatrices de la crise de 2008-2009 pour la cohésion des sociétés occidentales, affirme avec conviction : « Il faut un projet de société fondé sur des valeurs morales de bienveillance ». Il n'est pas insignifiant qu'un économiste de renom pose comme préalable, pour une économie durable et solidaire, des valeurs morales et pointe particulièrement la bienveillance. Et, à propos de projet de société, il précise : « celui-ci ne peut qu'être fondé sur la solidarité et l'œcuménisme culturel » [5]. Bienveillance, empathie, compréhension, attention, soin... un lexique qui apporte de l'oxygène à notre monde en voie d'étouffement si nous ne nous mobilisons pas pour vivre « mieux » plutôt que « plus ». La question de la bienveillance n'a donc rien d'une tarte à la crème, comme on l'entend parfois.

P.B.M. : En creusant le thème de la bienveillance en tant que projet sociétal et existentiel, nous en venons en fait à des questions fondamentales : Qu'est-ce que « être humain » ? Qu'est-ce que « faire humanité » ? Comment instaurer une « société harmonieuse » et un « monde durable » ? Et l'inverse : pourquoi et comment n'y accède-t-on pas ? Une question lancinante traverse l'histoire de l'humanité : « pourquoi hommes et femmes alors qu'ils.elles ne sont qu'un en humanité, se divisent-ils.elles, se déchirent-ils.elles sans cesse ?

A.M. : Il ne faut effectivement pas occulter la complexité de la nature humaine faite de raison et de déraison, d'amour et de haine, d'égoïsme et de solidarité, de courage et de lâcheté, de bienveillance et de malveillance... Homo complexus, à la fois sapiens et demens, selon la formule qui traverse l'œuvre monumentale d'Edgar Morin ! Lorsque des hommes et des femmes étouffent sous la pression perpétuelle d'un genou humain, dans le carcan séculaire de préjugés ou de stéréotypes, dans l'entonnoir transgénérationnel de déterminismes implacables, dans un air de plus en plus vicié par nos pollutions cyniques..., les attitudes d'attention (de soin) et de bienveillance relèvent de l'urgence humanitaire. La bienveillance, c'est aussi la capacité de distinguer et de respecter les différences, ce qui nous renvoie à l'articulation complexe entre le singulier et le commun, entre l'unité et la diversité humaines.

P.B.M. : Et il ne faut guère s'étonner de la montée en puissance d'un désir, voire d'une revendication de bienveillance, chez les élèves. Le milieu scolaire peut comporter bien des malveillances : discriminations, exclusions, mépris, harcèlements, abus sexuels, violences physiques ou symboliques, échecs subis... Et le monde extérieur n'est pas en reste : racisme, xénophobie, guerres, prédations, injustices, concurrences, pollutions... Face aux causes et racines de la malveillance, il n'est pas candide d'instruire des actes de bienveillance et de développer le respect des vulnérabilités. Ce serait une façon de régénérer notre humanité détournée vers l'individualisme prôné comme podium de la liberté, vers le consumérisme vendu comme formule magique de la satisfaction de nos besoins (et désirs !), vers le cynisme obtenu comme défaillante conséquence.

A.M. : En ces premières décennies du XXIe siècle, alors que les « révélations » des religions instituées sur le sens de l'existence, sur la question du Bien et du Mal et sur les fins dernières (eschata en grec ancien) ont perdu de leur attractivité dans les sociétés sécularisées, et que les grands récits de la Modernité occidentale sur la Raison, sur le Progrès, sur la Maitrise du Monde, sur le Sujet autonome... se délitent à l'épreuve des faits, il n'y a pas d'éducation possible sans une réflexion permanente sur des « principes d'humanitude », selon la belle expression de Jean-Claude Guillebaud [6]. « Principe » au sens de fondement. « Humanitude » pour signifier un devenir. On apprend à devenir humain, dans un tissage complexe qui entremêle nature et culture. C'est le processus permanent et toujours inachevé de « l'aventure humanisante », selon l'expression d'Edgar Morin, commencée il y a sept millions d'années. 

P.B.M. : Il n'est d'accès à l'humanité que « dans » et « par » nos relations. Des relations très fortes qui nous unissent les uns avec les autres, des relations de dépendances extrêmement étroites par rapport aux autres organismes vivants. « Ce que nous sommes est pétri de ce qui existe autour de nous », affirme Boris Cyrulnik [7]. Les humains ne sont rien dans leur individualité. Plus radicalement, il n'y a pas d'humains sans le « réseau » qui les constitue, sans ce réseau par lequel toutes et tous accèdent à leur humanité. Etre humain, c'est être en lien avec d'autres. Tout est là autour de nous, dans notre histoire, dans l'Histoire, pour l'attester. Nous ne sommes rien sans les soins de notre mère, de nos parents, nous ne sommes rien sans la parole par laquelle les autres nous donnent accès au langage, à la pensée, à l'intelligence, à la raison. Nous sommes toutes et tous debout et hissés sur des épaules de géants, notoirement connus ou totalement inconnus, toutes celles et tous ceux qui nous ont précédés pendant les millénaires. Ce sont eux qui nous ont fait et surtout qui nous donnent accès à notre humanité ; à notre liberté prodigieuse aussi : celle de voir, comprendre le monde et l'univers comme nous le voulons, celle de le rêver et de créer, mais aussi celle de circuler librement sur la Terre, d'aller jusqu'à la Lune... Cela devrait nous rendre humbles et surtout émerveillés par nos frères et nos sœurs qui nous portent en humanité. Etre émerveillé, c'est, pour moi, nécessairement être bienveillant.

A.M. : Si l'on partage cette philosophie de l'interrelation entre les humains, et plus largement entre tous les organismes vivants de notre biosphère, la bienveillance figure en bonne place parmi les principes d'humanitude. Elle relève dès lors du « pari» d'éducabilité à l'égard de tous les petits humains. 

P.B.M. : « Pari » au sens où il s'agit pour les hommes et les femmes, pour les parents comme pour tous les éducateurs, en général, de s'engager envers les petits-d'humains, en posant des choix sans pouvoir en anticiper les résultats. Mais il ne s'agit pas d'un pari vis-à-vis duquel on disposerait de la liberté de s'engager ou de ne pas s'engager : cet engagement dans l'éducation, pour tous les mammifères et surtout pour les humains, est une condition sine qua non, un « impératif catégorique ». Sans prise en charge, sans éducation, sans soin le petit-d'homme ne parvient jamais à son épanouissement d'homme, de femme. Si le lombric, le ver de terre, devient « nécessairement » un ver de terre, tout seul, dès la sortie de son cocon, le petit-de-l'homme n'arrive à rien, absolument à rien, tout seul. J'adore cette observation : on s'est rendu compte que les très jeunes femelles chimpanzées étaient incapables de s'occuper correctement de leurs petits si elles n'avaient pas pu préalablement regarder, observer d'autres femelles plus âgées  allaiter et soigner leur petit ! Pour être capable de les « éduquer », elles devaient l'avoir vu faire par des femelles expérimentées ! Pour faire accéder à..., il faut soigner, il faut veiller à... que l'on soit animal et humain. Et veiller à..., c'est déjà de la bienveillance. La bienveillance est une disposition présente chez les humains comme chez les animaux, dont on sait qu'ils peuvent adopter des comportements protecteurs et coopératifs, comme l'ont bien illustré Gauthier CHAPELLE & Pablo SERVIGNE, dans L'Entraide, L'autre loi de la jungle. Mais Darwin déjà a beaucoup écrit sur les coopérations entre les animaux. Il est de la liberté et de la responsabilité de l'humain d'activer ou non cette disposition. Cela implique que la capacité de bienveillance mérite d'être stimulée ou éduquée au même titre que d'autres facultés humaines. 

A.M. : Nous ne sommes pas naïfs pour autant. Ce qui nous taraude en tant qu'humanistes qui accordons notre confiance à l'humain, c'est qu'il en est qui se complaisent dans la malveillance ou, du moins, dans des postures qui s'interprètent comme des actes de malveillance. Spoliateurs, prédateurs, bourreaux... L'humain peut faire l'ange ou le démon. Il est doué pour commettre des actes sublimes ou ignominieux. Etre de lucidité, mais aussi d'aveuglement. Mais, adhérant profondément à la vision existentialiste, je pense que l'humain peut se choisir, sans négliger pour autant le fait que sa liberté s'exerce dans une « niche culturelle » qui élabore des hiérarchies de valeurs et oriente, par voie de conséquence, des comportements. D'où l'importance des valeurs et des normes que proposent la famille, l'Ecole, les pairs, les associations et les institutions, les réseaux sociaux, les influenceurs, les mandataires politiques, les récits collectifs, les productions culturelles... et qui structurent les représentations, les décisions, les comportements des individus comme des groupements humains. La hiérarchie des valeurs qui caractérise une culture donnée, une collectivité particulière, un réseau spécifique... peut tendre vers la lutte, la compétition, la sélection... ou vers la coopération, la solidarité, l'empathie... ou encore vers un mixte de ces manières d'être. Sans tomber dans une vision binaire et simpliste, je pense qu'il y a en termes de normes éducatives, culturelles, sociales - ce qui façonne l'ethos d'une civilisation - de grandes bifurcations.

P.B.M. : La bienveillance est donc pour moi une posture existentielle, une façon de faire humanité. Des comportements humains peuvent être stimulés (ou non) par des choix éducatifs. Le rôle d'un enseignant-éducateur n'est-il pas de donner une épaisseur à la bienveillance en se référant au patrimoine d'expériences, de connaissances et de sagesses humaines ? Je parlais ci-dessus d'impératif catégorique à propos des gestes élémentaires, des soins des mères envers leurs petits chez tous les mammifères - on devrait dire "toutes les mammifères !! - dont nous faisons partie. En ce sens, la bienveillance s'inscrit dans le droit fil des comportements positifs sélectionnés par l'évolution des espèces. La bienveillance, c'est certes un comportement magnifique, extraordinaire, mais aussi longuement inscrit dans l'histoire de la vie, comportement qui émerge nécessairement de notre évolution vers la complexité croissante dont nous sommes les fruits. Oui, comportement à la fois « magnifique » mais aussi très « naturel », assez basique. « Elémentaire, mon cher Darwin »  !

A.M.: Et pourtant, dans l'histoire de l'humanité, il y a aussi la lutte pour survivre, la rivalité pour assurer la satisfaction des besoins élémentaires ou symboliques, la violence pour dominer et conquérir. Ne penses-tu pas que la bienveillance est un luxe des sociétés pacifiées et apaisées ?

P.B.M : Tant que l'on est dans des contextes de « survie », la force, le contrôle de l'environnement et même la violence vis-à-vis de tiers, reçoivent au sein du groupe une forme de légitimité, de reconnaissance, voire d'exaltation (voir tous les grands mythes héroïques et récits épiques). Dans ces contextes de maîtrise des dangers, c'est le besoin de sécurité qui est primordial. La violence se présente comme un comportement adaptatif, valorisée par le groupe dont la survie en dépend. Néanmoins, l'empathie est toujours présente dans diverses interactions, fût-elle  sociétalement moins valorisée. L'amélioration des conditions de sécurité et de stabilité, au cours de l'évolution, a permis l'émergence d'organisations plus affinées, plus commensales, des sociétés humaines, c'est-à-dire valorisant différents comportements de solidarité, de respect, d'égalité. Les mêmes processus s'observent dans les sociétés animales. J'ai envie de parler ici des Bonobos qui ont eu « la chance » de vivre dans un biotope assez préservé, sans beaucoup de prédateurs. Cela leur a permis d'éviter de développer des comportements violents au profit, bien au contraire, de comportements sociaux élaborés, de développer leur sens du plaisir. En ce sens, si la bienveillance peut être perçue comme un comportement bisounours en  temps de guerre ou d'adversité, elle s'apprivoise autrement lorsque la sécurité se déploie.

A.M. : Je te suis, sans pour autant tomber dans un déterminisme unilatéral du milieu, ou plutôt « des » milieux ou environnements (naturel, familial, social, économique, religieux, verbal, affectif...) dont indéniablement nous subissons les pressions et recevons les empreintes. Un milieu est aussi construit par les organismes vivants qui le peuplent et l'organisent. Nous sommes produits par nos environnements et nous les produisons. C'est pourquoi le régime démocratique, articulant liberté/autonomie et solidarité/collectivité, reposant sur le débat rationnel et respectueux, si lent à advenir dans le cours de l'histoire humaine et si circonscrit géo-politiquement, est à nos yeux une avancée de l'évolution à préserver, un patrimoine à transmettre.

P.B.M. : Dans le cadre de cet idéal démocratique, nous avons conçu l'École comme un lieu sécurisé d'apprentissage de la vie et de ses risques, un lieu où l'on a droit à l'échec sans « risquer sa peau » ! Nous y reviendrons sans doute.

A.M. : La valorisation contemporaine de la bienveillance serait donc un fleuron du processus de démocratisation.  Un fleuron fragile ! Alors, cela me conforte dans la conviction  que  les discours, les représentations du monde, les chartes de valeurs ne sont ni équivalents ni interchangeables. Somme toute, il faut discerner « son camp ». Etre au clair sur ce à quoi on dit « oui » et ce à quoi on dit « non », pour paraphraser Camus dans « l'Homme révolté ». Cela vaut autant dans les murs de l'École que sur la place publique de la Cité.

P.B.M. : Pas d'éducation humanisante si, dès le plus jeune âge et durant tout le cursus scolaire, l'on n'apprend pas à faire société, en découvrant toute la palette des relations humaines et en s'ouvrant à la diversité des représentations culturelles. Solidarité et œcuménisme culturel. Cela implique de travailler avec les enfants et les adolescents la communication bienveillante, particulièrement en situation de diversité ethnique, culturelle, religieuse, linguistique. Il est ainsi un « argument » qui m'horripile de longue date : la crainte et donc le rejet de l'éclectisme. Ce dernier est analysé et, à ce titre, condamné, comme une altération de l'identité religieuse, culturelle, nationale..., en vue de défendre une ou des identité(s) « authentique(s) », voire « pures » ! Amin Maalouf a parlé des « Identités meurtrières » [8] et Bernard-Henri Lévy de la « pureté dangereuse» [9]. Mais, depuis des millions d'années au moins, nous sommes toutes et tous les merveilleux fruits d'un gigantesque brassage de gènes, de langues, d'expressions artistiques, de représentations symboliques, de cultures,... La richesse et la dynamique de l'évolution de la Vie n'est d'ailleurs rien d'autre qu'un éclectisme sans fin. Et l'actualité immédiate des «Covid-19 Variants » - britannique, sud-africain, brésilien - nous le rappelle dramatiquement. On oublie beaucoup de rappeler que les virus, avec les bactéries, en brassant les gènes, ont été et sont des acteurs, si pas des moteurs de l'évolution.  

A.M. : En corrélation avec la bienveillance entre humains et vivants, il est urgent d'adopter, dès le plus jeune âge, une posture d'humilité face à la Nature, qui nous produit et que nous produisons, dans la contemplation comme dans l'action. Il faut rompre avec la conquête prométhéenne de la Modernité occidentale et avec la prédation irresponsable de l'anthropocène. Une Ecole de la bienveillance pour une Eco-Humanité de la bienveillance. Difficile de ne pas se rencontrer, de ne pas se « re-connaitre » autour de ce projet, que l'on soit habité par une pensée d'inspiration laïque ou confessionnelle.

P.B.M. : Toutes les religions ainsi que de nombreuses philosophies ou divers patrimoines de sagesse parlent effectivement de bienveillance [10].

A.M. : Pousser le curseur humain de la bienveillance, c'est opter pour une éthique de l'attention, de la relation, de la coopération.



Deuxième rencontre : Constellations

A.M. : Le terme « bienveillance » peut agacer, voire blesser un certain nombre d'acteurs de terrain. Il est parfois perçu comme un cache-misères des lacunes structurelles de notre système éducatif ou un leurre masquant les apories des pouvoirs publics. Dans une carte blanche, publiée le 16 mars 2020 dans le quotidien Le Soir, une enseignante, Sofia Injoque Palla, professeure de français et espagnol dans le secondaire supérieur, exprime son ras-le-bol : « Pauvre bienveillance ! Elle est réduite à une antienne paternaliste et insultante à l'encontre des profs et des élèves [...] Elle présente surtout l'avantage de déresponsabiliser les politiques et de dissimuler leur échec à réduire les inégalités sociales, économiques et culturelles ». Pour elle, la préconisation de la bienveillance est indécente, vu le sentiment d'abandon qu'elle éprouve, dans ses combats quotidiens, de la part des responsables politiques, un sentiment aggravé par les mesures consécutives à la crise de la COVID-19.

P.B.M. : On ne peut être dans le déni des expériences, des émotions, des réflexions de nos collègues. L'expression d'un ras-le-bol est significative de dysfonctionnements réels.

A.M. : Pour moi, cette carte blanche illustre les réactions auxquelles il faut s'attendre lorsqu'on manie le terme de « bienveillance » sans lui donner son épaisseur sémantique, philosophique (éthique) et anthropologique. Il faut ouvrir les concepts pour les nourrir de traditions, d'histoires, de pratiques. L'utilisation du terme comme un simple slogan le disqualifie auprès des acteurs de terrain. Le recours à l'incantation creuse ou à l'injonction transcendante est inefficace.

P.B.M. : Alain, il nous faudrait donc démonter ce concept de « bienveillance », l'ouvrir comme une boite noire, pour en découvrir les composants : « sa longueur, sa largeur, sa hauteur et sa profondeur » [11]. Car le risque est grand que cette notion soit reçue comme une candide incantation ou une injonction institutionnelle [12]. Et pourtant, elle nous vient d'un long pétrissage trans-séculaire avec des levains religieux,  philosophiques, politiques...

A.M. : La tradition morale occidentale voit généralement dans la bienveillance une volonté réfléchie et non instinctive, une volonté désintéressée et non calculatrice (un prêté pour un rendu), une volonté qui se traduit en actes et non par de simples bons sentiments. J'ai noté un jour une formule d'Emmanuel Kant qui concerne notre propos : « la bienveillance, en tant qu'acte, peut être soumise à la loi du devoir ». Pour ce philosophe, la bienveillance est un principe fondamental de l'éthique, c'est-à-dire de la relation à autrui. La bienveillance en tant qu'attitude réfléchie engage donc notre liberté et notre responsabilité, mais aussi notre confiance envers l'autre et plus largement envers l'humanité.

P.B.M. : En évoquant une « volonté non calculatrice », tu me fais penser à l'essai sur le don de Marcel Mauss, publié en 1923-24 [13]. Don entre familles ou villages des sociétés premières qui n'étaient cependant pas des « actes de crédit », si ce n'est un crédit de confiance. Tu parles de volonté, d'engagement. Du coup, former, éduquer « avec », « par » et « pour » la bienveillance est-il un ... combat ? Et être bienveillant serait aussi un engagement ... prosélyte ? J'ai tendance à le penser, ce qui permet d'établir un lien entre la bienveillance et la non-violence avec ses grands ténors, Gandhi, Martin Luther-King, Nelson Mandela. Des figures emblématiques d'une « bienveillance sans compromis », d'une bienveillance intransigeante. Faut-il redire la force de l'exemple en éducation, sans recourir pour autant à l'hagiographie?

A.M. : Pour ma part, je vois une parenté entre cette notion de bienveillance et celle de re-connaissance. L'être humain a fondamentalement besoin de reconnaissance : à la fois être identifié pour ce qu'il est (sans déni, préjugé ou mépris) et valorisé pour ce qu'il est (sans discrimination ou indifférence), dans sa singularité inaliénable. La reconnaissance d'un être humain passe par le regard posé sur lui. Récemment, dans un rapport relatif à des attentes exprimées par des élèves dans une école bruxelloise, je lisais comme un leitmotiv : éviter les regards et les propos stigmatisants de la part des professeurs à l'égard des élèves, entre les élèves ou encore à l'égard des extérieurs... Un regard bienveillant somme toute. Il y aurait beaucoup à dire sur les visages de la bienveillance dans une institution scolaire. C'est une question qui traverse tout le champ des relations, des projets, des démarches, des pratiques...

P.B.M. : Le principe de bienveillance est aussi un puissant levier pour résister aux replis sociaux, identitaires, communautaires qui gangrènent nos sociétés européennes. Entre autres défis sociétaux, il faut mettre en œuvre un gigantesque effort d'éducation pour éviter que des groupes restent juxtaposés en s'ignorant totalement et pour construire un horizon commun. Dans les grandes villes, les jeunes vivent en tribus qui se méconnaissent. A Bruxelles, la zone du canal et la banane de pauvreté qui suit son cours constituent une fracture au cœur de la ville

A.M. : Le terme de bienveillance résonne aussi pour moi avec celui de tempérance, c'est-à-dire un sens de la mesure aux antipodes du narcissisme triomphant, de la puissance débridée, de l'exploitation cynique, bref aux antipodes de « l'hybris » pour reprendre un terme de la tragédie et de la philosophie grecques qui signifie l'esprit de démesure. Aux yeux des anciens grecs, la démesure consistait, pour l'humain, à dépasser ses limites (Icare), à tenter de s'égaler aux dieux (Prométhée), à se perdre dans un délire d'omnipuissance (la colère de l'invincible Achille). La démesure, une forme de refus des limites, a souvent caractérisé la « civilisation occidentale» dont on ne peut ignorer les pages sombres de ses certitudes colonisatrices, de sa mondialisation arrogante, de sa prédation des ressources terrestres. Poussée à l'extrême, cette démesure civilisationnelle a engendré des individus à ce point ego-centrés qu'ils traitent les autres comme des concurrents ou des étrangers dans la plus grande indifférence de caste, qu'ils effacent leurs dettes transgénérationnelles avec un nombrilisme assumé, qu'ils considèrent tous les vivants comme des « ressources», qu'ils s'octroient des droits de propriété et de préemption sur des territoires de plus en plus lointains, jusqu'aux confins de l'univers, qu'ils  rejettent sans vergogne leurs déchets sur des réserves de subsistance s'étendant au-delà de leurs murailles protectrices...  Ainsi comprise, la bienveillance, c'est un choix politique : comment voulons-nous faire société ? quel monde voulons-nous pour nos contemporains, pour nos enfants, pour nos petits-enfants?

P.B.M.  : Adopter un projet de société basé sur la bienveillance, c'est donc changer profondément de paradigme culturel, de modèle civilisationnel. 

A.M. : Exactement. C'est ambitieux et exigeant. Avec la bienveillance, il s'agit de retisser patiemment les liens distendus par ceux qui ne s'encombrent pas des derniers de cordées, des invisibles, des sans- et qui agissent en pensant « après moi le monde... ». La bienveillance a donc aussi avoir avec la reliance. Elle est fondamentalement subversive, par rapport aux discours dominants de la mise en concurrence de tous avec tous, par rapport aux échelles de valeurs oublieuses de la fraternité,  par rapport aux places occupées par le rapport de violence ou de spoliation...  Et, par voie de conséquence, cette subversion c'est aussi changer de paradigme éducatif, en acceptant d'adopter en tant qu'enseignants-éducateurs des gestes de « tisserands » (Abdenour Bidar) et de « ravaudeurs » (Bruno Latour) et d'en montrer le pouvoir humanisant. Tissage de liens et ravaudage de déchirures. Bienveillance-reconnaissance-tempérance-reliance, c'est un même artisanat éducatif. Le dialogue éducatif et pédagogique bienveillant, reconnaissant, tempérant et reliant suppose que le maitre ait l'humilité de se contenir, de laisser une place à chacun, d'accueillir la diversité des vécus socio-culturels, de re-connaitre l'élève tel qu'il est et devient. 

P.B.M. :  « Bienveillance » s'inscrit en outre, pour moi, dans une constellation d'autres mots-concepts. C'est comme une corde à plusieurs brins. Parmi ces brins, on peut tirer le brin « veiller » : veiller, c'est un mouvement de la volonté. Pour faire vibrer, faire vivre sa volonté, il est utile, pour ne pas dire nécessaire, d'être motivé. Or, l'émerveillement et le désir sont d'excellents moteurs de la motivation. On ne saurait dire qui précède l'autre : le désir ou l'émerveillement. Une chose me parait certaine : le trésor, l'or que cherchent tant le désir que l'émerveillement, c'est le plaisir ... du corps (le plaisir sensible, naturel, charnel), de l'intelligence (le plaisir de la connaissance, de la raison) et de l'âme (le plaisir des émotions, de l'élan spirituel). Mais il est d'autres brins sur lesquels, je pense, il est possible de tirer. Par exemple, la « veille » comme vigilance, comme inquiétude - inquietus signifie sans repos - pour l'autre, pour les autres. Comme la mère qui dort sans s'endormir ; au moindre mouvement de son bébé, à la moindre altération de son souffle, elle est là ... éveillée ! Elle ne se réveille pas ; elle veille sans repos. Bienveillance-émerveillement-désir-plaisir-volonté-motivation-inquiétude ... Voilà pour moi quelques concepts de la constellation.

A.M. : La bienveillance, ainsi présentée, devient l'étoile polaire d'une constellation de valeurs, de vertus et d'attitudes qui en découlent. C'est en tout cas une notion cardinale qui peut recueillir un consensus assez large dans le cercle de l'école comme dans celui de la cité. En ces temps de déclin des institutions [14], construire une Ecole de la bienveillance, c'est un beau programme institutionnel, qui devrait rallier bien des esprits et, justement, des bonnes volontés. Pourquoi ne pas s'y atteler ?

P.B.M. : C'est une utopie de l'ordre du possible, comme le démontre le vécu de l'équipe éducative du Collège Saint-Martin à Seraing, révélé par le film « L'école de l'impossible, fragments de vie » de Thierry Michel et Christine Pireaux.

Troisième rencontre : Cristallisations

A.M. : Avec la notion de bienveillance, certains nous reprocheront peut-être de tomber dans un effet de mode, puisqu'on met aujourd'hui la bienveillance à toutes les sauces y compris à celle du management ou dans l'angélisme béat. La bienveillance peut apparaitre comme un signifiant consensuel sans grande consistance au-delà des bons sentiments et des belles intentions. Ou comme un idéal impossible pour des enseignants, débutants ou non, confrontés à des situations de violence psychique ou physique, sociale ou institutionnelle.

P.B.M. : Pour éviter cet écueil, il faudrait envisager ce que l'on entend par bienveillance dans les différents lieux de l'école (organes de direction, instances de participation, espaces collectifs, groupe-classe...) et dans ses différentes dimensions institutionnelle, éducative, pédagogique, docimologique, interpersonnelle... Ce serait une façon de sortir du flou, d'envisager une bienveillance en acte, sans rédiger pour autant un mode d'emploi de la bienveillance scolaire. Ce qui importe c'est que les acteurs et partenaires de chaque établissement scolaire s'entendent sur les significations, les traductions, les applications du terme. Du « dire » au « faire ». Ce que l'on appelle, au-delà de la cohérence, la congruence. Les enfants et les adolescents ne supportent d'ailleurs pas chez les adultes la contradiction entre les discours et les comportements. 

  • Ajustements

A.M. : A mon sens, le travail de traduction concrète d'une pédagogie de la bienveillance doit se faire au niveau de chaque établissement, dans le cadre d'une co-construction avec tous les acteurs-partenaires et dans le respect d'un cadre général fixé par le législateur. Cela demande donc des ajustements, parfois importants, des représentations, des projets, des normes, des pratiques déjà en vigueur. Cela ne peut se dérouler qu'au rythme d'un processus de réflexivité, de dialogue, de participation-implication avec tous les acteurs locaux.

P.B.M. : En effet, que signifie dans la vie pratique, concrète, quotidienne d'une école la mise en œuvre d'une pédagogie de la bienveillance ? Pour être concret :

  • Comment conçoit-on un règlement d'ordre intérieur (R.O.I) sur le mode, sur la tonalité de la bienveillance ?
  • Quels comportements de la part d'une équipe de direction, d'une équipe de profs ... qui reçoit les élèves, les parents et les nouveaux profs ?
  • Quels rythmes annuel, mensuel, hebdomadaire, quotidien ?
  • Quels principes d'évaluation et de certification ?
  • Quels règlements : sanctions, punitions, réparations ? Et lorsqu'il s'agit d'exclure :  Quand ? Pourquoi ? Comment ?
  • Quelles directives vestimentaires : enfants ? filles ? garçons ? profs ?
  • Quelle place pour la multiculturalité ? pour la diversité ? pour la divergence ?
  • Quelles stratégies d'inclusion ?
  • ...

En définitive, cela revient à interroger la culture de l'établissement. Cela ne se fait pas sans douleurs et résistances. Mais les perspectives sont chatoyantes.

A.M. : Tu parles de règlements car l'Ecole fonctionne, effectivement, sur le principe de la justice distributive, du traitement équivalent, de la règle commune. Avec la bienveillance, avec le souci de la personne, on accepte la perspective du singulier. On apprécie davantage au cas par cas, en tenant compte de la personne, de son histoire, du contexte, des affects. C'est précisément la philosophie d'une école inclusive où l'on co-construit, avec l'ensemble des acteurs et partenaires, des aménagements en fonction des besoins spécifiques des élèves méconnaissant les codes et langages scolaires [15], éprouvant des difficultés d'apprentissage, porteurs de handicaps ou encore abîmés par un parcours de vie douloureux. On met à distance, en quelque sorte, les principes intangibles pour prendre en compte les personnes.

P.B.M. : C'est un profond changement de paradigme pour l'Ecole. On entre alors dans une autre manière de vivre l'école, de vivre à l'école : vivre avec et dans la complexité [16] et l'incertitude, à l'image de la Vie elle-même. C'est après coup que l'on discerne si la décision prise était la bonne ou pas. Cela peut être insécurisant, en particulier pour des éducateurs débutants confrontés à un terrain difficile et sans le garde-fou d'une réflexion collégiale. Reconnaissons toutefois que les certitudes et évidences selon lesquelles on fonctionne souvent dans les conseils de classe ne sont que des vérités éphémères.

A.M. : En jetant un regard rétrospectif sur ma pratique professionnelle, je me rends compte que j'ai géré bien des situations dites « disciplinaires », en me fiant à mon intuition humaine plutôt qu'en me référant au R.O.I. Quand on se met dans la perspective de l'attention à la personne, considérée dans son intégralité, on sort souvent du « cadre ». Au risque de devenir un empêcheur d'enseigner en rond.

P.B.M. : Tu as raison. Cependant, on ne peut éluder les questions relatives à la vie commune, c'est-à-dire à l'ambiance disciplinaire et aux règles de vie. Cela me parait incontournable. Il faut les ré-interroger à l'aune de la bienveillance. J'ai envie, une fois encore, de prendre une métaphore empruntée à l'écologie, en référence à l'hypothèse Gaïa de James Lovelock et à notre défi climatique, en reliant l'ambiance disciplinaire à un « climat ». Une approche bienveillante de la discipline est une manière de dépolluer l'air, de purifier l'air-ambiance de travail d'une école.

  • Climat d'apprentissage

A.M. : Pour partir de la plus petite unité scolaire, dans le groupe-classe, la bienveillance consiste, entre autres, à négocier avec les apprenants des règles et à instaurer des procédures qui garantissent l'écoute, la liberté d'expression, la participation, la coopération, la confiance en soi et l'estime de soi [17]. Elle prend ainsi des formes explicites et se traduit par des comportements. Elle ne supprime pas pour autant la posture asymétrique entre l'enseignant et l'apprenant, elle n'efface pas les exigences de l'apprentissage, elle ne tarit pas toutes les sources de conflits. Mais elle favorise les interactions respectueuses, la diminution du stress, le renforcement de la motivation, la qualité des apprentissages [18]. Les neuro-sciences en apportent la confirmation. De tels avantages justifient amplement que l'on désigne dans le groupe-classe des veilleurs de bienveillance, une fonction que tous les membres du groupe peuvent exercer à tour de rôle.

P.B.M. : La pédagogie institutionnelle (F.Oury et A. Vasquez) offre de multiples scénarios de mise en œuvre des dispositifs que tu proposes. Par sa dynamique, son présupposé instituant, cette pédagogie donne un cadre et des méthodes pour que la place de chacune et chacun soit non seulement reconnue mais politiquement établie. La vie commune, le/les parcours d'apprentissage individuels et collectifs, les moyens et outils mis en œuvre, tout cela appartient au débat communautaire, peut ou doit faire partie de mises en commun instituées et ritualisées. Les enfants, les ados, les adultes développent de la sorte une considération [19] réciproque, qui constitue le climat préalable et incontournable de la vie ensemble, qui institue cette dernière comme un « bien commun ». La pédagogie institutionnelle n'est pas « la » pédagogie de la bienveillance, mais elle est l'un des moyens pour l'inscrire avec certitude dans la vie de la classe, de l'école. Comme un aimant induit un courant électrique dans un bobinage, ainsi la pédagogie institutionnelle induit de la bienveillance, au même titre d'ailleurs que la pédagogie coopérative et la pédagogie différenciée dont nous reparlerons.

A.M. :  Indéniablement, la posture de la bienveillance nécessite de mobiliser et d'articuler différents courants pédagogiques. Ce n'est pas le moindre de ses atouts. Une pédagogie bienveillante veillera aussi à éviter de mettre les apprenants en état de stress. C'est une problématique qui me tient à cœur car j'en ai trop souvent vu les ravages. Il est intéressant pour des enseignants-éducateurs, et pour des parents, de prendre connaissance de la définition du stress par l'Agence Européenne pour la Sécurité et la Santé au Travail : « Un état de stress survient lorsqu'il y a un déséquilibre entre la perception qu'une personne a des contraintes que lui imposent son environnement et la perception qu'elle a de ses propres ressources pour y faire face » [20]. A transférer aux tâches d'apprentissage et d'évaluation que nous proposons/imposons aux élèves. Veillons-nous suffisamment à adapter le niveau des tâches exigées et à augmenter la perception des ressources disponibles : savoirs, savoir-faire, attitudes, compétences ... ? L'élève tel qu'il est, et non son idéal-type conforme à nos attentes, est-il vraiment au centre des dispositifs didactiques ? Or, il y a une corrélation entre expérience du stress et démotivation. L'exigence irréaliste pousse à l'impossibilité d'apprendre en tuant la confiance en soi et le désir de progresser. Cela va tout à fait à l'encontre d'une conception répandue selon laquelle en étant très exigeant on force les élèves à se dépasser. Cette approche est loin de fonctionner avec tous les profils d'enfants et d'adolescents et peut générer des attitudes de mésestime de soi, d'abandon, de décrochage, de révolte. La pression est davantage source de stress que de compétence. C'est une dérive pernicieuse de l'idéologie de l'excellence méritocratique.

P.B.M. : A nouveau, qu'est-ce qui pousse tous les enfants du monde entier à se mettre debout vers 12 mois, à parler vers 18 mois, à rouler à vélo ensuite, à lire vers 5 ou 6 ans ? Sans bulletin, sans évaluation scolaire, sans contrôle, sans cours ni théorie... Mais uniquement avec la relation de bienveillance, avec les regards de maman et de papa, avec le désir et le plaisir, avec la curiosité, l'envie, avec l'encouragement, les bravos et les félicitations ; et avec aussi ses chutes et ses bobos ... C'est fabuleux, chez l'enfant, ce déploiement des possibles par la confiance en soi, cette audace de réaliser des choses qu'il n'a jamais faites, cette liberté d'entreprendre dans la joie et la découverte ... Il n'est de bonne « pression » que celle que l'on se donne, celle qui est générée par sa propre curiosité, son propre désir et plaisir.

A.M. : Cela pose tout le problème du passage de l'initiation par les proches, par les pairs, par la vie... à la scolarisation obligatoire dans une institution. Un pas qui a été franchi lors du passage des sociétés traditionnelles à la Modernité. L'école organisée en classes d'âge apparait seulement au 16e siècle. L'école devient obligatoire à la fin du XIXe siècle ou au début du XXe siècle, selon les pays. Faut-il changer de mode d'instruction ? Une société sans Ecole ? Une Ecole sans murs ? Un enseignement à domicile ? Une pédagogie hybride, mêlant présentiel et distanciel, alternant apprentissage collectif et individuel ? Une Ecole ouverte vers le monde extérieur en tout cas !

P.B.M. : Le problème ou un des gros problèmes, c'est que l'Ecole pour tous, un enjeu démocratique incontestable, a un « penchant » systémique vers la normalisation, la standardisation. Une tendance au(x) conformisme(s) se manifeste dans nombre d'institutions et d'organisations. Elle est parfois poussée à l'extrême dans les sociétés démocratiques, précisément par principe démocratique de justice et surtout d'égalité : si un homme égale une voix, alors tous se valent, tous doivent se valoir et on bascule progressivement dans le « tous identiques ». Ce qui est une intention louable, mais il faut tenir la tension entre le singulier et le pluriel (le je >< le nous) sans vouloir la faire disparaître. Au contraire, utiliser cet arc qui permet de tendre la corde par ses deux extrémités.  Un arc bandé donne une force dynamique qui permet de filer vers un but, un objectif, une finalité plus complexes. L'émancipation de chacun par la (re)connaissance de l'altérité, la solidarité de tous envers tous.

A.M. : Pour reconnaitre et maintenir cette tension, il faut donc être conséquent sur le plan scolaire, tant lors des apprentissages que de leur évaluation, qu'elle soit formative ou certificative. Une définition du bon niveau de l'objectif à atteindre, par exemple sous forme d'une tâche à effectuer, d'un problème à résoudre ou d'une production à présenter, au terme d'un apprentissage, en fonction des ressources personnelles de l'apprenant ou des ressources accessibles pour lui, implique la pratique de la différenciation pédagogique. Et celle-ci a, de longue date, du mal à s'implémenter sur le terrain en dépit de brillants théoriciens. Déjà, dans les années quatre-vingt du siècle dernier, les travaux d'André De Peretti et de Philippe Meirieu nous y invitaient. Le plaidoyer d'André de Peretti « Pour une Ecole plurielle »[21] reste inspirant pour tous les enseignants-éducateurs confrontés à l'hétérogénéité croissante des publics scolaires. C'est la différenciation qui inclut. Question d'équité plutôt que d'égalité.

P.B.M. : Je préfère en effet la notion d'équité à celle d'égalité. L'équité relève de la justice, l'égalité peut tendre vers la conformité. Et j'ai envie de revenir sur cette difficulté que tu évoques : celle de la lente, très lente implémentation de la différentiation en pédagogie. Il est des écoles nouvelles, relativement récentes, qui ont été créées dès leur conception et a priori sur ce principe de la différentiation. Mais ce sont des OVNI [22] dans le système assez planétaire des institutions scolaires tayloristes et standardisées. Pour les écoles que je connais un peu, j'observe que la différenciation a, au moins, deux incidences en faveur d'une grande bienveillance. D'une part, les élèves apprenant de manière plus autonomes et à partir de l'endroit où ils sont dans leurs connaissances et compétences, se sentent extrêmement accueillis « comme ils sont » ; d'autre part, comme ils ont souvent besoin d'aide d'un.e autre pour adresser une question [23] et que les profs ne peuvent suivre tout le monde tout le temps, ils « doivent » s'aider et compter les uns sur les autres ; des relations de solidarité et d'inter-dépendance s'installent de manière quasi nécessaire. Cela forme un groupe, une équipe d'apprentissage - « tous sur le même bateau » - qui relève d'une forme de fraternité.

A.M. : Une pédagogie bienveillante veille en outre à donner du temps au temps : du temps d'appropriation, de réflexion, de questionnement, de transfert, de métacognition... Un temps qui peut différer d'un individu à l'autre. Question d'équité encore une fois. Or, l'agenda scolaire incite souvent à télescoper ou à éluder certaines de ces phases. On court après les contenus au lieu de privilégier les processus. Et pourtant, c'est en donnant du temps à la maitrise de processus et à leur métacognition que l'on développe l'autonomie, le sentiment de maitrise et en définitive le plaisir. Et malheureusement, le découpage des référentiels de connaissances et de compétences du futur « tronc commun » [24] en objectifs certifiables année par année laisse peu de place à un apprentissage progressif et à une certification différée au terme d'un apprentissage global mené sur un cycle (de deux ou trois ans).

P.B.M. : En effet, le temps détruit ce qui se fait sans lui. Et je ne sais si l'on est jamais parvenu à « prouver » que contrôles et certifications - que leur rythme soit mensuel, trimestriel et/ou annuel - aient apporté un quelconque plus à l'enseignement. Mais je comprends (et demande) que le médecin auquel je confie mon corps soit légitime, et que cette légitimité soit validée par une institution agréée.

  • Déclencheurs de confiance

A.M. : Somme toute, une pédagogie bienveillante crée un climat de travail, de concertation, de collaboration qui sécurise l'apprenant, qui stimule la confiance en soi, qui libère l'initiative et la créativité, qui donne du sens aux exigences... La motivation intrinsèque, qui s'appuie sur les attentes profondes de chacun, l'emporte sur la motivation extrinsèque, négative ou contraignante, celle qui s'appuie sur la peur d'une sanction ou l'espoir d'une récompense. C'est toute la question du plaisir scolaire sans lequel il n'y a pas d'engagement durable dans les apprentissages. Malheureusement, l'école agite souvent l'épouvantail de l'échec-sanction ou brandit la carotte des bons points.

P.B.M. : Et le pire fléau est le mépris, perçu ou exprimé, qui ne peut générer que des frustrations, des replis sur soi, des démotivations, des rebellions... C'est un déclencheur de comportements agressifs. Et ce mépris ne passe pas nécessairement par des paroles ou des notations blessantes. Un enfant ou un adolescent peut être extrêmement sensible à un soupir, à un regard, à un haussement d'épaules. On ne met plus de bonnet d'âne, mais il y a des formes insidieuses de déconsidération. La maitrise du langage corporel fait partie des compétences essentielles de l'enseignant-éducateur.

A.M. : Mon professeur de classe terminale [25], un éducateur chevronné, avait une conviction forte : la valeur de l'encouragement. Je puis attester que, pour moi et pour nombre de mes condisciples, ses encouragements furent des déclencheurs. Lorsque je devins enseignant, il me donna un conseil que j'aurais dû pratiquer avec plus d'assiduité encore : lorsque tu évalues un travail d'élève, plutôt que de mettre sur la copie de multiples annotations ou corrections que l'élève ne lira de toute façon pas, rédige un bref encouragement. Une forme de renforcement positif qui améliore l'estime de soi, la réactivité face aux situations nouvelles ou difficiles, l'ouverture aux autres. Un cercle vertueux qui nous emmène loin des grilles critériées d'évaluation qui atomisent l'évaluation. Loin aussi des appréciations blessantes. Il y a longtemps que l'on sait, par diverses études, que les élèves à niveau intellectuel équivalent réussissent d'autant mieux qu'ils ont une confiance en leur efficacité stimulée par des retours positifs. N'y a-t-il pas en milieu scolaire une carence d'encouragements ? Bien des propos de jeunes semblent l'attester.

P.B.M. : On use beaucoup du bic rouge et l'on dispense peu de félicitations. Est-ce pour ne pas désarmer l'autorité du maitre ? Et surtout, on confond « contrôle » et « évaluation ». A l'école, dans le quotidien de l'institution scolaire, il ne devrait y avoir que de l'évaluation, les contrôles relevant de l'externe. Et j'entends ici l'évaluation au sens où Ardoino et Berger l'ont décrite [26]. Pour faire très bref ici, l'évaluation est définie par ces auteurs comme une procédure de valorisation « interne », liée à un contrat pédagogique établi avec les apprenants, ce qui leur donne du « pouvoir » sur leur parcours d'apprentissage ; le contrôle quant à lui est défini comme une sanction « externe ». Et il faut entendre ici « sanction » non au sens de punition bien sûr, mais dans le sens où l'on parle de la « sanction des études » telle que définie pour les conseils de délibération ; sanction au sens de prononcé d'un jugement donc. Evaluation et contrôle, les deux sont nécessaires mais, dans nos écoles, on pratique beaucoup ou essentiellement le contrôle dans lequel la bienveillance ne peut trouver sa place.

A.M. : Ce même professeur, mon professeur de classe terminale, dénonçait l'autoritarisme et la dureté qui cassent l'élève. Devenu directeur, je me rappelle qu'il a licencié un enseignant pour abus d'autorité. Faut-il rappeler la fragilité des enfants et des adolescents dont on altère si facilement la confiance en soi ? Mais aussi celle des adultes. Pour avoir exercé des fonctions de direction, nous savons qu'une observation un peu sèche peut déstabiliser un professionnel. J'ai connu une directrice qui régentait son école en cherchant les points de faiblesse de ses collègues pour les atteindre à vif. C'est un comportement extrêmement pervers. Appliqué à des enfants et à des adolescents, cela s'avère monstrueux.

P.B.M. : Le recours au mépris doit être tout autant banni du leadership de la direction vis-à-vis des membres du personnel, car le mépris est source de tensions et de mal-être. Une école démocratique implique une communauté d'égaux en droits, en devoirs... et en respect. Un seul antidote au mépris : l'expression de la reconnaissance, de la considération, de l'estime, de l'encouragement.

A.M. : De plus, pour « valoriser », en poursuivant tes préconisations à propos d'évaluation et de contrôle, il est plus productif de s'intéresser au processus de réalisation d'une tâche qu'à la production finale en tant que telle : se préoccuper du « comment » et pas uniquement du résultat brut, en équilibrant la mention des erreurs et celle des réussites. C'est une façon de rencontrer l'apprenant en tant que personne, en prenant en considération l'ensemble de son investissement, mais aussi en acceptant ses difficultés et ses lacunes. La non-atteinte d'un objectif n'est ni un drame ni une catastrophe. C'est une façon de mettre en place un environnement d'apprentissage rassurant, favorable à l'amélioration continue dans le chef de l'apprenant. Le dialogue pédagogique dans un esprit constructif favorise l'apprentissage par l'essai-erreur. C'est un antidote à la phobie de l'échec et au sentiment d'injustice.

P.B.M. : Dans les années 90, nous avons, lors de démarches interdisciplinaires avec les élèves de 5e et 6e années secondaires, pratiqué en binôme l'évaluation formative de travaux de recherche menés en équipe et le contrôle des acquis lors d'épreuves certificatives en fin d'année. Dans l'un et l'autre cas, nous associons les élèves au diagnostic portant sur leurs prestations, individuelles ou collectives. Je retiens de ces expériences la complémentarité de nos regards au bénéfice de l'élève. Nos regards croisés permettaient de valoriser une plus grande palette d'attitudes et d'aptitudes dans le chef de nos élèves. Et nous étions nous-mêmes surpris de ce que nos échanges stimulaient comme observations et commentaires dans le chef des élèves. Cerise sur le gâteau, ces résultats du travail d'équipe (à la fois celui des élèves et le nôtre) nous enthousiasmaient et, parce qu'ils récompensaient notre travail, nous encourageaient à nous engager sans compter.

  • Visages

A.M. : J'ai toujours eu la conviction que prendre le temps de mieux connaitre chacune et chacun de nos élèves renforçait le dialogue avec eux et augmentait l'empathie, et même la tolérance, à son égard. Pour cette raison, je prenais le temps nécessaire à des rencontres individuelles au fil des occasions qui se présentaient. Un échec, une absence, un incident, un problème familial, une demande, un projet... On ne peut continuellement rester focalisé sur des objectifs et des performances scolaires. Il faut aussi des temps et des lieux d'attention aux personnes. Pour travailler ensemble en harmonie, a fortiori pour mener des apprentissages réussis, il faut pouvoir partager des expériences, des émotions, des points de vue. En quelque sorte, il faut baisser la garde et faire tomber le masque de la fonction pour se découvrir mutuellement. Sortir des jeux de rôles et exposer des visages.

P.B.M.: « Pour apprendre le latin à John, il te faut d'abord connaître John », répétait John Dewey. En quelle année crois-tu que Dewey a écrit cela : 1492, 1892, 1992 ?  John Dewey l'a écrit  vers 1892 [27]. Je reste convaincu - et encore aujourd'hui, la moutarde me monte au nez rien que d'y penser - que, plutôt qu'un misérable et lamentable décret « Titres & Fonctions » [28], tel que décidé en 2014 par l'autorité publique en Fédération Wallonie-Bruxelles, c'était et c'est plus que jamais l'urgence de concevoir un décret « Aides, soutiens et formations pour des relations pédagogiques excellentes [29] à destination des équipes enseignantes », et ce de la maternelle à la fin de l'enseignement obligatoire. Un décret organisant des formations continues, des intervisions et des supervisions des équipes enseignantes, afin de les aider et de les soutenir dans l'accueil des « enfants et adolescents en mutation » [30]. Truisme : les enfants et adolescents qui habitent les classes aujourd'hui n'ont pas le même profil que les baby-boomers, ni même que leurs prédécesseurs de la génération X ou Y... ! Mettre en œuvre, ancrer des pédagogies bienveillantes pour accueillir ces jeunes « mutants » et communiquer efficacement avec eux, est une nécessité primordiale et représente un défi considérable. Et si l'on peut former, si l'on doit former, on doit surtout soutenir les enseignants-éducateurs qui, particulièrement pour les aînés d'entre eux mais pas seulement, rencontrent des difficultés croissantes à animer leurs classes des générations Z, alpha, ... Ce n'est nullement la « belle qualification » disciplinaire qui fait un « grand prof », pas plus qu'on en fait, par une formation hors contexte, un prof accepté et reconnu par ses élèves. Ce qui fait un « grand prof », c'est la qualité et l'intelligence des relations humaines qu'il offre à ses élèves, mieux qu'il construit avec ses élèves. Une législation techno-bureaucratique portant sur les diplômes des enseignants - « Tu as fait des études de physique, donc tu es et seras un excellent prof de physique et rien que de physique » - constitue, en ce 21e siècle, une perception des priorités parfaitement obsolète, voire ridicule, parce que cette législation ne donne aucune compétence pour enseigner dans ce que devraient être des écoles en 2021, parce que cette législation n'aide aucunement à donner du sens à ce que font les élèves à l'école...

A.M. : Et parce que les compétences scientifiques dans une discipline enseignée ne garantissent nullement les compétences épistémologiques, communicationnelles et relationnelles qu'exige le métier. Il est évident qu'une refonte des titres et fonctions avant une refondation de fond en comble de la formation initiale et continuée des maitres, sans cesse retardée alors qu'elle s'avère des plus urgentes à l'aune des difficultés et des désillusions éprouvées sur le terrain, apparait avec le recul comme une absurdité politique, stimulée par des pressions syndicales et administratives.

P.B.M. : J'en atteste au nom de mon expérience de directeur chargé de constituer des équipes solides et surtout cohérentes.

A.M. : Pour en revenir à la pratique quotidienne de la bienveillance, j'ajouterais que le temps consacré à l'écoute est fondamental. L'élève ne peut parler, s'il n'est d'abord écouté. On connait cette remarque excédée des enfants et des adolescents à l'égard d'un parent : « Tu ne m'écoutes même pas ! ». Ce qui vaut dans la relation parentale prévaut également dans la relation pédagogique. Se laisser toucher par la parole de l'autre, même et peut être surtout dans la relation asymétrique du maitre et de l'élève. Comment éduquer et enseigner en ignorant les états mentaux et les ressentis affectifs des élèves ? Comment adhérer à un enseignement si celui qui le prodigue reste un préposé aux apprentissages distant ? Le maitre, par déformation professionnelle, parle beaucoup. Peut-il céder la parole et surtout écouter, faire preuve d'attention à son tour ? Diverses études démontrent d'ailleurs que l'empathie du professeur vis-à-vis des élèves améliore leur motivation et donc leurs résultats.

  • Médiations et proximités

A.M. : Pour ma part, j'aime préciser par rapport à l'aphorisme célèbre de John Dewey basé sur la bi-polarité enseignant-apprenant, qu'il est également important de connaitre et de manier une palette de médiations possibles entre John, sujet des apprentissages, et les savoirs, les objets d'apprentissage que l'on vise. Et il importe d'utiliser ces médiations de manière flexible et créatrice, avec des adaptations permanentes en fonction des signaux, verbaux et non-verbaux, envoyés par John.

P.B.M. : C'est tout l'art et l'enjeu de la différenciation pédagogique.

A.M. : Tout ceci conforte d'ailleurs mes réticences à l'égard de la généralisation de l'enseignement à distance. La crise sanitaire due à la pandémie liée à la Covid-19 a généré un contexte de recours accéléré à l'enseignement à distance, dans l'enseignement supérieur et dans l'enseignement obligatoire. Certains y voient la possibilité d'un grand bond en avant en matière de conversion du monde de l'enseignement au numérique. Mais les promesses de l'e-learning ne sont pas toujours à la hauteur des exigences pédagogiques, des enjeux éducatifs et du besoin vital de relations humaines. C'est par la socialisation que nous apprenons les uns des autres. L'enseignement à distance participe à la distanciation sociale qui, certes nécessaire à un certain degré, s'avère contre-nature à forte dose et de façon prolongée. Selon certains sondages, après trois semaines de confinement un jeune sur deux[31], entre 15 et 25 ans, déclare en souffrir. Lorsque les médiations humaines régressent, le mal-être des enfants et des adolescents, et même celui des adultes, enfle. Comme le fait remarquer le psychothérapeute Thomas d'Ansembourg, « Nous communiquons de plus en plus vite et de plus en plus mal. Nous prenons nos échanges sur les réseaux sociaux pour de la communication. Mais ce n'est pas de la rencontre » [32]. Les liens numériques ne comblent pas le besoin de rencontres tactiles. L'espèce humaine ne se caractérise-t-elle pas par une forte propension à nouer des rapports sociaux incluant des contacts physiques ? Communiquer, c'est à la fois voir, entendre, parler, toucher, sentir, ressentir, éprouver...

P.B.M. : Le métier d'enseignant-éducateur s'exerce dans le cadre d'une rencontre incarnée, confiante et motivante. Nous avons même poussé cette conviction jusqu'à la co-présence en classe dans le cadre de démarches interdisciplinaires. Et lorsqu'en classe, les élèves nous entendaient opposer nos points de vue dans un débat argumenté et confronter nos connaissances disciplinaires dans l'étude d'une situation-problème, cela leur donnait l'audace de prendre la parole. En mettant nos propres propos en discussion entre adultes, nous ouvrions une fenêtre aux interventions des adolescents qui entraient dans le jeu. C'était très apprécié des élèves qui nous en reparlent longtemps après. En débattant à deux, nous leur offrions des perspectives différentes, voire divergentes. Il n'y avait pas de « pensée unique », pas de « His Master's Voice », pas de soumission à une seule autorité du savoir ou du sachant. La Vérité était une recherche, une marche avec eux, garante de liberté et d'esprit critique, et non une série de « dogmes », scientifiques ou non, à ingurgiter sans état d'âme !

A.M. : Il faut donc se méfier de la généralisation de l'enseignement distantiel, une formule qui permettrait, aux yeux des chantres du moindre coût des services publics, de rationaliser l'encadrement des apprentissages et de minimiser les dépenses du système éducatif. Faire de l'enseignant un assistant des apprentissages des élèves rivés à des écrans ou un acolyte d'une intelligence artificielle, c'est réduire la masse salariale. L'économiste Daniel Cohen aime répéter que le capitalisme a l'obsession de la diminution des coûts. A l'ère numérique, le capitalisme dispose à cette fin d'un levier incomparable dans l'histoire. Et se méfier tout autant des lobbyistes du matériel numérique, prompts à investir le marché scolaire.

P.B.M. : Emettre de telles considérations ne met nullement en cause l'intérêt des outils numériques, de l'enseignement « au » numérique et « par » le numérique, dans des scénarios didactiques flexibles conçus par un enseignant incarné. Nous-mêmes y avons eu recours lorsque nous menions des parcours interdisciplinaires avec les élèves en utilisant toutes les ressources d'une salle multimédia. Notre préoccupation première était de développer l'esprit critique à l'égard de toute source, écrite ou numérique. Comme toi, je retiens de cette expérience que nos élèves appréciaient éminemment notre co-présence dans le local. Ils y trouvaient des approches complémentaires aiguisant leur méthodologie, des divergences de point de vue stimulant leur réflexion, des invitations à la discussion des paroles professorales. C'était à la fois un « espace pédagogique ouvert » (Open space pédagogique !) et un « espace de travail collaboratif » (Coworking space !). Quels rapports avec de la bienveillance ? La liberté, la recherche collective et la rupture avec les principes et la fragmentation de l'école tayloriste [33], l'école dans laquelle il n'y a de place que pour la « pédagogie du saucisson » [34] : des tranches de cerveaux d'élèves, répartis selon des tranches d'âge, recevant des tranches de disciplines scolaires dans des tranches d'horaire. Tout y est « saucisonné » et divisé comme dans l'entreprise mécanique. Utile et performant sans doute auparavant, ce modèle d'organisation de l'Ecole ne correspond plus aux besoins et attentes des enfants et des jeunes pas plus qu'elle ne correspond aux besoins et aux urgences de la planète. Cette atomisation instituée ne favorise guère une étude systémique, globale, interdisciplinaire de situations ou de problématiques, concernant la personne intégrale de l'apprenant, que nous voulons instaurer.

A.M. : Le confinement prolongé, en imposant distance physique et psychologique, met en lumière - par défaut - le caractère collectif des apprentissages, le rôle des pairs, la place du maitre bienveillant et structurant. Eduquer-enseigner, c'est précisément « déconfiner » : faire sortir (educere) de la chambre close, du cercle familial, de l'entre-soi/entre-nous, de la zone de confort, du prêt-à-porter culturel, de la pensée dominante... pour faire entrer dans de nouveaux et multiples systèmes de signes, codes, langages (in-signum). 

P.B.M. : Les pis-allers numériques ne comblent pas notre besoin de contacts tactiles, de présence chaleureuse, d'échanges vibrants. Nous sommes des corps et non des images. La réduction numérique de la relation humaine ou de la relation pédagogique, à leur reflet pixellisé, nous laisse littéralement in-complets (sans complétude).

A.M. : Tirer une/des leçon(s) de la tragédie de cette pandémie ? Comme beaucoup d'analystes de toutes disciplines [35] le proclament et le réclament, je préfère défendre la marche - à pas forcés - vers une utopie humaniste plutôt que vers une dis-rupture technologique. Cette « avancée » technologique mènerait à une vie réduisant les contacts « en chair et en os » à peau de chagrin. Parmi les multiples risques de cette forme insidieuse de transhumanisme, c'est le renforcement d'une société d'individus monades, un ... « séparatisme » individuel ! Voulons-nous d'une société où le contact physique tend à disparaitre et le lien social à s'appauvrir, une « société du sans contact » selon l'expression du journaliste et essayiste François Saltiel [36] ?

P.B.M. : J'aime bien ce proverbe, africain je pense : « Pour éduquer un enfant, il faut un village ». Et « village » renvoie, pour moi, à beaucoup de choses :  une communauté dans laquelle vivent des familles, hommes, femmes, bébés, enfants, jeunes, adultes, vieux, très vieux ; une communauté dans laquelle vivent des personnes occupées par diverses tâches, divers métiers et diverses responsabilités ; une communauté dans laquelle les uns s'occupent des autres, veillent les uns sur les autres, prennent soin, ensemble, de leurs enfants, de leurs jeunes et de leurs personnes âgées ; une communauté diverse et ouverte, mais suffisamment restreinte - small is beautiful [37] -, afin que tout le monde connaisse quasi tout le monde. C'est donc une communauté dans laquelle les enfants des uns vivent « sous l'influence » non seulement des parents, des frères et sœurs, mais aussi des autres membres du village ; en fonction des moments de la vie, des saisons, du travail ; en fonction des temps scolaires ou des temps de vacances. Une communauté avec ses rythmes et ses rites ... Certes, tout n'est pas rose dans un village « réel » où, aussi, les uns surveillent les autres, les uns cancanent à propos des autres, ... [38] Et je ne fais pas ici l'apologie du retour à une culture tribale ! Je fais l'apologie d'un mode de vie en relation les uns avec les autres, en relation avec la nature. Un mode de vie en réseau holistique.

A.M. : La pédagogie institutionnelle vise précisément à gérer la classe comme un village coopératif ou une cité démocratique, de telle sorte que chacun y trouve sa juste place et y occupe une fonction gratifiante.

P.B.M. : La gestion collective de projets, a fortiori d'apprentissages, demande de la rigueur. Cela n'a rien à voir avec du laxisme ou de l'anarchie. La bienveillance est exigeante pour tous. 

A.M. : L'Ecole a précisément été instituée pour grandir, s'élever et apprendre en commun. C'est en cela qu'elle forme à la pratique démocratique du débat et de la construction du bien commun, dans le respect des différences et des différends. Or, il y aurait beaucoup à dire concernant la place paradoxalement trop réduite de l'apprentissage coopératif, un « ensemble de méthodes pédagogiques qui consistent à placer les élèves en petits groupes afin d'atteindre un but commun » [39]. Small is beautiful, rappelais-tu. Précisément Benoit Galand, présente l'apprentissage coopératif comme se caractérisant par des « apprenants travaillant ensemble dans un groupe suffisamment restreint pour que chacun puisse participer à une tâche collective qui a été clairement définie. De plus, les apprenants sont censés réaliser leur tâche sans supervision directe et immédiate de l'enseignant » [40]. Dans l'établissement jésuite d'enseignement secondaire que j'ai fréquenté comme élève, de 1964 à 1970, des enseignants organisaient régulièrement des apprentissages en équipes de quatre ou cinq élèves, comportant des séances de recherches et de productions collectives (la résolution d'un problème en mathématiques, la traduction d'un texte d'auteur grec ou latin, la recherche d'arguments pour défendre une thèse...). Les enseignants-éducateurs les plus audacieux substituaient même une évaluation de la production collective aux habituelles cotations individuelles, non sans résistance de certains élèves et parents attachés à la valorisation des performances personnelles. Ces pratiques ont inspiré nos ateliers interdisciplinaires, ces « espaces de travail collaboratif » que tu évoquais précédemment. Mais regardons l'école telle qu'elle se fait la plupart du temps, en tout cas au niveau secondaire : en dispositif frontal, des élèves-écoutants en vue d'une reproduction individuelle des acquis d'apprentissage formatés par un maitre- sachant. Et pourtant, déjà dans les années 20-30 du siècle dernier, dans le foisonnement des pratiques et théories en faveur d'une « Ecole nouvelle », des précurseurs de l'approche coopérative ont remis en cause l'enseignement traditionnel dans lequel l'élève joue un rôle plutôt passif. D'autres, dans le même temps, ont insisté sur l'importance des interactions sociales dans le processus d'apprentissage. 

P.B.M. : Enseignants-éducateurs, chefs d'établissement, agents d'éducation, agents des services PMS... essayons modestement, là où nous sommes, avec des collègues convaincus, d'installer une « école-village » pour apprendre à s'insérer dans un monde collectif. Il faut se donner des utopies à portée de main.

A.M. : Et, pour ce faire, mobilisons toutes les ressources de la pédagogie institutionnelle, de la pédagogie coopérative, de la pédagogie différenciée, de la pédagogie de la réussite, mais aussi de la communication non violente et de l'intelligence relationnelle...  Autant d'outils disponibles pour le maitre bienveillant.

  • Implications

A.M. : A un niveau plus global que celui de la classe et celui des temps d'apprentissage ou d'évaluation, une école de la bienveillance accorde aux élèves et aux membres du personnel un espace-temps d'implication dans les projets de l'établissement, de participation à l'organisation générale, de capacité d'influence réelle... Cette logique participative a un impact sur la motivation, sur la qualité des démarches, sur la cohésion collective mais aussi sur le sentiment d'appartenance institutionnelle. Lorsque le sens est co-construit, l'institution se porte mieux ou en tout cas se rend moins insupportable en tant que passage imposé, puisqu'on parle bien d'obligation scolaire. N'oublions pas que nos élèves ont non seulement la possibilité de participer, via les réseaux sociaux, à des communautés librement choisies mais en outre font l'expérience d'une autonomie de créativité sur la toile, source d'émotions positives (reconnaissance, joie, fierté, espoir...) et de gratifications parfois substantielles, qui ne les prédisposent guère au respect de règles ou de processus imposés. Dommage que l'école contribue si chichement à la sécrétion de l'ocytocine et de la dopamine, hormones clés des émotions positives.

P.B.M. : Il faudrait aussi examiner la question de la bienveillance dans les collectifs institutionnels : les conseils de classe, les instances de participation, le leadership des staffs de direction. Et aussi dans les règlements et projets d'établissement, dans l'accompagnement et le soutien des enseignants débutants ... Plusieurs études des dix ou quinze dernières années montrent qu'un des leviers les plus puissants pour améliorer la qualité de l'enseignement - en Belgique et à travers le monde entier - consiste à développer les compétences des enseignants-éducateurs, de les former de manière ... excellente ! Et assurer le développement professionnel, c'est veiller au bien-être professionnel et prendre soin des équipes pédagogiques, des enseignants-éducateurs [41]. Pour déployer cet habitus du « care », il est deux modes d'organisation à mettre en place : principalement, donner aux enseignants des temps d'intervision et de supervision, de telle sorte, notamment, qu'ils partagent entre eux leurs réussites et leurs difficultés, s'encouragent et se soutiennent mutuellement ; et simultanément, permettre aux équipes de direction de se centrer prioritairement voire exclusivement sur leur première mission : être disponibles, être attentives, être présentes sur le terrain de leurs équipes d'enseignants-éducateurs.

A.M. : Un tel travail d'aggiornamento mériterait autant d'investissement et de créativité que l'élaboration des « plans de pilotage », fixant des objectifs prioritaires et des indicateurs de résultats, imposés aux établissements scolaires dans le sillage du « Pacte pour un Enseignement d'excellence » . Or, outre une efficacité discutable [42], la mise en œuvre d'un pilotage axé sur les résultats rencontre une légitimité faible parmi les enseignants, car cette logique managériale remet en question leurs conceptions de l'éducation et grignote leur autonomie professionnelle. A défaut d'approfondir ici cette dérive managériale, je prône une rupture radicale : sortir de l'obsession de la performance, souvent source de souffrance, pour les apprenants comme pour les acteurs scolaires. L'enjeu de l'Ecole obligatoire n'est pas de mettre en compétition de futurs acteurs économiques dans un monde concurrentiel, mais d'émanciper et d'épanouir des personnalités en devenir. Respecter les singularités et développer les solidarités. Les écoles élitistes sont des univers très violents, car elles instillent un modus vivendi basé sur le rapport de force, en élisant des « premiers de cordée » et en éliminant des « maillons faibles », selon des distinctions aussi arbitraires que le mérite, l'abstraction, l'aisance verbale... Quant au management néolibéral de l'institution scolaire basé sur l'obligation de résultats quantifiables, il dénature complètement les finalités séculaires de l'Ecole et décourage les personnels qui se sentent désappropriés de leur métier.

P.B.M. : L'instauration d'une culture de la bienveillance concerne toutes les dimensions et tous les niveaux de l'institution scolaire. Un environnement -encore une fois 'un climat' !- favorable aux apprentissages est capital. Mais il ne faut certes pas négliger la qualité de l'environnement de travail pour les enseignants-éducateurs. Et la qualité du partenariat entre les équipes éducatives et les familles. Vaste chantier emballant. A tout le moins, nous avons tenté d'esquisser un paysage scolaire de la bienveillance en croisant nos convictions et nos expériences :



Puisqu'il faut bien conclure provisoirement...

A.M. : La bienveillance, de notre point de vue, ne doit pas être abordée en milieu scolaire uniquement comme un levier favorable aux apprentissages et aux performances. Il s'agit d'installer une vision du fonctionnement social, somme toute subversive par rapport à l'idéologie du rendement, de la compétition, de la croissance illimitée. C'est aussi une vision anthropologique d'un droit à la fragilité, de l'existence des vulnérabilités, d'un besoin de soutien et de soin lié à la finitude humaine. Rien à voir en définitive avec un psychologisme de bisounours.

P.B.M. : Il ne s'agit pas uniquement d'un levier favorable, d'un « outil performant ». La pédagogie de la bienveillance est, en effet, une manière forte mais élémentaire de définir le fonctionnement social, d'investir une donnée ontologique du rapport des êtres entre eux et très particulièrement des adultes vis-à-vis de leurs enfants. Élever, éduquer, c'est se poser comme être bienveillant.

A.M. : Donnée ontologique et impératif éthique d'une humanité humanisante. On en revient donc à notre point de départ : « les principes d'humanitude ». Liberté, responsabilité, solidarité. Bienveillance, reconnaissance, tempérance. Une constellation de valeurs pour ré-enchanter l'avenir.

P.B.M. : Ecrire ou parler en faveur de la bienveillance, c'est encourager celles et ceux qui y croient à ne pas se taire et à s'y engager. Comme l'a écrit Norbert Zongo, journaliste Burkinabé, « Le pire n'est pas la méchanceté des mauvais mais le silence des gens bien» , dans la même veine que la phrase de E. Burke :  « Tout ce qui est nécessaire pour que le mal triomphe est que les hommes bons ne fassent rien !». Donc ne pas cesser de transmettre, de communiquer pour « faire réseau» , ce qui assure que l'éloge de la bienveillance fait réellement son chemin parmi les personnes qui adhèrent à cette idée. Un peu à l'inverse de certains réseaux qui attisent la haine ou les violences, diffuser d'autres idées pour tisser positivement du lien, de la résilience, de la citoyenneté solidaire, voire fraternelle.


En complément de ce témoignage, voir aussi sur ce blog :
Une charte éducative pour "faire école" dès aujourd'hui 
pour ceux qui viendront après nous
ET
Instaurer une autorité structurante et bienveillante


[1] Outre de très nombreux livres, articles ou séminaires, apparaissent des sites web relatifs à la bienveillance en général, en entreprise, à l'école. Deux exemples parmi d'autres : 

https://www.bienveillance-ecole.be/bale & https://aframe2017.wordpress.com/

[2] Emmanuel JAFFELIN, Éloge de la gentillesse en entreprise, First Édition, 2015.

[3] En France, la notion de bienveillance, apparue dans la loi de refondation de l'Ecole en 2013, figure désormais dans le référentiel de l'éducation prioritaire. Elle devient donc injonctive dans le chef de l'institution.

[4] Didier VAN CAUWELAERT, La bienveillance est une arme absolue, Editions de l'Observatoire, Paris, 2019.

[5] Bruno COLMANT, Du rêve de la mondialisation au cauchemar du populisme, Renaissance du Livre, Waterloo, 2019, p. 124.

[6] Pour notre part, nous parlons de principes d'humanitude au pluriel, pas seulement pour attester une diversité de sources, mais pour ouvrir le champ des possibles. La triade des révolutionnaires français, liberté-égalité-fraternité, est bien plurielle comme les Béatitudes de l'Evangile. Le singulier est plutôt l'indice d'une science, d'une politique, d'une théologie de la cause ultime, ce qui me parait à la fois réducteur et mystificateur. Les totalitarismes du XXe siècle ont beaucoup abusé du singulier : le parti, le chef, le dogme... Et j'emploie l'indéfini « des » pour ne pas tomber dans le piège d'un universalisme théorique.

[7] Voir le récent essai de Boris CYRULNIK, Des âmes et des saisons. Psycho-écologie, Odile Jacob, Paris, 2021. Voir aussi Bruno LATOUR, Où suis-je, Leçons du confinement à l'usage des terrestres, Les empêcheurs de penser en rond, La Découverte, Paris, 2021. Les « sciences de la vie » nous apprennent chaque jour que notre condition de terricoles est faite de multiples formes de dépendances mutuelles et d'engendrements croisés, donnant lieu à des régimes complexes, métissés et mouvants de coexistence des organismes vivants. Cette prise de conscience des concaténations/intrications des vivants et de leurs environnements restera vraisemblablement la révélation majeure de ce début de XXIe siècle, même si beaucoup de nos contemporains restent hantés - dans le sillage de l'idéologie ultralibérale - par l'illusion (le fantasme?) d'un humain toujours plus auto-nome, plus auto-entrepreneur, plus affranchi des régulations collectives, plus propriétaire de son environnement ou territoire.

[8] Amin MAALOUF, Les Identités meurtrières, Grasset, Paris, 1998 (réédition dans Le Livre de Poche).

[9] Bernard-Henri LÉVY, La Pureté dangereuse, Grasset, Paris, 1994 (réédition dans Le Livre de Poche).

[10] Voir notamment Hans KÜNG & Alii, Manifeste pour une éthique planétaire, Déclaration du Parlement des religions du monde, Cerf, Paris, 1995.

[11] PAUL, Aux Ephésiens, chapitre 3.

[12] En France, la revue « Questions Vives » a consacré un numéro (N°29) à sonder les cœurs des enseignants. Loin d'être solidement installée, la bienveillance en éducation se heurte à un certain scepticisme par exemple quand on la compare au comportement de la hiérarchie de l'éducation nationale. Selon cette enquête, évoquée par François JARRAUD dans un billet du Café Pédagogique : Certains craignent "une dérive laxiste" avec cette bienveillance. "D'autres craignent que l'école bienveillante soit une sorte d'élixir pour panser les maux de l'école, en dissimulant parfois des apprentissages insuffisants". Une autre critique "serait que les prescriptions pour une école bienveillante feraient le procès plus ou moins implicite des enseignants malveillants". D'autres y voient une stratégie managériale de l'éducation nationale. "Dans le cadre de l'Éducation nationale, l'argument de la bienveillance fait peser sur les épaules des professionnels des réalités scolaires peu reluisantes tout en essayant de faire oublier les responsabilités institutionnellesʺ.

[13] Marcel MAUSS, Essai sur le don. Forme et raison de l'échange dans les sociétés archaïques, Année Sociologique, 1923-1924.

[14] François DUBET, Le déclin de l'institution, Seuil, Paris, 2002.

[15] Anne-Sophie ROMAINVILLE, Les faces cachées de la langue scolaire. Transmission de la culture écrite et inégalités sociales, La Dispute, Paris, 2019. Et aussi, plus ancien et précurseur : Basil BERNSTEIN, Langages et classes sociales. Codes socio-linguistiques et contrôle social, Les Editions de Minuit, Paris, 1975.

[16] Michel BONAMI & Alii, Management des Systèmes complexes, De Boeck,Bruxelles,1993. Notamment, le chapitre 8 : Un processus de subtile transformation dans l'organisation.

[17] Voir le chapitre Instaurer une autorité bienveillante et structurante dans Alain MAINGAIN, Quelles écoles pour demain, Mardaga, Bruxelles, 2019.

[18] Voir entre autres les propositions pédagogiques de Céline ALVAREZ qui, sans faire l'unanimité parmi les psycho-pédagogues, ouvre des pistes de réflexion et offre des outils à aborder par le praticien avec le discernement nécessaire.

[19] Notons que la « considération » est plus que le simple « respect », lui-même bien plus que la « tolérance » !

[20] Cité par Philippe RODET et Yves DESJACQUES, Le Management bienveillant, Eyrolles, Paris, 2017, p.16.

[21] André DE PERETTI, Pour une Ecole plurielle, Essais en Liberté, Larousse, Paris, 1987.

[22] Plutôt des S.P.N.N. que des OVNI, c'est-à-dire des Structures Pédagogiques Non Normalisées.

[23] Quitte à trouver eux-mêmes la réponse, l'interaction étant suffisante pour avancer.

[24] Dans le sillage du « Pacte pour un Enseignement d'excellence », la mise en place d'un « tronc commun » pour tous les élèves de l'enseignement maternel, primaire et secondaire jusque 15 ans s'accompagne d'un vaste chantier de redéfinition des référentiels interréseaux de connaissances et de compétences dans chacune des disciplines et pour chacun des domaines d'apprentissage concernés par cette réforme.

[25] Robert DE COSTER, Souvenirs d'un vieux routier de l'éducation, Publication à compte d'auteur.

[26] Jacques ARDOINO et Guy BERGER, D'une évaluation en miettes à une évaluation en actes. Le cas des universités, RIRELF, Paris VIII, 1989.

[27] John DEWEY, My pedagogic creed, 1897.

[28] Décret (re-)définissant les diplômes académiques nécessaires pour assurer tel ou tel cours : https://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/40701_000.pdf.

[29] «Excellentes», en référence au «Pacte d'excellence» de 2015.

[30] Jean-Paul GAILLARD, Enfants et adolescents en mutation, ESF-Editeur, Paris, 2009. Et aussi Philippe van MEERBEECK, Mais qu'est-ce que tu as dans la tête, Racine, Bruxelles, 2015.

[31] En février 2021, ce chiffre est passé à 1 jeune sur 3 et les choses s'aggravent de semaine en semaine. Dans un courrier adressé à la Ministre de l'Enseignement obligatoire, le 09 février 2021, des directeurs de l'enseignement secondaire tirent la sonnette d'alarme : «De plus en plus d'élèves de tous les niveaux d'enseignement sont en mal-être psychologique. L'enseignement en mode hybride depuis des mois, aux deuxième et troisième degrés, les empêche de poursuivre leur scolarité et de garder leur rôle d'élève apprenant[...] Le décrochage s'installe progressivement. Les déficits d'apprentissages s'accumulent. L'enseignement fait du quasi-surplace depuis bientôt un an, malgré la créativité des professeurs, le recours massif au numérique, l'assistance psychologique des éducateurs, professeurs, agents PMS, et directions».

[32] Dans Le VIF du 09/04/2020, Un chamboulement et beaucoup d'émotions.

[33] Voir Charlie CHAPLIN, Les temps modernes, 1936.

[34] Selon une métaphore de Luc CARTON dans les années 1980.

[35] Politologues et politiques (D.J. Snoden), scientifiques (A. Barrau, J. Diamond, R. Dumont, R. Petrella, M. Serres, P. Servigne, ...), écrivain.e.s (des centaines de par le monde), économistes (D.Cohen, D.L.Meadows, ...), psychologues et psychiatres (B. Cyrulnik, ...), sociologues (E. Morin, B. Latour, ...), philosophes (F. Lenoir, B. Morizot, I. Stengers, ...).

[36] François SALTIEL, La société du sans contact, Selfie d'un monde en chute, Flammarion, Paris, 2020.

[37] Ernst Friedrich SCHUMACHER, Small is beautiful. Une société à la mesure de l'homme, Seuil, coll. "Points", Paris, 1979.

[38] Voir les délices de la littérature d'Arthur MASSON, par exemple.

[39] Isabelle PLANTE, L'apprentissage coopératif : des effets positifs sur les élèves aux difficultés liées à son implantation en classe, Revue canadienne de l'éducation, vol.35, n°4, pp.252-283. Cette étude fait une synthèse d'études précédentes essentiellement le fruit de recherches aux USA.

[40] Benoit GALAND, Hétérogénéité des élèves et apprentissages : Quelle place pour les pratiques d'enseignement ?, Les cahiers de recherche en éducation et formation n°71, septembre 2009.

[41] Voir à ce sujet «l'effet Hawthorne » qui décrit la situation dans laquelle les résultats d'une expérience ne sont pas dus aux facteurs expérimentaux, mais au fait que les sujets ont conscience de participer à une expérience dans laquelle ils sont testés, ce qui se traduit généralement par une plus grande motivation. Celui-ci n'est pas sans lien avec «l'effet Pygmalion» (R. ROSENTHAL et F. JAKOBSON, L'effet Pygmalion : je pense donc tu es).

[42] Voir à ce propos Christian MAROY, L'école québécoise à l'épreuve de la gestion axée sur les résultats, Sociologie de la mise en œuvre d'une politique néo-libérale, UClouvain/Girsef & Université de Montréal, 2021. Ce livre présente une analyse sociologique, multi-niveau et diachronique de la gestion axée sur les résultats au Québec, depuis son élaboration sur la scène politique transnationale et nationale jusqu'à sa réception et son appropriation variée par les enseignants (2000-2016).