Pour une approche didactique de l'interdisciplinarité

16/01/2020


Dans de nombreux domaines de la vie courante, de la recherche scientifique, de la gestion économique, de la décision politique, du choix éthique... le recours à des analyses ou à des traitements interdisciplinaires est devenu incontournable pour gérer la complexité.  Si souvent prônée dans les textes officiels qui organisent les systèmes éducatifs, l'interdisciplinarité est rarement convoquée dans la classe. 

Comme le note François TADDEI, docteur honoris causa de l'Université catholique de Louvain , dans un essai Apprendre au XXIe siècle, "je rencontre toute une jeune génération qui apprend sur le Web, qui a envie de sortir des disciplines étanches et de les combiner pour les mettre au service de la compréhension de phénomènes trop complexes pour être résolus par des approches uniquement disciplinaires" (p.91).  Certains curricula et quelques établissements scolaires font de l'interdisciplinarité un principe organisateur des apprentissages. Elle devrait au moins constituer un objet d'apprentissage en tant que telle parmi d'autres, de manière répétée au fil du cursus de l'enseignement obligatoire. 

Encore faut-il disposer d'une méthode permettant d'articuler les disciplines, à la fois en les reliant et en les distinguant, en vue de construire une représentation interdisciplinaire. Une méthode pour l'enseigner, une méthode pour la mettre en pratique. 


Comment aborder la complexité avec méthode ?

Alain Maingain & Barbara Dufour

Article publié [1] précédemment dans la Revue du CRIpedis [2] 


Contextes culturels et institutionnels

Les invitations à adopter une pensée systémique et à croiser les apports ou points de vue de différentes disciplines, selon une perspective interdisciplinaire, sont de plus en plus fréquentes dans le champ scolaire, au même titre que dans le monde de la recherche, dans divers domaines de la vie professionnelle ou privée, dans les prises de décisions politiques et dans l'exercice de la citoyenneté.

La complexité du monde naturel qui se manifeste tant dans l'ordre de l'infiniment petit que dans l'ordre de l'infiniment grand, ainsi que la complexité des interactions et institutions politiques, économiques, sociales, culturelles... développées par l'humanité au cours de son histoire, nécessitent l'adoption d'un mode de pensée, de décision et d'action adéquat à une réalité multidimensionnelle et capable de relever les défis d'un monde globalisé [3].

Or, l'esprit d'analyse typique de la rationalité occidentale depuis DESCARTES a entrainé la spécialisation des recherches, l'atomisation des savoirs et la parcellisation des tâches. Pour appréhender la complexité des phénomènes ou des situations, l'esprit « moderne », forgé par l'encyclopédisme des Lumières et la division du travail des révolutions industrielles, a eu tendance à diviser pour mieux maitriser. C'est ainsi que l'on a assisté dès le XVIIIe siècle et singulièrement au cours du XIXe siècle au compartimentage des savoirs en disciplines scientifiques institutionnalisées dans des cursus universitaires.

L'organisation atomisante du savoir dans ces lieux de construction et de diffusion des connaissances que sont les Universités a imposé une organisation disciplinaire à l'enseignement obligatoire et particulièrement à l'enseignement secondaire. Les savoirs scolaires résultent pour la plupart d'une traduction pédagogique ou transposition didactique de savoirs savants, construits et transmis au sein de départements universitaires spécialisés. L'emprise culturelle que l'Université exerce tout particulièrement sur l'enseignement secondaire découle du rôle prépondérant qu'elle joue, dans la plupart des pays de l'OCDE, en matière de formation initiale et continuée des enseignants, ainsi que du pouvoir qui lui est attribué pour la collation des diplômes donnant les titres requis à l'enseignement d'une discipline particulière.

S'y ajoute le fait que les différents acteurs chargés de rédiger les curricula, les référentiels, les programmes, les instructions méthodologiques, les outils d'évaluation... et de veiller à leur mise en œuvre par les enseignants de terrain sont eux-mêmes issus du monde universitaire avec lequel ils gardent souvent des liens structurels à différents degrés.

En outre, l'émergence relativement récente des didactiques spécifiques aux différentes disciplines a contribué à renforcer la spécialisation disciplinaire, les enseignants se définissant de moins en moins comme des généralistes (modèle humaniste) et de plus en plus comme des spécialistes (modèle technocratique), particulièrement dans l'enseignement secondaire et supérieur. L'institution scolaire fonctionne donc fondamentalement selon le modèle du compartimentage disciplinaire. Des enseignants spécialisés et autonomes transmettent des tranches de savoirs, durant des tranches de temps de cinquante minutes, devant des groupes d'élèves successifs. Cette organisation participe de la structuration cellulaire des systèmes éducatifs évoquée par Vincent DUPRIEZ [4]. Elle n'est guère favorable ni au travail collégial des enseignants ni à la souplesse organisationnelle nécessaire pour enseigner en donnant du sens. Elle empêche de mettre en place des mesures décrétales en faveur de l'interdisciplinarité.

Il apparait pourtant que l'organisation de la formation, à tous les niveaux, en savoirs compartimentés pose des problèmes d'ordre éducatif, cognitif, culturel. Par l'hyperspécialisation et le compartimentage des savoirs, on induit une vision réductrice de la complexité et on assiste à une perte de sens de la globalité. Au final, les élèves, les chercheurs, les décideurs, les citoyens... s'avèrent peu capables d'appréhender les problèmes fondamentaux et les problèmes globaux. Que reste-t-il par exemple de l'intégrité de l'être humain par rapport à des savoirs disciplinaires qui étudient séparément son cerveau, son psychisme, ses gènes, ses productions culturelles, ses orientations sexuelles, ses modes d'organisation sociale, ses comportements... ? Certes, ces différents domaines nécessitent des savoirs de pointe. Néanmoins, ces derniers ne prennent sens qu'en fonction d'hommes et de femmes considérés dans leur globalité, en relation avec leur environnement naturel et culturel.

La disciplinarisation outrancière a des effets négatifs tant pour les enseignants que pour les apprenants : isolement des uns, décontextualisation des apprentissages pour les autres et, pire encore, perte de sens pour l'Ecole. Comme le notait F. Jacob, déjà en 1987 : « Un aspect me déroutait dans l'enseignement du lycée. C'était le cloisonnement des disciplines, l'isolement de chaque matière. Les élèves allaient de classe en classe comme s'ils exploraient un archipel... Aux élèves de se débrouiller pour construire leur petit univers et lui trouver de la cohérence » [5].

Alors que tant les sciences naturelles et technologiques que les sciences humaines tendent de plus en plus à concevoir le réel comme un ensemble de systèmes ouverts, complexes, interactifs, soumis à une circulation constante d'informations, le paradigme systémique est encore loin d'articuler les savoirs académiques ou scolaires et d'influencer la conception des curricula scolaires. Or, la complexité des situations, des problèmes et des objets naturels ou sociaux impose de relier les savoirs et d'équiper les élèves d'outils d'intelligibilité permettant d'aborder cette complexité. L'organisation quasi tayloriste et fordienne de l'école, héritée d'un autre âge, ne permet pas de susciter la révolution culturelle qui s'impose à l'école du XXIe siècle.

Certes, depuis les années soixante du siècle dernier, la réflexion sur la mise en réseau des disciplines sous différents label (pluri-, multi-, trans-, inter-disciplinarité) a fait du chemin grâce aux travaux d'Edgar MORIN portant sur la connaissance de la connaissance, et des publications de différents chercheurs (Y. LENOIR, L. SAUVE, G. PALMADE, G. FOUREZ, J. FAZENDA, D.VINCK...) portant sur le décloisonnement des disciplines.

A partir des années septante du siècle dernier, des pratiques d'intégration des matières de différentes disciplines à partir de situations concrètes, porteuses de sens, ont vu le jour et se sont fait connaitre en France, au Québec, en Suisse romande. En Communauté française de Belgique (Fédération Wallonie-Bruxelles), en dépit d'un colloque international sur l'interdisciplinarité organisé par l'Université de Liège en 1984, les expériences en matière de croisements ou transferts entre disciplines, sur le terrain scolaire, restent isolées et souvent sans lendemain.

En Communauté française, le décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre instaure un espace-temps pour des démarches dites interdisciplinaires [6] en son article 7.

Les démarches interdisciplinaires ont également été encouragées par le législateur en matière d'éducation à la citoyenneté. Ainsi, l'article 14 du Décret du 12 janvier 2007 relatif au renforcement de l'éducation à la citoyenneté responsable et active au sein des établissements organisés ou subventionnés par la Communauté française consolide l'espace-temps consacré à l'éducation à la citoyenneté [7].

Plus récemment, les recommandations relatives à l'éducation au respect de l'environnement et au développement durable (ErE-DD), émanant du Service de l'Inspection interréseaux ont mis l'accent sur la pensée systémique et l'approche interdisciplinaire : « A l'école, dans les classes, l'ErE crée les conditions favorables à une éducation participative, à la mise en place d'activités en interdisciplinarité, à l'organisation de projets... Elle décloisonne les disciplines et développe la pensée systémique » [8].

Dans le cadre du chantier du Pacte pour un Enseignement d'excellence, initié sous la législature 2014-2019, l'Avis n°3 rédigé par les membres du groupe central, chargé de piloter le processus, stipule que « la diversité des apprentissages et l'interdisciplinarité qui devrait accompagner cette diversité dès le début du maternel constituent un enjeu dans la mise sur pied d'un tronc commun renforcé et véritablement polytechnique. La diversité des situations d'apprentissage proposées en interdisciplinarité dès le début du maternel est le garant d'une base solide sur laquelle s'appuieront les apprentissages ultérieurs ». Cet avis, qui définit le cadre et les axes d'une réforme systémique de l'enseignement obligatoire en Fédération Wallonie-Bruxelles, a été remis à la Ministre en charge de l'enseignement et aux parlementaires de la Fédération Wallonie-Bruxelles en mars 2017. Depuis lors, des sorties médiatiques des porte-paroles des territoires disciplinaires dans le cadre de la formation initiale, tant dans le champ des sciences naturelles et technologiques que dans celui des sciences humaines, ont freiné les ardeurs transversales.

En dépit des enjeux cognitifs, culturels et sociétaux maintes fois invoqués, les avancées pédagogiques en matière de décloisonnement des disciplines restent timides et ponctuelles. Des freins de divers ordres apparaissent. Certains de ces freins sont d'ordre institutionnel : si la nécessité d'une formation interdisciplinaire parait évidente au niveau des principes, elle n'est pas pour autant formalisée et activée suffisamment dans les formations d'enseignants et dans les programmes de l'école obligatoire et elle est freinée par l'organisation hyperdisciplinaire de l'école. Mais un des freins les plus importants réside dans le fait que les enseignants qui « tentent l'aventure » sont dépourvus de toute méthodologie.

Ainsi, dans son rapport d'évaluation des pratiques d'éducation relative à l'Environnement et au Développement Durable dans les établissements scolaires de l'enseignement fondamental, secondaire, ordinaire et spécialisé, le Service général de l'inspection recommande de professionnaliser les pratiques d'ErE-DD au sein des équipes enseignantes, particulièrement en favorisant un travail collégial et interdisciplinaire autour d'activités et de projets d'ErE-DD.

En définitive, une formation initiale et continuée des maitres « à », « par » et « pour » l'interdisciplinarité constitue la condition première du décloisonnement des pratiques pédagogiques tant dans l'enseignement obligatoire que supérieur. Pour permettre à l'interdisciplinarité d'être pratiquée efficacement et enseignée judicieusement, il faut en définir les concepts, en standardiser les méthodologies, en didactiser les pratiques. Il faut donc proposer aux enseignants bien davantage que des recueils de « bonnes pratiques » ou des « exemples qui marchent ». Il faut leur apporter une formation professionnelle adéquate faisant de l'interdisciplinarité un objet d'apprentissage, reposant sur des démarches modélisables et transférables.

En d'autres termes, tant les enseignants que les apprenants doivent acquérir les compétences stimulant les transferts à bon escient de notions, concepts, théories, procédures... d'une discipline à l'autre (transdisciplinarité) et les compétences permettant de construire une représentation d'une situation ou d'une problématique en croisant les apports de plusieurs disciplines (interdisciplinarité).

L'enjeu est donc bien de développer, tant via la formation initiale que continue, une/des didactique(s) interdisciplinaire(s) pour poser des questions de sens, traiter des problèmes globaux, appréhender des choix fondamentaux...


Quelques distinctions

Dans une perspective interdisciplinaire, il s'agit non seulement de franchir les frontières disciplinaires, sans diluer les disciplines en tant que telles, mais plus encore de relier, articuler et intégrer les savoirs dans la construction d'une représentation nouvelle pour appréhender une situation complexe (pour la dire, l'analyser, la transformer...).


Pour lever les confusions, il importe de s'entendre sur les mots. C'est une question de conventions pour adopter un langage commun.

  • Une approche globale prend en compte le caractère multidimensionnel d'une situation particulière (par exemple, l'analyse des différentes composantes d'un conflit géopolitique).
  • Une approche systémique prend en compte des interactions entre les éléments d'une situation particulière (par exemple, l'analyse des corrélations entre différents choix économiques, politiques, idéologiques dans une crise financière comme celle des subprimes).
  • Une approche interdisciplinaire vise l'intégration méthodique d'apports disciplinaires dans une production interdisciplinaire pour se représenter une situation particulière du monde naturel, culturel, social... (par exemple, comment se représenter le processus de radicalisation menant à des actions violentes afin de mener des politiques préventives).


L'interdisciplinarité telle que nous l'entendons ici se distingue donc :

  • de la multi/pluridisciplinarité qui consiste en une juxtaposition de points de vue, de discours, de savoirs... (comme ce peut être le cas lors de colloques ou de journées d'études, ou encore dans des publications, autour d'une thématique particulière) ;
  • de la transdisciplinarité qui consiste à transférer d'une discipline à l'autre des concepts, des modèles, des procédures (ainsi, l'utilisation d'un outil mathématique en physique, l'adaptation des procédés argumentatifs appris dans le cadre du cours de français dans diverses situations de communication de la vie scolaire ou professionnelle...).


Un travail sur les représentations

Parmi de multiples définitions de l'acte d'enseigner, on peut retenir celle qui considère qu'enseigner, c'est confronter, (co)construire, et (re)configurer des représentations de « situations » du monde naturel, culturel, social... en précisant leur usage pertinent.

Une représentation [9] est un « substitut » ou un « tenant lieu » du réel :

  • construit dans un contexte spécifique [10] avec une intention particulière,
  • tenant lieu d'un réel complexe (sans en être le « miroir ») pour l'appréhender par la connaissance et/ou l'action,
  • applicable dans une famille de situations liées à son champ de validité.

Par exemple : une carte routière; le plan d'un appareil; un dossier médical; une théorie biologique; un modèle mathématique; une loi physique; le concept de « migration »....

La démarche interdisciplinaire, telle que nous l'avons définie, aboutit à la production d'une représentation interdisciplinaire intégrant des savoirs, c'est-à-dire des représentations disciplinaires.


Une méthode reproductible

Assurer la durabilité des démarches interdisciplinaires en milieu scolaire suppose, comme nous l'avons signalé, d'en standardiser la pratique et de la didactiser. Cet enjeu implique de « tracer un chemin » que les acteurs de terrain pourront aisément pratiquer et reparcourir à l'envi, avec une économie de temps et d'efforts. Un chemin tracé n'empêche pas l'usager d'adopter des chemins de traverse, ou encore d'ajuster l'itinéraire en fonction de contextes et d'objectifs spécifiques. Etymologiquement, une méthode (du grec meta - hodos) n'est rien d'autre qu'un chemin tracé (hodos), la préposition meta signifiant à la fois « avec » (ce qui implique un accompagnement) et « au-dessus » (ce qui permet un regard réflexif ou métacognitif).

La méthode [11] que nous proposons ici se veut :

  • outil didactique pour les enseignants,
  • acquis d'apprentissage pour les apprenants,
  • clé de lecture du monde complexe et levier d'action pour les usagers de la vie quotidienne, sociale, professionnelle...

Elle se décline en trois temps :

  • Temps 1 : Négocier un projet et poser une problématique de départ
  • Temps 2 : Mener un travail sur les représentations
  • Temps 3 : Construire une synthèse/représentation interdisciplinaire


Nous illustrerons succinctement [12] la méthode proposée en évoquant une démarche mise en œuvre avec des élèves de sixième année secondaire fréquentant une option de sciences de base (enseignement général de transition d'une école de Charleroi).

La thématique retenue : Les espèces invasives.

La problématique posée : Quelles décisions prendre pour gérer le site des Lacs de l'Eau d'Heure confronté à des espèces invasives ?


Temps 1 : Négocier un projet et poser une problématique de départ

En contexte scolaire, une démarche interdisciplinaire, par son caractère heuristique, s'inscrit la plupart du temps dans une pédagogie du projet. Il faut donc au préalable identifier et circonscrire un projet. C'est une étape de négociation au sens où il faut expliciter des intentions ou finalités et établir des compromis, constituant un « contrat didactique ».

Les interlocuteurs de la négociation

Selon le degré de directivité adopté, le projet peut être négocié :

  • entre enseignants
  • entre élèves et enseignants
  • entre élèves.

La mise en route d'un projet fonctionne, comme un curseur, entre autonomie et régulation, entre objectifs éducatifs et pédagogiques, entre idéalisme et pragmatisme... Bref, entre libertés et contraintes.

Les paramètres de la négociation

Pour faciliter la négociation du projet, on peut la mener en prenant en compte les items suivants 

  • sur quel thème ?
  • avec quelles motivations ?
  • dans quel(s) contexte(s) ?
  • pour quelles finalités ?
  • en vue de quelles valeurs, de quels comportements ?
  • pour quels destinataires ?
  • moyennant quelle production finale?

La problématisation de la thématique

Si l'on veut éviter une simple juxtaposition encyclopédique d'informations, de connaissances, de points de vue, de jugements... il faut traduire la thématique retenue en une problématique nécessitant des investigations.

L'enjeu pédagogique de cette étape est d'apprendre à questionner [13] :

  • un thème, un discours, un énoncé...
  • une situation, un contexte, un environnement...
  • un projet, une intention, un scénario...
  • une prise de décision, un jugement...

Dans le cadre scolaire, la problématique de départ pour une démarche interdisciplinaire est souvent posée selon trois ordres de préoccupations :

  • un caractère multidimensionnel qui permettra de franchir les frontières disciplinaires ;
  • une fonction pédagogique d'intégration, à l'occasion d'une production, de savoirs, savoir-faire, attitudes prescrits par les programmes d'études ;
  • un contexte qui donne du sens aux apprentissages.

Si ce dernier aspect est important sur le plan de la motivation et de la mise en projet des apprentissages, il ne peut pour autant ravaler les démarches interdisciplinaires au statut d'activités ludiques ou d'animations occasionnelles. La finalité reste bien celle d'apprentissages formels.


Illustration de la 1ère étape : Les espèces invasives

Quelles décisions prendre pour gérer le site des Lacs de l'Eau d'Heure ?

Aspects didactiques : Négocier un projet et poser une problématique de départ

Pour introduire la problématique, possibilité de visionner deux documents :

  • vision de la vidéo sur une algue qui a menacé la Méditérrannée https://www.youtube.com/watch?v=cLe96uSMUP0
  • power point présentant la fréquence de la renouée du Japon à Lodelinsart

Pour lancer le travail en groupe classe :

  • Un thème : les espèces invasives sur le site des Lacs de l'Eau d'Heure.
  • Des motivations, un contexte : on parle de plus en plus des espèces invasives, la biodiversité est un sujet actuel, le site des Lacs de l'Eau d'Heure est familier aux élèves, le référentiel de compétences terminales mentionne en sciences le concept de biodiversité.
  • Des finalités : Dans le cadre d'une 6ème, apprendre à travailler en groupe avec méthode, à prendre des décisions en se donnant des critères et des priorités, à mieux appréhender la notion d'espèce invasive et ses conséquences, à comprendre les enjeux de la préservation de la biodiversité.
  • Des valeurs : en lien avec ERE-DD, citoyenneté locale et mondiale, respect de la nature, prise en compte des générations futures...
  • Des destinataires : classe de 6e
  • Une production : un document reprenant les priorités en matière de gestion des espèces invasives sur le site des Lacs de l'Eau d'Heure ; un document qui classe les espèces selon l'attitude à adopter à leur égard pour anticiper des décisions futures.


Temps 2 : Mener un travail sur les représentations

TPS 2.1- Le cliché ou un remue-méninges rapide

Le cliché d'une situation est à la fois la représentation que l'on a de celle-ci à priori et l'ensemble des présupposés à son propos.

C'est donc un ensemble de connaissances préalables, de questions spontanées, d'hypothèses, d'opinions établies ou de préjugés...

Lors de cette étape, il importe de distinguer (sans émettre pour autant de jugement) :

  • les énoncés à dominante descriptive/factuelle (un état du monde, des faits...),
  • les énoncés à dominante idéologique/axiologique (un jugement, des valeurs, des motivations...).

Dans la perspective d'une éducation active à l'exercice de la citoyenneté et du débat démocratique, cette distinction est fondamentale tant pour la pratique de l'argumentation que pour le décodage des discours.


TPS 2.2 - Le panorama ou une investigation systématique et systémique

Il s'agit de s'ouvrir à d'autres points de vue, questions, connaissances :

  • en utilisant une grille de lecture structurée,
  • en identifiant une série d'investigations à mener,
  • en articulant différents champs disciplinaires.

A titre d'exemple, une telle grille d'investigation peut se déployer comme suit :

  • Les acteurs?
  • Les enjeux?
  • Les normes, contraintes, codes, valeurs?
  • Les tensions et controverses?
  • Les obstacles ?
  • Les leviers?
  • Les choix, alternatives, bifurcations, conséquences ?
  • Les scénarios envisageables?


TPS 2.3 - L'identification et l'ouverture des boites noires

A partir des investigations systémiques se pose la question: Quelles sont, à ce stade et en fonction de l'intention poursuivie, les compétences et connaissances disciplinaires nécessaires pour traiter la situation, la problématique, la tâche, la décision... ?

Répondre à cette question c'est décider d'ouvrir ou non des boites noires (a)disciplinaires. Une boîte noire [14] est un concept, une technique, une procédure dont on appréhende la globalité sans en connaître le mécanisme interne.

Où, comment, avec qui ouvrir une/des boite(s) noire(s) ? La démarche peut prendre différentes modalités complémentaires entre elles :

  • en convoquant des disciplines avec l'aide des enseignants,
  • en interrogeant des experts ou des usagers,
  • en consultant un centre de documentation, des banques de données virtuelles...
  • en échangeant avec ses pairs
  • en faisant des visites de terrain.

Il importe de clôturer la démarche d'investigation en se posant la question : de quoi ai-je vraiment besoin...

  • en fonction de la finalité que je me donne (synthétiser, informer, décider, transformer),
  • en fonction du public visé (les destinataires),
  • en fonction de la production attendue?


Illustration de la 2ème étape :

Les espèces invasives 
Quelles décisions prendre pour gérer le site des Lacs de l'Eau d'Heure ?

Aspects didactiques : Mener un travail sur les représentations

Les élèves sont mis en situation de jeu de rôle dont voici les consignes.

  • Le travail se réalise par groupe de 3
  • L'activité se déroule en 4 x 50 minutes
  • Le Contexte : devant la menace qui plane sur les Lacs de l'Eau d'Heure, le bourgmestre de Froidchapelle a mandaté un groupe pour prendre des mesures concernant certaines espèces qui causent des dégâts : l'échevin(e) de l'environnement qui mène la discussion et est responsable de la décision, le(la) secrétaire communal(e) qui reçoit les plaintes des habitants et un(e) spécialiste de la faune et la flore. Leur travail consiste à prendre des décisions afin de protéger le site en tenant compte de ses spécificités.
  • La distribution des rôles : chaque groupe désigne un(e) échevin(e) (distribue la parole, est garant du timing et du suivi de la méthode), un(e) secrétaire (a en sa possession les lettres de plainte, écrit les compte-rendus de réunion), un(e) spécialiste (a en sa possession les fiches techniques des différentes espèces, est garant du sérieux scientifique des décisions prises).

Le cliché

A titre d'exemple, quelques représentations spontanées chez les élèves :

  • Une espèce invasive, c'est une espèce exotique.
  • Il n'y a pas que des animaux dans les espèces invasives.
  • Il n'y a pas de réel danger à les laisser se répandre.
  • Bah, du moment que ce soit de la végétation...
  • J'ai entendu dire qu'il y avait des tortues qu'on achète toutes petites puis qui grandissent trop alors les gens veulent s'en débarrasser.
  • Y-a-t-il une différence entre espèces envahissantes et espèces invasives ?
  • ...

Le panorama

A titre d'exemple, des éléments qui ont émergé parmi d'autres chez les élèves :

  • Les acteurs : les gestionnaires du site, les promeneurs, les touristes, les sportifs...
  • Les enjeux : économiques, écologiques, esthétiques...
  • Les normes, contraintes, codes, valeurs : notion d'espèce invasive, les sortes d'espèces invasives sur le site évoqué, les dégâts provoqués, les bienfaits enregistrés, la législation, les techniques d'éradication des espèces invasives, les budgets alloués...
  • Les tensions et controverses : le pour et le contre l'éradication des espèces invasives, les plaintes enregistrées, le coût...
  • Les obstacles : les difficultés d'éradiquer les espèces invasives, le coût, le personnel à engager...
  • Les leviers : de quelles ressources financières et humaines dispose-t-on ? ...
  • Les choix, alternatives, bifurcations, conséquences :
  • Si on laisse les espèces invasives proliférer, que se passera-t-il ?
  • Si on veut les éradiquer, quelles sont les solutions possibles et qu'est-ce que cela demande comme investissement en temps, en argent et en personnel ?
  • Les scénarios envisageables : on envisage de les gérer au mieux sans les laisser proliférer...


L'identification et l'ouverture des boîtes noires

Pour éviter de passer trop de temps, des ressources sont mises à disposition des élèves :

  • Fiches techniques de différentes espèces
  • Courriers et emails de plainte ou d'information
  • Des tablettes sont mises à disposition pour une recherche sur le net
  • Liste des espèces observées aux lacs de l'Eau d'Heure et leur statut : https://biodiversite.wallonie.be/fr/465-lac-de-la-plate-taille.html?IDD=251659651&IDC=1881

A titre d'exemple, dans la plupart des groupes, les élèves ont ouvert les boites noires suivantes :

  • Les lettres de plainte de différents citoyens et leur pertinence ; les nuisances enregistrées.
  • Les espèces invasives présentes sur le site des Lacs de l'Eau d'Heure et leurs caractéristiques : vitesse de reproduction, dangerosité, dégâts causés, etc.
  • Qu'est-ce qu'une espèce invasive, y-a-t-il une définition qui fasse consensus ?
  • Y-a-t-il une position officielle et/ou politique en la matière ?
  • Existe-t-il une législation en la matière ? Si oui, à quel niveau de pouvoir ?
  • Quels dangers potentiels ou réels et quelles conséquences sur la biodiversité, sur la santé publique, sur les activités professionnelles, sur l'économie, sur le futur ?
  • Quelles solutions pour gérer les espèces invasives ? Des pays ou des régions ont-ils une expérience reconnue à ce sujet ?
  • Le coût de la lutte contre les espèces est-il chiffré ? Au niveau wallon ? Au niveau européen ?
  • Etc.


Temps 3 : Construire une synthèse/représentation interdisciplinaire et la tester

Au terme des investigations, les élèves, aidés par les enseignants lorsqu'ils sont en phase d'apprentissage, produisent et, le cas échéant, communiquent une synthèse finale ou représentation complexe, reprenant les conclusions et les lieux de controverses concernant la problématique traitée. Cette synthèse intègre les données disciplinaires pertinentes qui émanent de l'ouverture des boites noires. Elle peut prendre des formes diverses : rapport écrit, communication orale, panneaux, schémas, page virtuelle, site web...

Les critères de pertinence de la synthèse sont entre autres le contexte, les finalités, les destinataires et le support/vecteur du produit final en corrélation avec la problématique traitée.

Une dernière étape, souvent négligée, consistera à tester la validité de la représentation produite (test théorique ou test empirique). Si la représentation tient ses engagements face à ces tests, la pertinence en sera confortée. Dans le cas contraire, des ajustements ou reprises seront nécessaires...


Illustration de la 3ème étape :

Les espèces invasives 
Quelles décisions prendre pour gérer le site des Lacs de l'Eau d'Heure ?

Aspects didactiques : Production d'une synthèse et test de validité

En fonction des groupes, les élèves ont rendu une synthèse intégrant les éléments suivants :

  • Solutions envisagées
  • Selon les groupes : Arrachage systématique des espèces invasives ou gestion au cas par cas en fonction de différents paramètres
  • Recyclage des espèces invasives récoltées sur le site (biomasse...)
  • Finances et personnel
  • Estimation d'un budget annuel pour la gestion des espèces invasives et d'une liste de personnel à engager
  • Collaboration avec des mouvements de jeunesse pour la gestion du site
  • Intégration des touristes via de l'écotourisme ou du tourisme participatif
  • Participation financière des citoyens via le crowfunding
  • Rédaction d'une réponse pour chaque plainte adressée au bourgmestre
  • Mise en place de panneaux didactiques mettant les promeneurs en garde contre les dangers des espèces invasives en termes de biodiversité et en termes de santé publique
  • Élaboration d'un classement (très approximatif) des espèces pour anticiper des décisions futures, en tenant compte du règlement européen...

Pour que les élèves puissent confronter leurs décisions et leur classement et en tester la validité, ils les ont comparés à des recommandations politiques ou de la société civile via la consultation de trois sites (Région wallonne, Natagora, Les lacs de l'Eau d'Heure) et en répondant aux questions ci-dessous.

  • Sur quel ensemble de valeurs se base la Wallonie pour ses décisions concernant les espèces invasives ?

https://biodiversite.wallonie.be/fr/les-invasives-en-wallonie.html?IDC=5669

  • Sur quel ensemble de valeurs se base Natagora pour ses décisions concernant les espèces invasives ?

https://www.natagora.be/index.php?id=468

  • Sur quel ensemble de valeurs se basent les lacs de l'Eau d'Heure pour ses décisions concernant les espèces invasives ?

https://www.lacsdeleaudheure.be/leh-nl/menu-central/milieu/milieuaspecten/la-lutte-contre-les-especes-invasives.html

  • Et vous, sur quel ensemble de valeurs aviez-vous basé vos choix ?
  • Avez-vous classé les espèces selon le danger qu'elles représentent ? (OUI- NON)
  • Quels critères de classement sont utilisés dans le projet IMPLANBEL ?

https://ias.biodiversity.be/meetings/200603_sos_invasions/doc/SOS_Invasions_docs_-_E._Branquart_fr.pdf

On peut aussi envisager la visite du site en compagnie des responsables.


Et l'évaluation?

Evaluer, c'est littéralement « donner de la valeur ». Dans le cas d'une démarche interdisciplinaire, en fonction de critères et d'indicateurs négociés au départ du projet ( = le contrat didactique), on valorisera :

  • les processus d'apprentissage
  • les acquis d'apprentissage
  • la production individuelle/collective

Une grille d'évaluation pourrait par exemple s'inspirer des paramètres suivants :

Travail sur les représentations

  • Appropriation des concepts et compétences liés aux boites noires ouvertes
  • Qualité de la production interdisciplinaire
  • Métacognition (réflexivité, explicitation...) : Qu'est-ce que j'ai appris? Comment m'y suis-je pris?
  • ...

Maitrise de la méthode

  • Maitrise des différentes étapes
  • Ouverture du panorama
  • Pertinence des boites noires ouvertes
  • Travail d'équipe (implication, relations, stratégies, respect...)
  • ...

Selon les étapes d'un parcours interdisciplinaire, l'évaluation pourra être formative, sommative ou certificative. La dynamique d'un parcours permet, en effet, d'envisager des modalités d'évaluation de plus en plus intégratrices.


Illustration de la 3ème étape :

Les espèces invasives 
Quelles décisions prendre pour gérer le site des Lacs de l'Eau d'Heure ?

Aspects didactiques : Auto-évaluation

Un temps de métacognition a permis aux élèves de s'exprimer sur l'évolution de leurs représentations spontanées, sur ce qu'ils avaient appris sur la méthode, sur les espèces invasives et leur mode de gestion...

  • L'évaluation a porté sur : Le travail d'équipe dans le respect du rôle de chacun (30 %)
  • La pertinence du processus de construction de la synthèse (30 %)
  • La clarté de la synthèse proposée (10 %)
  • La confrontation avec des modèles existants (30 %)


En guise de conclusion

La démarche proposée correspond aux principes d'une nouvelle organisation du travail pour un environnement d'apprentissage positif [15] :

  • proposer des tâches signifiantes,
  • garantir un climat coopératif entre pairs,
  • assurer une guidance bienveillante de la part des adultes,
  • veiller à l'explicitation des processus (métacognition).

Cette nouvelle organisation du travail pour un environnement d'apprentissage positif suppose de modifier notre regard sur l'école et ses acteurs.

D'une part, cela suppose que la formation initiale des enseignants intègre l'apprentissage d'une ou plusieurs méthode(s) permettant une approche systémique et interdisciplinaire de situations scolaires ou non. Cet apprentissage est indispensable pour que les enseignants se sentent en confiance afin de guider avec bienveillance des jeunes dans des tâches souvent perçues comme insécurisantes car sortant des disciplines pures et dures.

D'autre part, cela suppose également une autre organisation du temps scolaire, en particulier concernant le décloisonnement des disciplines et surtout l'assouplissement des périodes de cours. Sortir de la logique des cours de 50 minutes semble, en effet, essentiel au développement d'approches interdisciplinaires, où des jeunes sont amenés à travailler en équipe sur des tâches complexes, qui demandent de la continuité et de la cohérence mais qui sont tellement porteuses de sens dans notre société mondialisée.

Nous ne pouvons donc que plaider pour une école plus intégratrice de sens, en particulier au travers d'un enseignement largement plus interdisciplinaire qu'il ne l'est actuellement. On ne pourra pas former les générations montantes dans la perspective de relever les multiples défis socio-économiques, climatiques et environnementaux, éthiques, démocratiques... sans sortir des cloisonnements disciplinaires qui réduisent la compréhension et l'appréhension des situations complexes.


                                                                                                        A. Maingain & B. Dufour


[1] Vers l'interdisciplinarité, Croiser les regards et collaborer dans l'enseignement secondaire, Presses universitaires de Louvain, 2016, pp.25-41.

[2] Le CRIpedis est un centre de recherche interdisciplinaire sur les pratiques enseignantes et les disciplines scolaires. Il fédère des didacticiens et des psychopédagogues au sein de l'UCL.

[3] Voir à ce propos l'ensemble de l'œuvre d'Edgar MORIN dont Enseigner à vivre. Manifeste pour changer l'éducation, Actes Sud-Play Bac, Domaine du possible, 2014, p.76 sq.

[4] Vincent DUPRIEZ, Peut-on réformer l'école ? Approches organisationnelle et institutionnelle du changement pédagogique, De Boeck, Pédagogies en développement, 2015, p.42.

[5] F. Jacob, La statue intérieure, Paris, 1987.

[6] « Chaque établissement... peut regrouper le temps réservé à plusieurs disciplines pour des activités interdisciplinaires... la seule obligation de l'établissement... est d'indiquer comment les procédures... qu'il met en œuvre sont de nature à atteindre les objectifs... les compétences et savoirs ».

[7] « Par activité interdisciplinaire s'inscrivant dans la perspective d'une éducation pour une citoyenneté responsable et active, il y a lieu d'entendre au sens du présent décret une activité requérant la mise en œuvre de compétences relevant d'au moins deux disciplines différentes et visant à promouvoir la compréhension de l'évolution et du fonctionnement des institutions démocratiques, le travail de mémoire, la responsabilité vis-à-vis des autres, de l'environnement et du patrimoine au niveau local ou à un niveau plus global ».

[8] L'éducation au respect de l'environnement et au développement durable dans le système éducatif en Fédération Wallonie-Bruxelles, Quelques portes d'entrée dans les référentiels interréseaux, p.7.

[9] Gérard FOUREZ, avec la collaboration de Marie LAROCHELLE, Apprivoiser l'épistémologie, De Boeck, Démarches de Pensée, 2003, p.30 sq.- voir aussi Gérard FOUREZ, Des savoirs pour réfléchir, Couleur Livres, 2008, p. 41sq.

[10] Ce contexte spécifique peut être disciplinaire (lié à un champ disciplinaire particulier) ou a-disciplinaire.

[11] Cette méthode a été décrite plus longuement, avec ses fondements épistémologiques, dans Alain MAINGAIN, Barbara DUFOUR, sous la direction de Gérard FOUREZ, Approches didactiques de l'interdisciplinarité, De Boeck Université, 2002.

[12] Dans les limites de cet article, nous ne pouvons ni développer ni multiplier des exemples. Nous avons opté pour la présentation d'une démarche effectivement testée en classe avec une économie de temps et de moyens. D'autres exemples sont présentés dans l'ouvrage mentionné ci-dessus.

[13] La capacité de questionner de manière pertinente une situation donnée est une compétence transversale à l'ensemble des disciplines scolaires. Comme toute compétence, elle doit s'apprendre par la pratique (apprendre en faisant). La transversalité de la compétence résulte du fait qu'acquise dans une discipline elle peut se transférer, moyennant des ajustements vers d'autres disciplines. Il n'y a pas de transversalité a priori.

[14] Gérard Fourez entend par « boite noire » : « Un système (processus, loi, modèle, outil, appareil...) dont on appréhende l'action globale, sans en saisir les composants ou en comprendre la structure propre, ou encore un concept que l'on utilise sans nécessairement maitriser sa représentation standardisée ou la théorie qui l'explique... ». G. Fourez, Nos savoirs sur nos savoirs, 1997.

[15] Hanna Dumont, David Istance et Francisco Benavides, Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique, Projet "Environnements pédagogiques novateurs", Principes fondamentaux pour la conception des environnements d'apprentissage du 21e siècle, OCDE 2010.
www.oecd.org/edu/learningenvironnements.