Place à l'épistémologie au cœur des apprentissages

24/12/2019


Dans le cadre de la formation initiale des enseignants, telle que réformée par le décret adopté en février 2019 par la Fédération Wallonie-Bruxelles, l'une des compétences professionnelles visées pour tous les niveaux d'enseignement consiste en « la maitrise des contenus disciplinaires, en ce compris les concepts à enseigner, de leurs fondements épistémologiques, de leur didactique et de la méthodologie de leur enseignement, ainsi que le développement d'un rapport critique et autonome avec le savoir scientifique »[1]. L'épistémologie à l'école, de quoi s'agit-il ? 

La question me parait d'autant plus judicieuse que les auteurs de l'Avis N°3 relatif au Pacte pour un Enseignement d'excellence n'en soufflent mot. De manière générale, cet ambitieux chantier diachronique, initié sous la législature 2014-2019, élude, du moins dans les synthèses produites par le Groupe Central chargé de piloter le processus, la question fondamentale du statut des savoirs enseignés et des rapports aux savoirs qu'il convient d'instaurer [2], alors qu'un des axes stratégiques du Pacte est intitulé « enseigner les savoirs et compétences de la société du 21ème siècle et favoriser le plaisir d'apprendre ».


Leçons d'antan

Quand j'étais élève en quatrième année secondaire, le cours d'histoire revêtait la forme d'un grand récit déclamé du haut d'une chaire surplombante [3] par un professeur impressionnant par sa corpulence et sa tonitruance. Ce grand récit égrenait les dynasties, les alliances matrimoniales, les guerres, les traités, les faits héroïques, se focalisant sur les grands hommes et sur les grandes œuvres constituant le canon de la civilisation européenne. Le feuilleton historique ignorait le point de vue des dominés, exaltant les grandes figures qui transcendent les peuples. Parmi les élèves ébahis par la mémoire de l'enseignant, nul ne se demandait d'où émanait ce récit grandiloquent transmis par le porte-voix professoral. Nul ne se posait d'ailleurs la question de savoir si la voix de son maitre disait vrai. Le ton imposait l'autorité du narrateur et légitimait le contenu ; la gestuelle ponctuait le propos d'effets de manche pour lui donner la force de l'évidence. La question des sources (comment le sait-on ?) ou de l'instance énonciative (qui parle ?) n'était jamais posée. La parole du maitre incarnait le passé, lui donnait une épaisseur éblouissante, naturalisait le discours.

L'année suivante, en cinquième année, le dispositif avait changé à notre grande déception. Le cours d'histoire se réduisait à une lecture d'un manuel où, sous l'injonction professorale, les élèves appliqués soulignaient les phrases ou cochaient les paragraphes qu'il faudrait retenir. Parfois l'enseignant proposait un bref résumé de plusieurs pages du manuel (pour gagner du temps ?). L'imprimé souligné tenait lieu de validation du savoir à mémoriser et à reproduire fidèlement. Ici encore, l'apprenant se trouvait plongé dans l'ordre de l'évidence et de la transitivité. La plupart de mes camarades, comme moi-même, pensions que le manuel reflétait directement le réel, que la succession des chapitres traduisait fidèlement le grand fleuve de l'histoire, que la relation des événements n'avait aucune coloration. Longtemps après, devenu professeur d'histoire, il m'apparut que le manuel de l'époque de mes études, consacré au long XIXe siècle, laissait une grande place aux révolutions libérales et à la constitution des Etats-Nations et ne s'intéressait guère aux révolutions sociales (1848 et les premiers fondements d'une démocratie sociale, 1870 et l'expérience de la Commune de Paris), n'abordait guère les socialismes utopiques et le marxisme, et n'évoquait que très synthétiquement les luttes et conquêtes des mouvements ouvriers (mutuelles, coopératives, grèves, syndicats, partis...). L'empereur des Français Napoléon III y apparaissait davantage comme le protecteur des états pontificaux que comme l'auteur d'un coup d'état intérieur. Et après tout, pourquoi ce manuel, comme source unique, et pas d'autres ? La question ne préoccupait guère les parents et pas davantage les apprenants. Le fait qu'il fût rédigé par un père jésuite tenait-il lieu de garantie de validité ? A l'époque, un manuel scolaire comportait des illustrations, souvent édifiantes, mais ne présentait guère de documents authentiques.

En sixième année, plus de manuel, pas davantage de documents ou d'illustrations, mais un cours-discours proféré par un jésuite avec une érudition réelle mais sélective. Notre professeur a ainsi privilégié dans l'histoire de la Belgique trois moments-clés qui ont été professés longuement : la période bourguignonne, présentée comme un moment fondateur d'une culture belge et donc d'une nation unie; la question royale relative à l'attitude du roi Léopold III pendant la seconde guerre mondiale, traitée en vue de réhabiliter la figure du souverain en motivant ses choix difficiles et en occultant des clivages profonds que l'affaire avait révélés dans la société belge ; et enfin la guerre scolaire entre catholiques et libéraux, close par le pacte scolaire, un pacte vital pour l'enseignement libre catholique. Les historiens jugeront des enjeux d'une telle sélection dans la trame des événements qui ont configuré les destinées des Belges sur les plans territorial, institutionnel, socio-économique, culturel... et de la pertinence des clés de lecture données pour comprendre la complexité contemporaine de notre état évoluant de l'unitarisme vers le confédéralisme. Curieusement, j'entendais à la table familiale un grand récit alternatif dénonçant les ducs de Bourgogne comme des ennemis des rois de France, incriminant l'attitude du roi Léopold pendant l'occupation du territoire belge par les nazis et justifiant l'abdication forcée du monarque suite à un référendum qui divisa le pays, dénonçant l'emprise du parti catholique flamand sur l'état belge unitaire... Qui croire lorsque c'est parole contre parole ? J'ai d'ailleurs eu quelques ennuis pour avoir osé déclarer en cours que, selon mon père, le roi Léopold III passait pour un incivique aux yeux d'une partie de l'opinion publique, particulièrement en Wallonie. La confrontation des points de vue a été muselée par une sanction disciplinaire.

Mon but ici n'est pas de caricaturer le travail professionnel de mes maitres pour lesquels je conserve une grande estime. Mais il est parfois utile et pertinent de rappeler d'où l'on vient en matière d'enseignement et d'éducation. J'ai évoqué ces trois situations pour poser des questions demeurées cachées dans l'enseignement historique reçu sur les bancs d'un collège catholique : Comment se fait « l'invention » de l'histoire ? D'où vient la mise en forme du récit historique ? Avec quelle méthode mène-t-on la vérification des faits rapportés ? Au nom de quels critères procède-t-on à la validation des hypothèses interprétatives et des modèles explicatifs ?...

Avant de tourner la page de ces réminiscences, je note encore que le cours d'histoire sur les bancs du collège m'a été donné grosso modo de la même façon que le cours de religion où il était question de « l'histoire sainte », la Bible et les Evangiles étant utilisés comme des récits transitifs, référant sans filtre à une réalité dont la véracité ne pouvait être discutée. Mes maitres ne nous ont pas expliqué précisément (parfois allusivement) que l'Ancien Testament est fait de strates multiples et est tissé de pans relevant de genres littéraires différents avec des codes spécifiques (épopée, poésie, mythologie, genre didactique, prophétie...). Aujourd'hui bien rares sont les exégètes qui considèrent la Bible comme un ouvrage historique. Mes maitres ne nous ont guère révélé (si ce n'est évasivement) que les Evangiles, présentés comme les témoignages immédiats des disciples du Christ, ont été écrits et fixés longtemps après la vie du Galiléen, entre 50 et 60 ans, qu'ils ont fait l'objet d'épurations successives pour établir une version canonique, que des nœuds théologiques, comme la question de l'humanité ou de la divinité de la personne de Jésus, ont été tranchés par des conciles dogmatiques... Ici encore, le statut de la source en tant que telle n'était pas discuté et le processus de construction de la tradition n'était pas éclairé. Avec le recul, comme d'autres camarades, je me sens victime d'abus intellectuel. Parvenu à la vie adulte, des lectures et des rencontres salutaires ont davantage aiguisé mon discernement.

C'était au temps où des vérités, même dans les cours scientifiques, étaient proférées comme des évidences indiscutables [4] et non comme des constructions humaines momentanément fiables jusqu'à preuve du contraire (principe de falsification). Selon une idéologie scientiste communément véhiculée, la science passait pour nous mener au cœur de la vérité et était censée résoudre progressivement les apories de la connaissance humaine.  Les professeurs de sciences naturelles nous parlaient avec vénération de "la" méthode scientifique (résumée par la formule OHERIC : observation, hypothèse, expérimentation, résultats, interprétation, conclusion), comme s'il n'y en avait qu'une seule depuis la méthode expérimentale selon Claude Bernard (1865), sans nous préciser qu'il y a en fait "des" méthodes scientifiques, celles-ci résultant de la mise en récit de ce que font ou pensent faire les scientifiques.

Certes, il y avait des impertinents pour poser de bonnes questions mais, assez vite, ils changeaient d'école. Questionnement et autorité ne font pas bon ménage dans les systèmes rigides. Et pourtant, un système d'enseignement qui évacue le questionnement tarit la curiosité, la recherche, la créativité. Quelques témoignages de mes petits-enfants concernant les façons de faire de certains de leurs enseignants me laissent dubitatif sur la place de l'esprit critique à l'égard des contenus des apprentissages actuels. Or, il n'y a pas de pensée, donc pas d'enseignement, sans "parti pris", quels que soient les objets et les méthodes. Autant le dire ! A défaut d'une neutralité absolue qui me parait utopique, un enseignement peut être "objectivant" à certaines conditions. Autant le démontrer !


Un dévoilement progressif

Le temps du questionnement fécond vint, un peu tard pour ma naïveté d'élève appliqué, en première candidature (première année de baccalauréat) en Philosophie et Lettres, où je découvris le travail méthodique de l'historien à la faveur d'un cours de critique historique. Et je passai aux travaux pratiques en licence (master) lorsque je rédigeai, sous la direction du professeur Jacques Poucet, un mémoire sur la façon dont les historiens latins de l'Antiquité avaient élaboré un mythe fondateur, la fable des jumeaux Romulus et Remus, pour exalter les origines de Rome. Ultérieurement, la lecture d'un ouvrage lumineux de Paul Veyne acheva momentanément mon initiation par rapport au regard de l'historien et par rapport à "l'invention" de l'histoire [5].

Devenu enseignant chargé entre autres du cours d'histoire, dans la deuxième moitié des années septante du siècle dernier, je me suis inscrit sans réserve dans la tendance nouvelle qui consistait à exploiter des documents authentiques de différents types (traces archéologiques, inscriptions, témoignages, œuvres d'art, affiches, enregistrements, images d'archives, films, constructions d'historiens...), souvent pour illustrer ou étayer le cours, plus rarement pour mener un exercice d'analyse critique ou de confrontation des points de vue. La pédagogie centrée sur l'acquisition des compétences n'avait pas encore le vent en poupe. En début d'année, une introduction générale rappelait les principes de la démarche historienne à titre informatif. Dans le déroulement annuel du cours, souvent magistral par manque de temps eu égard au programme à parcourir, la méthode de critique historique était trop rarement convoquée, du moins jusqu'au milieu des années nonante et à l'exception de pionniers éclairés. C'est en fait la didactique centrée sur les compétences qui a modifié considérablement le paradigme disciplinaire [6] du cours d'histoire, en mettant désormais le focus sur la collecte et le traitement des sources, sur le démarche heuristique à partir d'une problématisation, sur la confrontation des sources, des témoignages et des points de vue, sur la construction de synthèses étayées par l'analyse critique des traces historiques, et sur la maitrise de concepts-clés pour nommer les réalités humaines (systèmes économiques, sociaux, politiques, culturels, rapports de force et d'exploitation...). Ainsi les apprenants pratiquent-ils désormais à leur niveau les fondements de la démarche historienne. Ils déconstruisent et reconstruisent les procédures de production d'un récit historique. Par les temps qui courent, face à l'invasion de fake news et de post-vérités, la démarche est loin d'être négligeable, n'en déplaise aux tenants d'une approche encyclopédique de l'histoire.


Des apprentissages décontextualisés

En décrivant plus haut des pratiques pédagogiques d'un autre temps, j'aurais pu aussi prendre l'exemple des formules magiques et des modélisations opaques étudiées en sciences et en mathématiques, sans évocation des contextes qui ont provoqué l'émergence et la formalisation de ces savoirs, et sans lien avec les situations pour lesquelles ils s'avèrent pertinents. Ces cours m'auraient davantage intéressé si l'on m'avait montré dans quelles conditions économiques, sociales, politiques, culturelles, techniques... les sciences sont faites par des humains et pour des humains, en jetant un regard sur la vie et l'histoire des savants qu'ils soient mathématiciens, physiciens, biologistes, chimistes, statisticiens, médecins... Bref, si on avait inscrit les différents apprentissages retenus par les programmes scolaires dans la longue aventure de l'humanité, en nous expliquant comment des inventions ou des représentations humaines sont devenues des savoirs établis et reconnus. En lieu et place de cette contextualisation, à longueur de cours et d'exercices abstraits, nous drillions ces connaissances hors sol.

Pourquoi s'étonner alors que des savoirs décontextualisés soient appréhendés comme des savoirs encyclopédiques, désincarnés, pour ne pas dire morts, par des apprenants qui sont peu enclins à les mobiliser en situation. Au passage, il n'est pas impertinent de relever que c'est précisément cette difficulté de mobilisation des savoirs à bon escient que pointent du doigt, depuis l'an 2000, chacune des études PISA à propos de la culture mathématique et scientifique des élèves âgés de 15 ans en Fédération Wallonie-Bruxelles. Que donnerait une évaluation de même nature portant sur la mobilisation d'une culture historique ?


Une dimension dérobée

Somme toute, la dimension restée longtemps et encore trop souvent cachée, ou en tout cas implicite, dans l'enseignement, toutes disciplines confondues, est l'épistémologie. Personnellement je n'en ai découvert l'importance que dans les années nonante du siècle passé, après vingt ans de professorat, entre autres à la lecture des travaux d'Edgar Morin [7], de Thomas Kuhn [8], d'Isabelle Stengers [9], et par la fréquentation de Gérard Fourez (professeur à l'UNamur). Au cours de ma formation universitaire, nulle mention du terme, en dépit de la notoriété déjà grande à l'époque des travaux de Gaston Bachelard.

Pour faire simple, l'épistémologie est le nom de la discipline qui étudie la façon dont on connait [10]. La racine grecque « épistêmê » signifie en effet « connaissance ». L'épistémologie s'intéresse à la production, à la validation, à l'institutionnalisation et à la diffusion des savoirs. Elle interroge le statut des savoirs institués, les critères de validité et de reconnaissance au sein des communautés d'experts et d'usagers, leur ancrage historique et social. Elle constitue une connaissance de la connaissance. En cela, elle se distingue de la métacognition qui vise la manière dont nous contrôlons nos propres processus cognitifs. Elle se distingue également de l'éthique qui s'intéresse à l'impact des connaissances en fonction de leurs enjeux discernables et de leurs applications potentielles, pour soi et pour les autres, ici et ailleurs, maintenant et demain.

L'épistémologie, selon la perspective socioconstructiviste [11], nous apprend :

  • que les savoirs ne sont pas des certitudes définitives, mais des constructions contextualisées, produites par des humains pour traiter des classes de problèmes ou des catégories de situations bien spécifiques et qu'ils ont dès lors un caractère délimité et transitoire ;
  • que le type de regard porté sur une situation, un fait, un problème ou un phénomène varie selon le cadre de pensée de la discipline de référence (regard de l'historien, du géographe, de l'économiste, du journaliste, du juriste...) ;
  • que le réel qu'il soit naturel, social, technique ou culturel est découpé et organisé différemment selon le cadre de pensée de la discipline de référence (par exemple, la description d'un territoire ou l'analyse d'un conflit géopolitique par des experts de disciplines différentes) ;
  • que dans chaque champ de la connaissance (mathématiques, sciences de la nature, sciences humaines, technologies, pratiques artistiques...) et que pour chaque type de discours (philosophique, scientifique, mathématique, juridique, théologique...), les critères de validité des savoirs aux yeux de la communauté des experts et des usagers et les principes de légitimation institutionnelle des savoirs par ces communautés d'experts et d'usagers sont spécifiques.

Dans l'enseignement obligatoire, sauf à en faire un chapitre d'un cours spécifique de philosophie, il ne s'agit pas de faire de l'épistémologie un objet d'apprentissage distinct. Cela reviendrait à inscrire une discipline supplémentaire dans le programme commun, ce qui s'avère peu réaliste. Néanmoins, il y a lieu d'inscrire la dimension épistémologique en filigrane de l'ensemble des situations d'apprentissage et de l'explorer autant de fois que possible. Il ne suffit pas de faire de l'épistémologie sans le savoir. Il est préférable d'expliciter la façon dont on connait. 

Sans pouvoir m'y attarder ici, j'estime qu'une importance tout aussi grande doit être accordée à l'éthique : quel usage faisons-nous ou ferons-nous de nos connaissances et de nos compétences? Comme l'épistémologie, c'est un enjeu qui traverse toutes les situations de formation et d'éducation.


Apprivoiser l'épistémologie

Mon propos ici ne consiste pas à développer un traité d'épistémologie à l'usage de l'école. Ce serait un travail d'une tout autre ampleur. Je me borne, plus modestement, à ouvrir un certain nombre de portes d'entrée.


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Dès l'école primaire et tout au long du cursus, il importe d'apprendre à distinguer progressivement les connaissances personnelles (chacun a « sa » vision du monde, « sa » manière de ressentir et de connaitre) et les savoirs institués/validés par des universités, des académies, des forums, des publications, des communautés d'experts ou d'usagers... et transmis dans le cadre des disciplines scientifiques et scolaires [12] ou par des apprentissages informels. L'acquisition  par l'apprenant, à tous les âges de la vie, de savoirs institués/validés modifie et complète les strates de connaissances personnelles et les représentations du monde qui en découlent (à mon sens , il serait plus judicieux de parler "des mondes" pour prendre en compte les réalités naturelles, culturelles, techniques...). 

Cette distinction constitue un fil conducteur sur le plan pédagogique qui permet de prendre en compte les conceptions déjà là chez l'apprenant (conceptions spontanées, ou plus ou moins élaborées, ou stéréotypées...), de les confronter avec celles de ses pairs et d'installer progressivement des savoirs institués/validés, en recourant à des dispositifs didactiques de déconstruction, de déplacement, d'ajustement, de recadrage, de co-construction de représentations mentales en évolution. Cette distinction représente aussi une exigence épistémologique (apprendre à préciser le lieu d'où l'on parle), et éthique (apprendre à respecter d'autres points de vue). Reconnaitre la spécificité distincte des connaissances personnelles et des savoirs standardisés par des experts favorise le dialogue des points de vue et la tolérance à l'égard des personnes. La distinction peut s'avérer profitable lorsqu'il s'agit de gérer la contestation de savoirs institués, par exemple les théories de l'évolution, au nom de croyances religieuses ou de préjugés culturels.


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Le focus épistémologique va beaucoup plus loin que la distinction, certes fondamentale, entre fait, description, opinion, croyance, jugement de valeur, validation scientifique, fiction... Toutes ces notions méritent qu'on en construise, avec et pour les élèves, la carte mentale et qu'on s'y réfère dans l'analyse des discours de toute nature véhiculés entre les murs de l'école et de la classe. L'approche épistémologique implique en outre une analyse critique des différents ordres de discours et régimes de « vérités » (scientifique, juridique, économique, philosophique, psychologique....), comme le prévoit le référentiel de compétences terminales pour l'éducation à la philosophie et à la citoyenneté adopté en Fédération Wallonie-Bruxelles [13] :

au deuxième degré de l'enseignement secondaire :

  • Évaluer la validité d'un raisonnement et la cohérence d'un discours
  • Repérer les tentatives de manipulation dans les discours
  • Distinguer différents discours sur le monde et les types de vérité qui peuvent leur être associés
  • Questionner les possibilités d'articuler différents discours sur le monde
  • Distinguer savoir et croire

au troisième degré de l'enseignement secondaire :

  • Problématiser le concept de vérité
  • Questionner les rapports entre la vérité et le pouvoir
  • Problématiser le concept de science
  • Distinguer ce qui relève du débat démocratique de ce qui relève de l'expertise scientifique Identifier les tentatives d'instrumentalisation de la science

Ces compétences indispensables pour l'exercice d'une citoyenneté participative, lucide et critique devraient être activées, de manière transversale, dans l'ensemble des situations d'apprentissage ou, en tout cas, devraient les sous-tendre explicitement, qu'elles que soient les disciplines et les objets d'étude concernés.


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Outre les concepts de discours, de vérité, de science, de validité, de cohérence..., celui de « représentation » a une grande importance pour une approche épistémologique. 

Dès le plus jeune âge, on peut familiariser des enfants avec cette notion et leur faire prendre conscience du caractère subjectif des représentations. De l'observation à la représentation s'exerce une "subjectivité", intervient un "sujet". On peut, par exemple, proposer à un groupe de jeunes élèves de dessiner un même objet ou un même lieu, vu par tous et ensuite dérobé au regard, ou encore de raconter un même événement, vécu par tous plus ou moins récemment. En comparant les dessins ou les récits, on fera expliciter par les membres du groupe  les différences et on pourra demander aux auteurs ce qui a orienté/influencé leur représentation. En faisant raconter par chacun comment il a construit sa représentation graphique ou discursive, on met en lumière le rôle du "sujet" : le récit ou discours n'est pas le pur reflet de la réalité observée, des choix sont effectués. 

Au terme de ces exercices on peut progressivement conceptualiser la représentation comme un "valant pour" ou un "lieu tenant", élaboré avec un certain point de vue ou parti pris. Cette définition peut se vérifier en manipulant un ensemble de cartes topographique, hydrographique, géologique, routière... Chaque carte peut tenir lieu d'un paysage ou territoire donné, en vue d'une action donnée, mais ne le représente pas intégralement. Somme toute, c'est une invention humaine et non une émanation de la nature.

Dans le paradigme épistémologique de type constructiviste, une représentation est une construction humaine (une image mentale, un discours, un énoncé, un schéma, une carte, une équation, une formule chimique, un protocole médical, un plan de montage...) pouvant tenir la place de la complexité du monde pour le dire, le discuter, l'agir et le transformer... La représentation mentale est le plus souvent traduite et transmise sur un support matériel (écrit, imprimé, dessiné, mimé, numérisé...). Il y a des représentations, dont les croyances, individuelles et collectives. Et, ce qui nous intéresse ici, il y a entre autres des représentations de part du réel (fait, phénomène, expérience...) partagées et validées par des communautés d'experts et d'usagers. Ces représentations normées et standardisées forment des grands corps de savoirs institués ou disciplines. Le développement des savoirs institués, comme des connaissances personnelles, se fait par l'invention et la négociation de nouvelles représentations [14]. Les savoirs évoluent aussi par ruptures et discontinuités.

L'usage du concept de « représentation » est didactiquement intéressant. On peut considérer, en effet, que l'enseignement vise sans cesse à installer, confirmer, infirmer, modifier... des représentations pour que celles-ci s'avèrent pertinentes et efficaces lorsque l'humain (enfant, adolescent ou adulte) est amené à nommer des réalités, à échanger avec d'autres humains, à agir sur le monde, en fonction d'un contexte souvent pluriel, d'intention(s) ou finalité(s) plus ou moins consciente(s), élaborée(s) et/ou avouée(s), d'un ou plusieurs destinataire(s)... L'acte d'enseigner comporte, à des degrés divers, la mise au point d'une ingénierie didactique visant la remise en cause des conceptions premières des élèves.

Dans le déroulement d'un cours, il me parait judicieux de recourir à une formule comme « nous allons maintenant construire ou adopter une représentation pour parler de... à la façon de...». Par exemple, nous allons utiliser la représentation du biologiste pour décrire le système digestif du pigeon ; nous allons construire une modélisation mathématique pour rendre compte de la formation d'un tsunami ; nous allons regarder le paysage du Condroz à la façon du géographe ou de l'économiste ; nous allons rendre compte de la naissance de la religion islamique et de son expansion à la façon du sociologue ; nous allons décrire le fonctionnement du four à micro-ondes du point de vue du physicien ; nous allons décrire cette machine-outil avec le langage de l'ingénieur-industriel... Autant de façons d'ouvrir la porte à l'épistémologie de la discipline concernée, dès lors que le recours à un regard particulier (ou paradigme disciplinaire) implique des normes, des procédures, des appareillages, des concepts... spécifiques que l'enseignant mettra en évidence.


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Par ailleurs, être compétent, selon la définition la plus courante dans la littérature pédagogique, c'est mobiliser à bon escient des représentations mentales, entre autres des savoirs institués, théoriques et pratiques, pour traiter une question, résoudre une problématique, réaliser une tâche ou une œuvre [15]. Or, le transfert [16] de données acquises dans une situation particulière vers des situations nouvelles, en partie semblables et en partie différentes, suppose un apprentissage incluant l'identification de la famille de situations et de problèmes pour lesquels un concept, un modèle théorique, un protocole de résolution, un outil technique... s'avèrent pertinents. En menant de tels apprentissages, on fait aussi de l'épistémologie. Quand on explique à des élèves pour quel type de textes une procédure de résumé, pour quelle famille de problèmes une procédure mathématique ou pour quelles interventions un outil s'avèrent efficaces, on fait de l'épistémologie.


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Dès l'école primaire et tout au long du cursus, il importe aussi de préciser, en particulier dans les cours intégrés de sciences naturelles et de sciences humaines lorsqu'ils existent, non seulement avec quel regard ou paire de lunettes, mais aussi avec quelle méthodologie ou casquette, on procède à des observations, on pratique des manipulations, on réalise des tâches, on produit des synthèses, on construit des connaissances. On peut le faire avec des mots simples ou en adoptant des signaux emblématiques, permettant d'identifier de quelle discipline relève l'apprentissage en cours. : « Maintenant je fais l'historien, ou le géographe, ou le chimiste, ou le sociologue...».

On introduit ainsi à la notion de discipline scientifique ou académique, en tant qu'ensemble de représentations fiables et standardisées, en précisant que chaque discipline définit son domaine d'investigation (la terre, le corps humain, les sociétés, la production de ressources et richesses, les phénomènes physiques...), élabore ses outils techniques et conceptuels, valide des savoirs et des procédures concernant ses objets d'étude, définit ses critères de validité, organise ses lieux de production et ses canaux de diffusion des savoirs. En étudiant la façon dont diverses disciplines se représentent une notion comme "l'énergie", "la force motrice", "le flux"... - par exemple, en recherchant et comparant des définitions -, on peut faire prendre conscience aux élèves du secondaire que toute discipline adopte une paire de lunettes spécifique ou "paradigme" propre. Un paradigme disciplinaire agit comme une norme pour décider de ce qu'on va étudier et comment. 

La notion de paradigme disciplinaire peut se reformuler, pour les élèves, en deux énoncés assez simples : aucune connaissance n'épuise la réalité; la réalité est toujours abordée à partir d'un point de vue particulier. Un élève comprend cela aisément si on le confronte à un paysage en lui demandant de le regarder avec le point de vue - c'est-à-dire une intention, un intérêt, voire une passion, et un principe organisateur - d'un agriculteur, d'un éleveur, d'un forestier, d'un chasseur, d'un agronome, d'un peintre, d'un cartographe...  Pour mener cet exercice, on peut, à la façon d'un jeu de rôles, distribuer les différents points de vue entre les membres du groupe-classe. Ceux-ci peuvent être synthétisés dans un tableau comparatif à double entrée : sur l'axe vertical, on notera les différents points de vue ou rôles; sur l'axe horizontal, on rapportera les intentions, les intérêts, les principes organisateurs... qui ont guidé les observations selon chacun des rôles tenus. On constate alors que les faits relevés et interprétés varient selon le regard adopté. Cela permet aussi de prendre conscience, en situation, que l'observation n'est ni objective, ni neutre, même si l'on décide de neutraliser des émotions, des préjugés, des croyances... ou des paramètres. Le travail du scientifique n'est qu'une façon, parmi d'autres, de regarder, de comprendre,  de maitriser, d'agir...

La notion de paradigme peut être conceptualisée dans les classes terminales de l'enseignement secondaire. Selon la définition proposée par Gérard Fourez, le paradigme d'une discipline est constitué de « l'ensemble des présupposés, normes, valeurs, croyances, méthodes, appareils de mesure, attentes etc., définissant la discipline, de même que la communauté porteuse et ses objectifs » (voir note 6). En d'autres termes , un paradigme est une manière dominante de voir, de penser et d'agir le(s) monde(s) dans un contexte donné (spatial, temporel, humain, académique...). Les élèves comprennent assez bien cette notion lorsque l'on oppose par exemple le paradigme géocentrique et le paradigme héliocentrique, le paradigme créationniste et le paradigme évolutionniste, le paradigme bi-polaire de la guerre froide et le paradigme multipolaire contemporain... L'étude des théories successives relatives à l'émergence de l'homo sapiens permet d'illustrer les changements de paradigme à l'intérieur d'une ou de plusieurs disciplines.  

Il y a donc lieu de procéder à une initiation progressive à la distinction des disciplines obéissant à un paradigme propre, mais aussi à leur croisement lorsqu'on travaille une question ou une situation complexes, à l'intersection de plusieurs champs disciplinaires comme une question écologique, la réalisation d'un projet citoyen, la compréhension de phénomènes de radicalisation, ou l'usage d'une technologie simple. Une approche interdisciplinaire est précisément une approche globale qui fait appel aux apports de diverses disciplines pour comprendre un phénomène complexe. Dotée d'une méthodologie propre, l'interdisciplinarité ne dilue pas les disciplines, raison pour laquelle il importe de pouvoir les distinguer, mais les articule [17] dans une représentation nouvelle en fonction de la situation étudiée et non d'un paradigme disciplinaire particulier [18].


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En cours d'apprentissages, il importe également de faire régulièrement un focus sur la dimension socio-historique des savoirs convoqués pour leur donner chair humaine. Au moins rappeler que l'apprentissage en cours résulte d'une tentative humaine située dans un espace-temps déterminé pour comprendre un phénomène, résoudre un problème, initier à la vie sociale, transmettre une sagesse... La motivation des élèves ne s'en portera que mieux. Et les programmes ne l'interdisent pas ! En comprenant comment des humains qui nous ont précédés ont élaboré des solutions aux problèmes qui se posaient à eux, on stimule la curiosité et la créativité des apprenants, a fortiori dans des dispositifs didactiques - de type disciplinaire ou interdisciplinaire - où on les invite, à partir d'une situation complexe, à poser des bonnes questions et à tenter d'y répondre en convoquant des ressources disponibles.  Les élèves et les étudiants ont davantage besoin d'apprendre à poser des questions, à investiguer,  à comparer des théories, à faire dialoguer des points de vue... que d'ânonner des réponses prémâchées.

Par ailleurs, la dimension socio-culturelle ne doit pas être négligée non plus. Pour s'en tenir à un exemple simple, qui a trait à l'observation-perception humaine, le lexique désignant les couleurs ou les vents est plus ou moins nuancé selon les langues.  Entre les faits (ordre de l'observation) et leurs interprétations (ordre de la représentation), interviennent des variations culturelles : toutes les cultures ne distinguent pas les coloris ou les vents ou les affects... de la même façon. Le langage, en recourant à des signes arbitraires pour découper les mondes réels est lui-même interprétatif. Il en découle une règle plus générale : selon les cultures, les catégorisations de faits "naturels" peuvent différer, a fortiori lorsqu'ils s'agit de phénomènes "humains". Un exemple encore : historiens et politiciens débattent sur l'opportunité ou nom de qualifier certains événements en tant que "génocides". Le vif débat sur la qualification du massacre et de la déportation de populations arméniennes par les Turcs, durant la Première Guerre mondiale, en atteste. Une affaire de mots, d'interprétations, de représentations... qui opposent des peuples-nations. Il ne suffit donc pas d'avoir une représentation critériée et standardisée du concept de "génocide" au sein de la communauté des historiens. Encore faut-il décider de parler de faits, par ailleurs avérés, sans visières idéologiques. La discussion n'est pas que théorique : elle a une portée politique et éthique.

Pour conclure ce point, observons encore que le consensus social à propos de faits réputés observables et/ou d'interprétations/modélisations considérées comme valides ne dépend pas uniquement  de preuves établies selon une méthodologie scientifique. Interfèrent également de multiples enjeux politiques, économiques, idéologiques, religieux comme le montre de nos jours le débat sur l'urgence de la préservation de nos environnements et le choix de politiques adaptées.


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Une approche épistémologique débouche inévitablement sur des considérations anthropologiques, philosophiques et politiques. J'en retiens brièvement quelques-unes qui peuvent faire l'objet d'échanges féconds avec les élèves.

La pensée humaine, source des représentations individuelles ou collectives, est toujours partielle et partiale. Tout sujet pensant cogite et parle "de quelque part" (une histoire, un lieu, une posture...). Il y a du parti pris dans toute pensée. La pensée implique une prise de position qu'elle soit idéologique (un parti pris), méthodologique (une méthode), technique (un outil de mesure), disciplinaire (un paradigme définissant un ensemble d'opérations spécifiques)..., y compris dans les disciplines scientifiques qui prétendent évincer le parti pris. A cet égard, le débat sur le caractère scientifique de l'économie, en tant que discipline académique, est révélateur.  Une réflexion avec les élèves sur la porosité de la distinction entre les sciences dites "dures" et les sciences dites "molles" ou encore une comparaison, à partir d'exemples historiques ou contemporains, entre système de pensée clos sur lui-même et système de pensée se laissant informer de l'extérieur, telle que développée par Edgar Morin dans son essai "Pour sortir du XXe siècle", s'avèrent passionnantes et instructives.  

Le savoir institué, dans tous les domaines, progresse par tâtonnements, expérimentations, vérifications à l'épreuve de la singularité et de la multiplicité des situations réelles. Selon la vision de Jacques Rancière dans le Maitre Ignorant, dont la lecture de pages choisies est accessible pour des élèves de classes terminales du secondaire, il y a du non-savoir dans le savoir.

Il n'y a pas une vérité mais, selon l'expression de Michel Foucault, différents "régimes de vérité" : la vérité judiciaire n'est pas celle de l'opinion publique, la vérité du scientifique n'est pas celle du croyant... La vérité, si on la cherche, se décline au pluriel et dépend de régimes de vérédiction qui la constituent dans un registre donné. Chaque communauté, scientifique ou non, définit les critères et procédures de son régime de vérité. On ne peut affirmer des vérités sans poser la question des conditions de leur production et des modes de véridiction dont elles procèdent. Plutôt que de parler "du vrai", il convient d'examiner "ce qui est posé comme vrai". Un travail pédagogique de désintoxication à l'égard des informations manipulées, des théories complotistes, des rumeurs, des croyances radicales... permet d'explorer avec les élèves  ce terrain des "régimes de vérité" et de mettre en évidence le fait que les régimes de vérité sont en concurrence selon des rapports de forces où interviennent différents types d'intérêts politiques, économiques, académiques, religieux... Comme le note la philosophe Patricia Atzei, commentant les travaux de Michel Foucault,  : "Un régime de vérité ne s'impose jamais en raison d'une légitimité interne ou de quelque force objective... Les vérités, tout comme les évidences les plus familières qui les accompagnent, semblent reposer sur un sol instable, le vrai ne relevant plus d'une quête, de la progression d'un ensemble de connaissances de plus en plus ramifiées et perfectionnées, mais d'un processus historique, conflictuel et contingent, qui détermine, à une époque donnée, la production et la reproduction du vrai, d'une certaine frontière entre le vrai et le faux" [19]. Le procès fait à Galilée par l'Eglise catholique en donne une parfaite illustration. D'où toute l'importance épistémologique et pédagogique de mettre en lumière les modes de production et de validation des savoirs institués transmis par l'institution scolaire.

Tout pouvoir cherche à prendre le contrôle des modes de production des vérités, en particulier des savoirs institués, ce qu'illustre entre autres la construction d'une histoire nationale par les Etats-Nations naissants au XIXe siècle, dont la Belgique un état artificiellement créé par le Congrès de Vienne, la légitimation de l'impérialisme colonial par la diffusion d'une pseudo-science de la supériorité raciale et d'une doctrine du progrès émancipateur, ou encore l'intrusion des intérêts économiques dans la production d'articles scientifiques en matière médicale, pharmaceutique, biochimique, phytosanitaire... Tout pouvoir éprouve un besoin vital de légitimation par des savoirs, des théories, des représentations du monde dont il garantit en quelque sorte le régime de vérité : fondement théologique de l'absolutisme, théorie de la race supérieure pour le nazisme, mythologie romaine pour le fascisme mussolinien, climatoscepticisme pour certains lobbys économiques... Comme l'écrit Foucault de manière limpide : "On aurait bien du mal à trouver l'exemple d'un pouvoir qui ne s'exercerait pas sans s'accompagner d'une manière ou d'une autre, d'une manifestation de vérité" [20] . Un travail conceptuel, illustré par des études de cas, sur les notions d'information, de connaissance, de manipulation, de propagande me parait urgent dans le cadre d'une éducation à la citoyenneté.

Enfin, il n'est pas inutile d'explorer avec des adolescents l'attachement aveugle de l'humain aux illusions et son insatiable besoin de croire. Pour développer ces réflexions, il peut être stimulant de soumettre aux élèves, parmi d'autres sources, quelques extraits de l'oeuvre de Clément Rosset (Le réel finit toujours par prendre sa revanche) [21] et de Julia Kristeva (Cet incroyable besoin de croire) [22] .

Ces thématiques sont certes inscrites dans les programmes des cours de philosophie lorsqu'ils ils figurent dans les curriculums de formation.  Mais elles peuvent figurer en filigrane de tout enseignement et émerger dans des moments de réflexivité sur les contenus et sur les procédures faisant l'objet des apprentissages. 


Points d'ancrage

Face à la profusion des informations disponibles, des connaissances partagées et des savoirs institués, dont la croissance est exponentielle avec la globalisation numérique, l'avenir de l'école réside, entre autres évolutions, dans la place donnée à l'approche épistémologique, tant dans les référentiels de connaissances et de compétences que dans les scénarios didactiques. Cela me parait d'autant plus nécessaire que les propos les plus médiatisés par l'esprit du temps et les informations les plus diffusées sur la toile numérique ne sont guère colorés de précautions épistémologiques.

D'une part, les référentiels qui déterminent les différents programmes scolaires, doivent comporter pour chaque discipline, en guise d'introduction, un discours réflexif [23] sur le regard (façon de construire l'objet d'étude de l'historien, du biologiste, du sociologue... ) et la/les méthodes propres à cette discipline (méthode expérimentale, méthode hypothético-déductive, méthode critique, méthode heuristique, méthode comparative, ...), en d'autres termes sur le paradigme de la discipline [24]; inscrire la convocation de cette/ces méthode(s) [25] dans chaque ensemble cohérent d'apprentissages ou unité d'acquis d'apprentissage [26] selon un processus d'acquisition itérative et progressive; fixer des niveaux de maitrise en fonction des étapes du développement cognitif, en fonction de l'avancement dans le cursus spiralaire, en fonction des seuils d'âge. Ainsi, à titre d'exemples, l'observation de phénomènes en fonction d'une question de départ, l'analyse critique de témoignages, la modélisation mathématique d'une situation, l'inférence de l'implicite d'un texte argumentatif... pourront s'acquérir progressivement.

D'autre part, au niveau des scénarios didactiques, autant dans la préparation du cours que dans sa mise en œuvre, il importe de préciser l'ancrage disciplinaire des situations à examiner, des problèmes à résoudre, des tâches à produire. Lorsqu'on mène une démarche interdisciplinaire, il y a convocation de différentes disciplines distinctes en fonction d'une situation, d'une problématique, d'une production. Il faut le signaler systématiquement à l'apprenant (maintenant nous allons convoquer le point de vue du géographe, de l'économiste, du philosophe, du théologien...). Préciser un ancrage disciplinaire, c'est déployer le paradigme de la discipline concernée (ou des disciplines convoquées dans le cadre d'une démarche interdisciplinaire), en mettant en exergue présupposés, normes, valeurs, croyances, méthodes, appareils de mesure, attentes, enjeux... selon les cas de figure.

Un enseignement comportant une dimension épistémologique et visant à la développer chez les apprenants veille dans toute séquence d'apprentissage, sinon à parcourir systématiquement, du moins à mentionner des questions comme : Qui parle ? D'où parle-t-on ? A propos de quel objet d'étude ? Selon quel paradigme disciplinaire ? Avec quels présupposés, normes, valeurs, outils, dispositifs, méthodes... ? Avec quels enjeux ou intérêts ? Avec quelles finalités ou intentions ? Pour quels destinataires ? En vue de quelle(s) représentation(s) ?... Soulever de telles questions c'est également prendre soin de lever des malentendus sociocognitifs et préciser le contrat didactique. Diverses études ont montré combien cette pédagogie explicite est nécessaire lorsque l'on travaille avec des enfants issus de milieux populaires, peu familiarisés avec les codes et attendus de l'institution scolaire [27].


En résumé, pour éviter que l'épistémologie ne demeure une dimension dérobée, quel que soit le savoir présenté aux élèves ou construit avec eux, il importe d'aborder des questions comme :

  • Dans quels contextes (historique, sociologique, scientifique,...) ce savoir a-t-il été produit ? C'est une façon de donner au savoir son épaisseur historique et son ancrage socio-culturel.
  • A partir de quelles situations, questions, problématiques ce savoir a-t-il été construit ? En d'autres termes, à quelles préoccupations humaines répond-il ? C'est une façon d'éviter l'encyclopédisme portant sur des savoirs inertes et de donner sens aux apprentissages ?
  • Par et pour quelles communautés d'experts et d'usagers ce savoir est-il reconnu ? C'est une façon de situer le savoir dans un champ d'expertise et d'en poser les limites.
  • Quels sont les critères de validité qui légitiment ce savoir aux yeux des experts et des usagers ? C'est une façon de spécifier la méthodologie propre à une discipline donnée et d'exercer la réflexivité (métacognition) par rapport à celle-ci.
  • Quelle est la famille de situations ou de problèmes pour laquelle ce savoir s'avère pertinent ? C'est une façon de faciliter le transfert du savoir pour traiter un ensemble de situations ou de problèmes à la fois proches et différents ?

Ces questions peuvent être abordées à des degrés divers selon la classe d'âge, selon le développement cognitif des apprenants, selon les situations d'apprentissage, selon les disciplines concernées. Ce sont autant des questions pour les enseignants que pour les apprenants.

Alors que l'on s'interroge sur l'empan comparé de l'intelligence artificielle et de l'intelligence humaine, développer des compétences épistémologiques c'est renforcer une expertise dont est dénuée la machine. 


[1] Article 7, 7° du décret du 7 février 2019 définissant la formation initiale des enseignants. Malheureusement, pour des raisons de faisabilité budgétaire, la mise en œuvre de la réforme adoptée par le gouvernement et le parlement à la fin de la législature 2014-2019 au terme de longues négociations, a été gelée par la nouvelle majorité politique.

[2] J'ai développé cette thématique dans mon ouvrage Quelles écoles pour demain ? Construire ensemble un enseignement humain, inclusif et ouvert sur le monde, Mardaga, Bruxelles, 2019, pp. 156 sq.

[3] Pour une raison que j'ignore, le cours était donné dans la grande salle d'étude du collège à deux classes réunies.

[4] Gérad Fourez écrit en 2003 ce qui suit : « Lorsque j'ai commencé mes études scientifiques, il y a presque un demi-siècle, les sciences étaient encore auréolées d'un halo quasi religieux... La recherche était d'abord perçue comme une quête du vrai... », dans Apprivoiser l'épistémologie, De Boeck, Bruxelles, 2003, p.11.

[5] Paul VEYNE, Comment on écrit l'histoire, Paris, Seuil, 1971.

[6] L'expression « paradigme d'une discipline » fait référence à « l'ensemble des présupposés, normes, valeurs, croyances, méthodes, appareils de mesure, attentes etc., définissant la discipline, de même que la communauté porteuse et ses objectifs. Le paradigme agit comme une norme pour décider de ce qu'on va étudier et comment », dans Gérard FOUREZ, Apprivoiser l'épistémologie, p.13.

[7] Edgar MORIN, La Méthode : La connaissance de la connaissance, t.3, Seuil, Paris, 1986.

[8] Thomas KUHN, La structure des révolutions scientifiques, Flammarion, Paris, 1972.

[9] Isabelle STENGERS, L'invention des sciences modernes, Flammarion, Paris, 1995.

[10] Gérard FOUREZ, avec la collaboration de Marie LAROCHELLE, Apprivoiser l'épistémologie, De Boeck, Démarches de pensée, Bruxelles, 2003, p.9.

[11] Il y a plusieurs façons de faire de l'épistémologie, comme c'est le cas de toute discipline ou champ du savoir. Le point de vue adopté ici s'inscrit dans la perspective socioconstructiviste. 

Le constructivisme met l'accent sur le fait que chaque individu se construit ses représentations du monde, remettant le sujet au centre de la vision du monde. 

Le socioconstructivisme met l'accent sur le fait que les sociétés produisent des systèmes de savoirs standardisés que la Modernité occidentale a institués en disciplines organisées (physique, chimie, astronomie, philologie, sociologie...), en fonction de paradigmes spécifiques. Le socioconstructivisme est aussi une approche pédagogique qui accorde de l'importance aux interactions sociales qui conditionnent la façon dont on construit ses connaissances individuelles du monde.

[12] Une discipline « scientifique » ou « académique » constitue un regard et un discours sur une « part du réel » (mondes naturel, social, culturel, technique...). Ceux-ci sont fondés sur un ensemble de présupposés, de connaissances et de compétences construits par une communauté scientifique reconnue autour d'un « domaine » qu'elle identifie comme relevant de son champ d'expertise. Chaque domaine ou champ disciplinaire comporte des « objets » : il s'agit de phénomènes, de productions, de situations, de problèmes... que les spécialistes de la discipline ont identifiés, construits et définis comme relevant de leur champ d'investigation. Les experts d'une discipline construisent également des « outils », conceptuels ou techniques, pour mener des investigations et construire des représentations du réel.

Une discipline « scolaire » est une approche du « réel » liée à un ensemble de connaissances et de compétences construites en fonction d'une discipline scientifique de référence. Elle est également structurée autour d'une tradition pédagogique et en fonction de ses finalités propres, telles qu'assignées par et dans le système scolaire. Les apprentissages scolaires, tirant leur légitimité à la fois de leurs référents scientifiques et de leurs finalités sociétales[12], ne sont donc pas de purs décalques des savoirs savants. Une discipline scolaire implique une transposition didactique de savoirs « savants » en objets d'enseignement.

[13] Le 22 octobre 2015, le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles a approuvé le décret relatif à la mise en œuvre d'un cours de philosophie et de citoyenneté dans l'enseignement officiel et, pour les écoles concernées, dans l'enseignement libre subventionné indépendant. Le décret du 22 octobre 2015 a conduit à la rédaction d'un référentiel inter-réseaux déterminant les compétences terminales et savoirs requis en philosophie et citoyenneté à l'issue de l'enseignement secondaire.

[14] Voir à ce propos Isabelle STENGERS, L'invention des sciences modernes, Flammarion, Paris, 1995.

[15] Concernant la pédagogie centrée sur l'acquisition de compétences, voir entre autres le chapitre « Articuler connaissances et compétences » dans mon ouvrage Quelles écoles pour demain ?, pp.183 sq. et la bibliographie afférente.

[16] Sur la question du transfert, voir entre autres la section « Connaitre-Appliquer-Transférer » dans mon ouvrage Quelles écoles pour demain ?, pp.190 sq. et la bibliographie afférente.

[17] L'articulation comporte un double mouvement, distinguer et relier.

[18] Alain MAINGAIN, Barbara DUFOUR, sous la direction de Gérard FOUREZ, Approches didactiques de l'interdisciplinarité, De Boeck Université, Bruxelles, 2002, pp.61 sq. L'ouvrage aborde précisément les dimensions épistémologique et didactique des démarches interdisciplinaires.

[19] Patricia ATZEI, Nous sommes embarqués. La politique, le pari, NOUS, Antiphilosophie collection, Paris, 2019, p.22.

[20] Michel FOUCAULT, Du gouvernement des vivants. Cours au Collège de France, 1979-1980, Gallimard/Seuil, Paris, 2012, p.6.

[21] Clément ROSSET, La joie est plus profonde que la tristesse, Entretiens avec Alexandre Lacroix, Les Essais, Stock, Paris, 2019.

[22] Julia KRISTEVA, Cet incroyable besoin de croire, Bayard, Paris, 2007.

[23] C'est déjà le cas, en Fédération Wallonie-Bruxelles, de certains des référentiels de compétences terminales des cours de formation commune, pour les deuxième et troisième degrés de l'enseignement secondaire adoptés sous la législature 2014-2019.

[24] C'est ce que fait par exemple, de manière assez rigoureuse, le référentiel des compétences terminales pour l' éducation à la philosophie et à la citoyenneté, en explicitant la démarche philosophique qui est sollicitée, étant entendu qu'il y a historiquement plusieurs façons de faire de la philosophie et plusieurs façons de l'enseigner.

[25] C'est entre autres le cas du référentiel de compétences terminales pour le cours de français qui décrit très minutieusement les stratégies de lecture-interprétation et de production écrite comme transversales à l'ensemble des unités d'acquis d'apprentissage de la discipline.

[26] Sur cette notion, voir l'article qui lui est consacré sur le présent blog dans la section pédagogie.

[27] Sur cette thématique, voir entre autres le chapitre « Appréhender les inégalités dans la classe », dans mon ouvrage Quelles écoles pour demain ?, pp.199 sq. et la bibliographie afférente.