Pédagogies coopératives et intelligence collective

17/04/2021


La notion de coopération est régulièrement mise en avant aujourd'hui, pour compenser les dérives de nos sociétés de l'individualisme, de la compétition, de la performance. Les recherches en biologie, éthologie, sociologie et anthropologie démontrent que, dans le monde du vivant, la coopération favorise la survie, l'adaptation et le développement des espèces, tout en apportant des bénéfices à chaque individu. En milieu scolaire, la coopération permet aux élèves les moins à l'aise de trouver confiance en eux et de progresser dans leurs apprentissages sans affaiblir les élèves plus à l'aise qui trouvent ainsi l'occasion d'affiner leurs compétences en les partageant. De surcroit, l'éducation à la coopération est un enjeu de démocratie.

Dès les années 20-30 du siècle dernier, dans le foisonnement des pratiques et théories en faveur d'une « Ecole nouvelle », des précurseurs de l'approche coopérative ont remis en cause l'enseignement traditionnel dans lequel l'élève joue un rôle plutôt passif et insisté sur l'importance des interactions sociales dans le processus d'apprentissage.

Dans l'établissement d'enseignement secondaire que je fréquentais comme élève, de 1964 à 1970, des enseignants organisaient régulièrement des apprentissages en équipes, comportant des séances de recherche (exploration d'une thématique ou d'une problématique) et/ou de production (réalisation d'une tâche). Les plus audacieux substituaient même une évaluation de la production collective aux habituelles cotations individuelles, non sans résistance de certains élèves et parents attachés à la valorisation des performances personnelles.

Dans un établissement d'enseignement secondaire où j'ai enseigné au cours des années nonante, l'équipe pédagogique avait mis en place une formule de tutorat et de parrainage au bénéfice d'élèves en difficultés. Concrètement le conseil de classe, au deuxième degré (troisième et quatrième années secondaires) identifiait des élèves susceptibles de progresser moyennant une palette d'aides. Ces élèves se voyaient attribuer un « passeport vert », une formule qui voulait éviter la stigmatisation. Le détenteur d'un tel passeport pouvait bénéficier, outre des remédiations classiques, d'un tutorat par un ainé qui lui apportait une aide ciblée dans une discipline spécifique (français, mathématiques, sciences langues modernes) et d'un parrainage par un ainé qui l'accompagnait régulièrement dans l'appropriation de son métier d'élève. Parrains et tuteurs, choisis parmi les élèves du troisième degré (cinquième et sixième années secondaires) partageaient leurs expériences, réussites et difficultés, avec un professeur-superviseur dont la fonction était d'augmenter les compétences des aidants. Quant aux élèves tutorés et parrainés, ils rencontraient régulièrement un professeur-moniteur qui faisaient avec eux le point sur les avancées, les obstacles, les résistances... et renégociaient un plan individualisé des apprentissages. L'ensemble du dispositif s'est avéré efficace en termes de réduction du nombre d'échecs et de redoublement.

Durant toute ma carrière d'enseignant-éducateur, dans tous les niveaux d'enseignement, j'ai beaucoup fait travailler mes élèves en équipes, selon différentes configurations, tant pour des apprentissages disciplinaires (exploration, structuration, entrainement, transfert) que dans le cadre de démarches interdisciplinaires (traitement de situations complexes nécessitant de croiser des apports de différentes disciplines). Pour ne prendre qu'un exemple parmi beaucoup d'autres, j'évoquerai une formule adoptée avec les élèves de classes terminales, dans le cadre du cours de français consacré au théâtre. Au terme d'un parcours consacré à l'analyse sémiologique de plusieurs représentations théâtrales, je demandais aux élèves, répartis en groupe de cinq ou six, de choisir une scène dans le répertoire dont ils préparaient en commun la mise en scène, exécutaient collectivement l'interprétation, et analysaient/justifiaient les options de mise en scène sous forme d'interview par leurs condisciples-spectateurs. Cet exercice qui, dans mon souvenir a toujours été réussi, permettait aux élèves de s'approprier la matière, tant d'un point de vue conceptuel (théorie) que d'un point de vue dramaturgique (mise en pratique). J'ai également expérimenté des formules d'accompagnement collégial de travaux/ateliers de groupe, menés en vue de produire une synthèse collective ou de réaliser un projet collégial. Ces travaux étaient guidés, stimulés et évalués par deux ou plusieurs enseignants, selon l'empan des thématiques ou problématiques soumises à la méthode heuristique ou à la réalisation d'une œuvre. Dans ce cadre, un binôme d'enseignants était présent dans le local pendant les séances de travail/atelier, ce qui s'est avéré particulièrement bénéfique pour les élèves et gratifiant pour les enseignants.

Je retiens aussi le recours aux partages méthodiques entre apprenants que je suscitais au terme d'une tâche, en phase d'apprentissage ou d'évaluation formative. Chacun était invité à expliciter les difficultés rencontrées, les procédures utilisées, les obstacles non surmontés, les apprentissages réalisés, les satisfactions ou déceptions éprouvées. Cela se faisait sous la forme de récits spontanés, en évitant de laisser le monopole ou la primauté de la parole à ceux qui avaient le plus d'aisance. La diversité des démarches relatées pour lire une consigne, mémoriser, suivre une procédure (application), résoudre un problème en partie nouveau (transfert), affronter une situation inattendue (découverte), utiliser une technologie... permettait de rencontrer la diversité des profils mentaux tels que définis et illustrés par Antoine de la Garanderie. « Apprendre à apprendre » avec de la différenciation entre pairs... Ces moments de métacognition partagée entre apprenants et étayée par l'enseignant, parfois résumée par une fiche de ressources diversifiées pour tenir compte de la différenciation en fonction des profils mentaux, s'avéraient plus fructueux que des cours de méthode de travail décontextualisée. Les élèves se sentaient pris dans une dynamique positive, source de confiance en eux.

Quoique nourri de souvenirs, mon propos n'est pas tourné vers le passé. Dans un récent essai [1], François Taddei, docteur en génétique et spécialiste de l'évolution, propose de révolutionner nos apprentissages pour faire face aux défis de demain : « on n'apprendra pas au XXIe siècle comme au cours des siècles précédents » [2]. Tout au long de son essai il insiste sur l'avantage évolutif de la coopération : « Dès l'origine de la vie, la capacité à coopérer aura donc été à la base de l'évolution, et la meilleure façon de gagner un avantage évolutif dans bien des cas. La force brute, isolée, ne suffit pas ». Ce qui caractérise la réussite d'Homo Sapiens, c'est la capacité de coopérer en toujours plus grand nombre pour accomplir des tâches toujours plus complexe ». L'essayiste met également l'accent sur les démarches heuristiques et interdisciplinaires. Il donne au fil des chapitres de nombreux exemples de laboratoires de recherche, de séminaires universitaires, de thèses doctorales, de formations professionnelles qui doivent leurs succès aux principes qu'il préconise.

En Fédération Wallonie-Bruxelles, le bond démographique a nécessité l'ouverture de nouvelles écoles. Nombre de celles-ci sont fondées sur un projet pédagogique novateur.  Dans plusieurs cas, elles émanent d'acteurs de terrain qui se sont fédérés au nom de leur adhésion aux pédagogies actives, coopératives, interdisciplinaires. Entre autres exemples, je retiens celui du Lycée intégral Roger Lallemand à Bruxelles (Saint-Gilles) dont le projet d'établissement a été longuement mûri par un groupe d'enseignants innovants, les « Pédagonautes » [3].

« La pédagogie appliquée au LIRL repose sur une méthodologie liant travail intellectuel et travail manuel, construction d'intelligence collective et épanouissement personnel, exigence et bienveillance. Nous mettons l'accent sur l'apprendre à apprendre et varions les dispositifs d'apprentissage : méthodes actives, projets, ateliers créatifs et/ou manuels, tutorat, travail autonome, ... Les élèves sont responsabilisé∙e∙s en participant à la cogestion de l'école via les conseils participatifs ou encore l'implication dans diverses tâches.

Grâce à une observation fine effectuée par l'enseignant, chaque élève bénéficie d'un soutien pédagogique adapté pendant l'activité d'apprentissage. Les temps de travail individuels et collectifs sont équilibrés : l'élève est invité∙e à travailler seul∙e ou en groupe selon les besoins qu'il∙elle rencontre et des idées qu'il∙elle déploie. Pour ce faire, les enseignants proposent un matériel adapté, des supports d'informations variés, des changements de dispositifs de travail ou des temps supplémentaires. »

Pour avoir expérimenté le travail coopératif sous différentes formes et dans différents contextes, j'ai une conviction inébranlable de sa plus-value. Je dois toutefois reconnaitre que ces expériences ont souvent été menées de manière intuitive, en me référant aux modèles de mes maitres ou en participant à une stratégie négociée avec mes collègues. Dans un cas comme dans l'autre, solitude ou collégialité, les démarches étaient souvent tâtonnantes, par essais-erreurs, qu'il s'agisse de la mise en place des scénarios didactiques, de la composition des groupes ou des paires d'apprenants, de la configuration des locaux, de l'identification des critères d'évaluation... Au fil du temps, une routine - bienvenue pour économiser le temps, canaliser les efforts et éviter les errements - s'installait à partir d'une expertise empirique. Avec le recul, je perçois néanmoins toute l'importance de la réflexivité concernant « ses » pratiques professionnelles.

C'est un cadre réflexif que je voudrais esquisser ici à la lumière de différents travaux scientifiques, sans perdre la dimension pragmatique de l'école au quotidien, sans contraindre la créativité artisanale de l'enseignant-éducateur.



Définitions

Selon le Larousse, coopérer c'est « agir conjointement avec quelqu'un ». Le même dictionnaire propose « collaboration, concours, contribution » comme synonymes du terme coopération. Est coopératif celui ou celle « qui participe volontiers à une action commune, qui la favorise ». Tel est le sens commun.

Sylvain Connac, un enseignant-chercheur en sciences de l'éducation qui a développé une approche théorique et pratique de la question et acquis une réelle expertise en la matière [4], envisage la coopération dans le monde du vivant comme « une situation d'interactions combinées, intentionnelles (on ne se force pas à coopérer) et vectrices de bénéfices mutuels » [5]. La coopération est donc davantage qu'une action collective au cours de laquelle les interventions individuelles peuvent simplement se juxtaposer. Dans le cadre de la coopération, les actions combinées facilitent l'activité des partenaires qui peuvent en tirer des bénéfices distincts.

Ce qui nous intéresse ici c'est la coopération en contexte scolaire, au service des apprentissages et des missions sociétales de l'Ecole.

Selon une définition proposée par Isabelle Plante [6], chercheuse à l'université du Québec à Montréal, l'apprentissage coopératif désigne un « ensemble de méthodes pédagogiques qui consistent à placer les élèves en petits groupes afin d'atteindre un but commun » [7].

Une autre définition, proposée par Benoit Galand, professeur à l'UCL, présente l'apprentissage coopératif comme se caractérisant par des « apprenants travaillant ensemble dans un groupe suffisamment restreint pour que chacun puisse participer à une tâche collective qui a été clairement définie. De plus, les apprenants sont censés réaliser leur tâche sans supervision directe et immédiate de l'enseignant » [8].

Quant à Sylvain Connac, il inventorie, sous le label des pédagogies coopératives, « toutes les pédagogies faisant appel à une diversité de formes de coopérations entre élèves, en complément de situations où ils sont amenés à travailler seuls ou en relation avec un adulte ». Il note que « l'apprentissage coopératif » (cooperative learning) renvoie plus précisément à une méthode d'enseignement : « apprendre ensemble » [9].


Opportunités et formes

Il ressort des définitions ci-dessus que, lorsqu'on parle de pédagogies ou stratégies coopératives, on réfère en fait à une large palette de situations et de pratiques, plus ou moins formalisées dans la vie de la classe ou de l'institution, plus ou moins accompagnées et régulées par les enseignants-éducateurs ou formateurs. Entre autres possibilités, relevons : l'aide, l'entraide, le tutorat, les travaux en groupe ou équipe, les ateliers [10], le compagnonnage, l'écriture collective, les jeux coopératifs, les sports d'équipe, les communautés de recherche philosophiques [11], le chant choral, l'interprétation d'une pièce de théâtre, les conseils d'élèves...

Ce qui distingue ces différentes formules, outre leur plus ou moins grande souplesse, c'est le rapport au savoir, la relation entre les partenaires et la finalité.

  • Le rapport au savoir. Des activités coopératives peuvent intervenir à différents stades d'un processus cognitif, dans différentes étapes d'un scénario didactique, sans les couvrir tous : partage de pré-représentations (représentations déjà-là) sur une question ou une situation, verbalisation d'observations ou d'expériences, analyse d'une difficulté ou d'un obstacle, mise en commun de connaissances ou de compétences, décentration de points de vue, application de procédures, réinvestissement des apprentissages, confrontation des idées, discussion d'arguments, reformulations, recherche de solutions, recherche de pistes nouvelles, structuration des acquis, rédaction de synthèses ou de compte-rendus, évaluation des connaissances et/ou des compétences...
  • La relation entre les partenaires. Elle peut être spontanée, à la demande des apprenants en fonction de leurs besoins, ou instituée par décision de l'enseignant ou du formateur en fonction d'un ou de plusieurs objectif(s) ; volontaire lorsque les partenaires se cooptent librement ou imposée lorsque les partenariats ou les groupes sont pré-définis d'après certains critères (âge, sexe, niveau académique, complémentarité...) ; unilatérale dans le cas de figure où un élève plus à l'aise dans un domaine ou plus expert apporte une aide à un autre ou multilatérale dans le cas de figure où deux ou plusieurs élèves sont réunis pour tenter de résoudre un problème ou une difficulté qu'ils rencontrent conjointement ou pour réaliser une tâche de caractère collectif ; symétrique si les élèves ont des connaissances et compétences similaires et sont à égale distance de la situation-problématique à traiter ou dissymétrique si certains élèves apportent des connaissances et compétences spécifiques à d'autres.
  • La finalité. A cet égard, il faut être au clair : s'agit-il d'apprendre à coopérer et/ou de coopérer pour apprendre ? Certaines stratégies coopératives visent essentiellement à installer, renforcer ou tester des apprentissages. D'autres sont focalisées sur les habiletés coopératives ou les compétences socio-comportementales. Les enjeux ne sont pas les mêmes et les critères d'évaluation seront dès lors différents.

Dans le déroulement d'une année scolaire comme dans la vie quotidienne de la classe, les opportunités de mettre en place un travail coopératif ponctuel ou de longue haleine ne manquent pas : confrontation de représentations mentales ou d'expériences, préparation d'un projet, défrichement d'une situation-problème, recherche documentaire, résolution de problème, élaboration d'une synthèse, métacognition des procédures, production d'un chef-d'œuvre...

Quelle que soit la formule pour laquelle opterait un professeur ou une équipe pédagogique, il faut d'entrée de jeu clarifier/négocier une série de paramètres :

  • pour quels destinataires : l'ensemble de la classe, des élèves demandant de l'aide, des élèves porteurs d'un plan individualisé des apprentissages, des élèves présentant des besoins spécifiques... ?
  • à partir de quelle initiative : direction, équipe éducative, enseignant-éducateur, élèves, conseillers en éducation, agents CPMS... ?
  • au nom de quelles finalités : heuristiques, cognitives, relationnelles, sociales, civiques... ?
  • selon quelles modalités : temps, espace, disposition des places, règles, rôles... ?
  • selon quels agrégats : duos, groupes établis, déplacements spontanés... ?
  • avec quelles ressources : prérequis, expertises, manuels, ouvrages de référence, outils numériques, salle multimedia... ?
  • en vue de quelles traces : esquisse ou brouillon, liste de questions, réponse à une question, résolution d'un problème, avis sur une situation-problématique, liste d'arguments et de contre-arguments, synthèse, dossier, objet artistique ou technologique, chef-d'œuvre... ?
  • avec quels ajustements envisageables sur le plan de l'organisation en cours de processus : adaptation des échéances, des lieux, des agrégats, des consignes... ?
  • en fonction de quels critères d'évaluation (in)formative ou certificative ?

Avant de se lancer dans une démarche coopérative avec des apprenants, ce n'est pas perdre du temps que de parcourir ces questions, que ce soit du seul chef du professeur, dans une concertation entre professionnels ou lors d'une négociation avec la classe. Je puis attester que les scénarios coopératifs adoptés au cours de ma carrière se sont avérés plus efficients lorsqu'ils ont été préparés de la sorte. Le « faire ensemble », au même titre que le « vivre ensemble », nécessite une organisation précise et relève d'une discipline, ce dernier terme désignant tout à la fois un cadre et un objet d'apprentissage.



Avantages

Selon les études déjà citées, l'apprentissage coopératif présente différents avantages : il influe non seulement sur les résultats au sens large des élèves, mais également sur leurs comportements scolaires (estime de soi, motivation, effort envers les tâches scolaires), sur leurs attitudes sociales et sur leurs capacités communicationnelles [12]. L'apprentissage coopératif augmente le sentiment de compétence des élèves. Les bénéfices sont donc d'ordre cognitif, émotionnel, relationnel et communicationnel. En plus, il favorise l'éclosion d'une intelligence collective qui est bien plus que la somme d'intelligences individuelles. Elle découle du processus qui consiste à rechercher et élaborer ensemble une solution à une situation, à une problématique, à un défi... [13]

Le fait d'apprendre en groupe, en organisant le travail de manière coopérative entre des élèves de niveau différent (équipes hétérogènes), engendre des confrontations - c'est la notion de « conflit sociocognitif » - qui s'avèrent bénéfiques à tous, aux plus forts comme aux plus faibles. Ce n'est pas négligeable d'apprendre à écouter, à chercher, à argumenter, à synthétiser, à exprimer ses émotions... dans le cadre d'un collectif organisé. Loin de baisser, le niveau cognitif et la conscience civique augmentent !

Par la confrontation des points de vue, des opinions, des connaissances, le travail coopératif permet d'interroger les préférences, les croyances, les stéréotypes, les représentations... selon un processus dynamique de déconstruction-reconstruction. Il permet de sortir de la confusion entre les personnes et les idées. Le débat d'idées n'est pas un conflit de personnes. La pédagogie coopérative contribue ainsi au développement de la pensée critique, des approches systémiques, de l'exercice de la citoyenneté... Le bon fonctionnement de la démocratie suppose l'acceptation du débat informé et régulé. La mise en place, dès le plus jeune âge, d'espaces de parole régulés y contribue. Les nuages sombres des régimes populistes, illibéraux, autocratiques rappellent l'urgence de l'éducation démocratique.

La coopération rejoint à certains égards le système séculaire du compagnonnage où l'on apprend en observant et imitant les gestes réalisés par d'autres, ici des pairs. C'est la formule des ateliers coopératifs, basés sur la manipulation d'objets ou de techniques qui tend le plus vers un apprentissage vicariant. Il importe toutefois que ces apprentissages soient, à un moment ou l'autre, modélisés ou théorisés par l'enseignant-éducateur ou par la communauté des apprenants.

La coopération rétroagit, au niveau neuronal, avec la « gouvernance adaptative » [14] de nos comportements qui est capable de créer des réponses inédites pour s'adapter à la nouveauté, à l'incertitude et à la complexité. En mode mental adaptatif, nous agissons en pleine conscience de la complexité des situations et des points de vue. Ce fonctionnement permet une meilleure adaptation aux événements, et facilite la prise de recul. Diverses aptitudes sont caractéristiques de ce mode mental, comme le démontrent les recherches théoriques et pratiques de Jacques Fradin :

  • curiosité : recherche active et exploration, esprit de découverte, quête de l'autre, de la différence ;
  • souplesse : capacité d'ouverture à l'imprévu, à ce qui ne se passe pas comme souhaité, acceptation de la réalité, sans résignation ;
  • nuance : perception du caractère complexe et indéfini des relations entre les éléments ;
  • relativité : conscience des limites de notre perception singulière et réductrice des choses par rapport à l'infini du réel ;
  • réflexion : recherche de la compréhension des mécanismes et des causes invisibles des phénomènes, afin de trouver des solutions spécifiques et adaptées ;
  • opinion personnelle : fait d'assumer sa propre opinion affranchie du regard de l'autre, acceptation des risques d'erreurs.

Cette gouvernance plus réflexive permet de dépasser et de maitriser les comportements instinctifs, stéréotypés, grégaires et émotionnels [15]. Certes, des situations d'apprentissage individuel stimulent indéniablement les facultés adaptatives. La pédagogie coopérative quant à elle est censée créer un contexte de confiance et de respect qui limite la prise de risques de l'apprenant qui, face à la nouveauté ou à la complexité, sort des chemins tracés et des procédures stéréotypées pour trouver des solutions évolutives, relatives, systémiques. La posture adaptative de l'enseignant [16], qui reste un modèle pour ses élèves, est en elle-même essentielle. Il doit être le premier à incarner cet état d'esprit, cette ouverture, cet état d'éveil au monde, ce changement de regard sur la complexité, cette sensibilité aux opportunités.

L'apprentissage coopératif présente un contexte favorable pour un enseignement davantage inclusif. Des expériences de pédagogie coopérative entre élèves du même âge ou entre ainés et plus jeunes prouvent que ces approches augmentent, l'intégration des apprenants de niveaux différents.

Benoit Galand note les effets positifs de ce type d'apprentissage sur les élèves de différentes origines ethniques ou sociales quant à leur intégration dans la classe. Les bénéfices de ce type d'apprentissage sont particulièrement élevés pour les élèves les moins avancés [17]. Pour cette raison, il importe de constituer des groupes ou équipes de niveaux hétérogènes et de compétences diversifiées. Les élèves les plus avancés ou à l'aise dans une discipline ou dans un type de tâche ne sont pas perdants pour autant : de manière générale, le fait de placer des élèves en situation de moniteurs ou de tuteurs de leurs pairs leur permet de renforcer leurs acquis en les ordonnant.

L'apprentissage coopératif offre, entre autres, une opportunité d'intégrer les élèves à haut potentiel en leur donnant la possibilité de développer d'autres compétences, comme celle d'expliquer à l'un de ses pairs ce qu'on a pu percevoir plus rapidement que lui. Les enfants à haut potentiel, souvent capables d'opérer des connexions/liens très rapides, vont devoir les formuler adéquatement pour qu'ils soient compris par l'autre. Une telle opération de formulation devrait renforcer leur propre compréhension de la matière. Par ailleurs, les jeunes à haut potentiel rencontrent souvent des difficultés à s'intégrer au groupe-classe. Le travail coopératif peut les aider à développer de nouvelles aptitudes sociales : dans un groupe avec des enfants de niveaux différents ou dans un groupe constitué d'autres enfants à haut potentiel avec lesquels une autre dynamique peut s'engager, sur base d'apprentissages adaptés à leurs capacités et suffisamment stimulants. Bien sûr, cela n'est possible que dans le cadre d'une gestion de groupe optimale, afin qu'aucune relation de « domination » ne s'installe, au risque de créer des frustrations entre membres du groupe.

Le travail coopératif articule, autour de la réalisation d'une tâche, des savoirs, des savoirs-faire, des savoirs-être et des savoirs-réaliser-ensemble. En participant aux interactions de son groupe coopératif, l'élève développe des habiletés sociales, puisqu'il doit respecter les idées des autres et être en mesure de présenter les siennes. Il apprend entre autres à confronter ses représentations à d'autres, ce qui peut favoriser un travail de déconstruction-reconstruction de ces dernières. Ce n'est pas sans bénéfice par rapport aux croyances, préjugés, vérités alternatives, post-vérités... qui circulent.

L'apprentissage coopératif permet en outre de pratiquer l'interdisciplinarité dans le cadre de la réalisation de recherches ou de projets à partir de situations ou de questionnements nécessitant de croiser des apports de différentes disciplines (ouvrir des boites noires [18]) pour ce donner une représentation interdisciplinaire (co-construire un ilot interdisciplinaire de rationalité [19]) de la problématique étudiée. La production d'une synthèse interdisciplinaire illustre parfaitement la plus-value de l'intelligence collective.

Enfin, l'enseignement coopératif induit un changement dans la relation à l'évaluation. En effet, c'est le travail du groupe qui est avant tout analysé et valorisé, bien que les apports personnels soient également observés. De plus, ce ne sont pas les simples connaissances théoriques qui méritent d'être évaluées, mais également les habiletés sociales évoquées plus haut, dès lors qu'elles sont au centre de ce type d'apprentissage. Il importe donc que les grilles critériées élaborées par les enseignants-éducateurs, de préférence en concertation avec les apprenants, comportent des rubriques permettant d'analyser et de valoriser les acquis spécifiques visés par la pédagogie coopérative en termes de contenus, de procédures, de comportements...

Au cours de mes propres études, j'ai connu deux expériences qui m'ont durablement marqué pour leur équité et leur efficacité. En troisième année secondaire, notre professeur de grec et de latin avait instauré une préparation et une passation des examens trimestriels en duo. Chaque binôme associait un élève réputé plus fort et un élève réputé plus faible dans la discipline concernée. L'épreuve était représentée tant que les deux membres du duo n'avaient pas atteint le niveau minimum attendu. Un fameux stimulant pour une coopération efficace. La plupart réussissaient du premier coup. En sixième année secondaire, nous travaillions toute l'année en équipe pour parcourir le programme d'auteurs latins et grecs. Nos productions étaient systématiquement présentées au nom de l'équipe. L'examen se présentait en équipe et la même cote était attribuée à tous les membres de l'équipe indistinctement, en dépit de quelques protestations parentales. Il n'y avait pas d'échec. Mais durant toute l'année scolaire, chaque équipe avait été efficacement active.

Enfin, et comme déjà indiqué, l'éducation à la coopération développe une contre-culture par rapport à l'exacerbation de l'intérêt individuel qui souvent foule aux pieds les biens communs et par rapport à la valorisation de la compétition qui laisse beaucoup de perdants (invisibles, derniers de cordée, non-essentiels...) [20]. Elle conforte un autre paradigme civilisationnel basé sur la bienveillance, le soin de l'autre, la fraternité [21].




Conditions et adjuvants

Le seul fait de mettre les élèves ensemble, en binômes ou en groupes, n'est bien sûr pas suffisant pour assurer des apprentissages effectifs et durables pour chacun des partenaires [22]. Pour éviter que des intérêts particuliers ne prennent le dessus, que des stratégies individuelles n'orientent le groupe et que ne se reproduisent des inégalités, il faut une impulsion et un cadre garantissant une organisation coopérative. Dans la classe, ce sont des scénarios éducatifs, pédagogiques, didactiques bien pensés qui peuvent amener les élèves à se tourner vers des stratégies coopératives. La coopération nécessite un apprentissage. Plusieurs conditions président dès lors à la mise en place de la coopération en milieu scolaire, comme en milieu professionnel ou civique.

  • La prise de conscience de l'interdépendance positive. Il est observable qu'au sein de groupes des individus tentent de se démarquer, d'exercer un leadership, d'empêcher des congénères de s'exprimer ou de se réaliser. Dans le cadre du travail cooopératif, les membres du groupe doivent percevoir que la réussite de chacun dépend de celle des autres parce que l'on poursuit un but commun. Faut-il rappeler que les espèces qui développent des comportements coopératifs s'adaptent mieux aux changements d'environnements et appréhendent mieux la complexité ? [23] En régime coopératif, la diversité devient complémentarité, particulièrement au niveau des aptitudes, des compétences, des préférences... Cela implique également la mise en commun des sources, ressources et outils [24]. L'interdépendance est un terreau favorable pour l'intelligence collective. Cette prise de conscience peut être stimulée par la tenue, plus ou moins régulière, de conseils coopératifs au cours desquels les membres d'un groupe pointent des forces et des faiblesses, des difficultés et des leviers. L'autorité bienveillante et structurante du professeur ou du formateur peut aussi intervenir pour rappeler des règles et, si nécessaire, empêcher des dérives individualistes. La coopération comporte des exigences, elle ne se mène pas sans certaines contraintes.
  • Le sens de la responsabilité individuelle. Les apprenants doivent se sentir responsables de leurs apprentissages et, en même temps, percevoir que leur effort est nécessaire pour atteindre le but commun. De manière individuelle, chaque élève est invité à une meilleure connaissance de lui-même, une ouverture d'esprit, un questionnement et un éveil au monde. Chaque partenaire est appelé à être acteur du processus, à mettre ses talents au service de l'objectif commun. La réussite du travail coopératif nécessite donc, de la part de chaque partenaire, un engagement complet, intense, constant. Il n'y a dès lors pas effacement de la personne avec la palette de ses goûts et aptitudes, avec son histoire et sa particularité. Mais on sort de ce mythe culturel, très présent en Occident, selon lequel un individu pourrait se développer, en soi, pour soi et avec soi, en dehors des multiples interactions avec les autres qui le façonnent. L'enfant ou l'adolescent doit pouvoir identifier la coopération comme un moyen lui permettant, à certaines conditions, de mieux apprendre individuellement, tout en développant des attitudes socio-comportementales nécessaires et bénéfiques pour son insertion personnelle dans des collectifs et pour l'harmonie des groupes sociaux auxquels il participe(ra). Il faut donc trouver une articulation fine entre apprentissage de la coopération et développement de l'autonomie.
  • La promotion des interactions. Les enseignants-éducateurs doivent inciter entre apprenants des comportements comme l'échange de ressources, le questionnement du raisonnement et des conclusions des autres, la vérification de la bonne compréhension d'un énoncé ou de la bonne maitrise d'une procédure, la confrontation des résultats, l'encouragement mutuel, ... Il leur incombe de créer un climat de classe et de tramer des scénarios pédagogiques qui favorisent l'organisation coopérative, sans déresponsabiliser pour autant les élèves, en les impliquant dans la négociation des conditions optimales de réussite de l'apprentissage collaboratif.
  • L'éducation des habiletés sociales ou coopératives : leadership, prise de décision, gestion des conflits, communication... Ces éléments devraient être enseignés au même titre que les contenus théoriques. La pratique de jeux coopératifs dès la prime enfance (crèches, enseignement maternel et primaire) favorise l'acquisition de telles habiletés. Un focus particulier doit être mis sur la gestion des conflits interpersonnels, sur l'organisation du débat d'idées incluant des désaccords, sur la conclusion négociées des controverses... à l'occasion d'exercices (mises en situation) et de modélisations (fiches-outils) spécifiques Au terme d'une ou plusieurs activités coopératives, il est judicieux de faire prendre conscience par les apprenants de l'impact de ces habiletés par des questionnaires ou des grilles de type métacognitif.
  • La distinction entre la tâche (ce qu'il faut faire) et l'objectif (ce qu'il faut apprendre). La tâche, qu'elle qu'en soit l'ampleur, justifie la mobilisation des efforts individuels et collectifs et implique de nouveaux apprentissages et/ou le renforcement d'apprentissages antérieurs. La production, a fortiori la productivité, n'est donc pas la finalité. Cette dernière doit toujours rester de l'ordre de l'apprentissage qu'il soit de l'ordre théorique, pratique, comportemental, relationnel, communicationnel. Il s'agit de développer des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être, des savoir-faire-ensemble... L'explicitation des objectifs en termes d'acquis d'apprentissage est fondamentale pour les élèves qui sont peu familiers des codes scolaires. On sait que, pour ces élèves, il y a un biais qui consiste à exécuter la tâche pour la tâche, sans appréhender les visées en termes d'apprentissage. Cette confusion est particulièrement fréquente chez les élèves issus de familles qui sont distantes du monde scolaire. L'enseignant-éducateur doit en être conscient et pratiquer une pédagogie explicite.
  • La négociation de procédures qui constitueront un cadre de travail concerté. En début d'année, il est judicieux d'organiser quelques activités coopératives, par exemple sous forme de jeux, de défis, de sports en équipe..., pour faire prendre conscience aux élèves des bénéfices de l'esprit coopératif, et pour identifier ce qui facilite l'organisation d'un collectif : la maitrise des émotions, la concentration, l'écoute, la distribution des tours de parole, la répartition des positions coopératives, la clarification des rôles, l'identification des objectifs... Sur la base de ces premières observations, le groupe-classe, en collaboration avec l'équipe pédagogique ou l'enseignant-éducateur, pourra identifier des principes et des normes pour bien organiser le travail coopératif et les formuler dans une charte ou contrat. En cours d'année, ces règles de travail peuvent faire l'objet d'ajustements. Dans une classe fonctionnant selon le régime coopératif, il importe de prévoir des moments de réguation de la vie de groupe. Sylvain Connac préconise la mise ne place d'un conseil coopératif des élèves : « une réunion démocratique qui cherche à harmoniser la vie du groupe en associant les participants » [25].
  • La posture de l'enseignant-éducateur ou du formateur. La posture est une manière d'être, un état d'esprit, une qualité de la présence, une façon de s'adapter au monde, à la réalité telle qu'elle est et à l'autre tel qu'il est. Dans le cadre de la pédagogie coopérative, l'enseignant-éducateur devient un facilitateur de l'intelligence collective : faire émerger et alimenter une dynamique collective, accompagner l'engagement de chacun dans le groupe, soutenir l'action collective, garantir le processus... Cela implique de la part des enseignants-éducateurs une éthique professionnelle [26] empreinte de bienveillance [27] et d'exigence, d'autorité et de soutien [28], de générosité et de tempérance.

Outre ces conditions générales, trois aspects doivent être pris en considération lorsqu'on instaure plus spécifiquement des travaux réunissant plus de deux élèves en vue de confronter des idées, résoudre un problème, développer un projet, réaliser un chef d'œuvre, acquérir ou entrainer des compétences...

  • La formation des groupes. On évitera les équipes choisies par les élèves selon leurs affinités. Cela aboutit à des formations par appariements réciproques, souvent homogènes et ne favorisant pas forcément le travail. Le mieux sera pour l'enseignant ou le formateur de faire lui-même les groupes, en tirant au sort les individus répartis en catégories selon les caractéristiques académiques, la personnalité, le sexe... Les équipes ne devraient pas excéder 4 ou 5 élèves, selon certains chercheurs (d'autres évoquent des groupes de 6 à 7), afin de faciliter la gestion et la coordination en leur sein. Il est souhaitable de les modifier régulièrement.
  • La gestion du groupe. L'absence d'une bonne gestion peut amener le groupe à se désorganiser. Un biais non négligeable guette les démarches de travail en (petits) groupes : la réapparition de rapports de force liés à des prises de leadership exercé par les « premiers de la classe » ou les « forts en gueule », à des processus de division du travail lors de la réalisation de tâches, à des phénomènes de relégation des apprenants plus lents ou moins efficaces... Il faut aussi éviter la dérive de la spécialisation des rôles, en prenant le risque de voir des élèves exécuter des tâches tandis que d'autres chôment ou parasitent. Avec la division du travail, fût-elle efficace dans certaines circonstances, on glisse de la coopération vers la collaboration, ce qui n'est pas du même ordre. La préservation de l'esprit et du fonctionnement coopératifs nécessite donc de la vigilance et une régulation fine de la part des enseignants-éducateurs qui restent les maitres d'orchestre. Il s'agit entre autres d'entrainer et d'accompagner les comportements coopératifs, d'encourager les élèves à établir préalablement des attentes mutuelles, de garantir un rôle précis pour chacun (distribution des tours de parole, prise de notes, responsabilité du temps...) en assurant une tournante équitable, d'avoir des rétroactions constantes sur les comportement/attitudes et sur le travail en tant que tel, d'évaluer la qualité de la contribution et des acquis de chaque partenaire.
  • L'évaluation du travail de groupe : l'évaluation est importante et le mode retenu a des conséquences. Il faut considérer à la fois les individus et le groupe dans son unité. On parle d'évaluation indépendante et interdépendante. Ainsi une cote peut être attribuée par l'enseignant à la production collective plutôt qu'aux contributions individuelles, ces dernières étant valorisées par des évaluations croisées pratiquées par les membres du groupe. Ou encore la réussite de chacun des membres d'un groupe est conditionnée par celle de tous les autres membres. L'apprentissage n'est certifié acquis que lorsque chacun en maitrise la procédure et/ou le contenu.


Les freins et obstacles

D'après Isabelle Plante, trois facteurs limitent, plus que d'autres, la possibilité de mettre en place l'apprentissage coopératif.

  • Les croyances des enseignants

Beaucoup considèrent encore que le cours magistral et collectif reste la principale façon de susciter les apprentissages. Ils se sentent, de plus, peu confiants dans leur capacité à mettre en œuvre l'apprentissage coopératif. Ils craignent l'indiscipline et le temps que prennent de telles activités. Il y a donc une certaine crainte dans leur chef. Ces appréhensions sont renforcées d'une part par l'idéologie méritocratique qui valorise les efforts et investissements individuels et d'autre part par l'organisation fordiste du travail scolaire, saucissonné en tranches de 50 minutes, selon un découpage disciplinaire strict (un prof, une classe, une matière, un local, une plage horaire). Pour modifier les croyances, il faut expérimenter des pratiques, par exemple en assistant à des démarches coopératives menées par des collègues avec efficacité. Ce qui est possible ailleurs peut, en fin de compte, s'avérer faisable et profitable dans ma classe ! C'est l'expérimentation de pratiques qui s'avèrent efficientes qui modifie les représentations.

  • La conception-planification de la démarche

La préparation des élèves préalablement à une activité de groupe est souvent insuffisante. Or, c'est un élément fondamental. Les enseignants voient dans la détermination des tâches de chacun (attrayantes et avec un niveau de difficulté adéquat) un élément complexe. Dans la pratique, il arriverait fréquemment que les tâches choisies ne soient en fait pas adaptées au travail en équipe. Elles n'activeraient pas l'interdépendance entre pairs. Les enseignants eux-mêmes doivent se préparer à un changement du rôle qui est le leur dans la classe. Pour cette raison le recours à une grille de réflexivité telle que nous l'avons proposée s'avère judicieux.

  • La gestion de la coopération

Certains problèmes apparaissent dans les faits quant à la gestion des groupes : bavardage, déplacements intempestifs, refus de travailler en équipe, frustrations dues aux faibles compétences sociales des autres, dérive productiviste (focus sur la tâche et non sur l'objectif d'apprentissage)... Ceci renforce la nécessite de concevoir, préparer, planifier et scénariser adéquatement de telles activités comme déjà indiqué

Comment dès lors lever les appréhensions des acteurs de terrain et progresser vers le travail coopératif ?

Il est difficile d'améliorer ses pratiques individuelles seul. Or, on évoque souvent un manque d'échanges entre professeurs et d'interdisciplinarité [29]. On ne modifie pas davantage ses représentations et ses pratiques sous la pression bureaucratique ou technocratique (plans de pilotage, imposition d'objectifs quantifiables, contrôles de qualité, comparaisons nationales ou internationales...). La littérature sur le pilotage pédagogique atteste que les oukases politiques traduits dans des décrets ou les réformes structurelles conçues par des technocrates restent sans effet. Il ne faut pas escompter des changements radicaux du jour au lendemain. Il vaut mieux opter pour de petits changements continus, pas à pas et de proches en proches, telle une onde positive.

En définitive, pour changer de paradigme pédagogique ou culturel, il vaut mieux accompagner les pratiques innovantes, les stimuler, les modéliser et les diffuser. Les formations continuées basées sur le partage entre pairs s'avèrent plus convaincantes que les longs exposés théoriques. Concrètement :

  • mettre en réseau les enseignants et les équipes pour échanger analyses, ressources, pratiques dans le domaine de l'apprentissage coopératif et favoriser l'apprentissage entre pairs (communautés apprenantes) ;
  • inciter aux visites pédagogiques dans les classes de collègues avec feedback rigoureux mais bienveillant ;
  • offrir un temps de production pédagogique en commun (formalisation des nouvelles pratiques développées grâce aux deux premiers outils), le cas échéant avec l'aide d'experts, de formateurs et de chercheurs ;
  • instaurer une plate-forme interactive pour soutenir une telle mise en réseau et diffuser des fiches-outils d'activités ;
  • assurer une circulation des pratiques et des outils entre acteurs de terrain formateurs, conseillers pédagogiques, inspecteurs avec des boucles de rétro-action ;
  • spécialiser des conseillers pédagogiques dans l'implémentation de l'apprentissage coopératif ;
  • assouplir les plages-horaires des professeurs et l'organisation journalière, hebdomadaire, trimestrielle du temps scolaire ;
  • introduire cette dimension dans la formation initiale et continue, en intégrant des observations de terrain et des expérimentations avec pratique réflexive (métacognition).

A terme, l'autorité publique devrait imposer à tous les niveaux d'enseignement une plage-horaire minimale pour des activités d'apprentissage coopératif. En Fédération Wallonie-Bruxelles, relevons deux pistes intéressantes :

  • P45. Selon cette formule, l'horaire hebdomadaire est organisé en plages de nonante minutes et non en périodes de 50 minutes. Sur un horaire hebdomadaire de 32 périodes, cela permet de récupérer 160 minutes, soit 2h30 chaque semaine qui peuvent être consacrées à des activités diverses relevant des pédagogies actives, coopératives, interdisciplinaires, institutionnelles... [30] Nombre d'écoles ont adopté ce canevas pour le premier degré de l'enseignement secondaire, voire pour les trois degrés, sans revenir en arrière. La plupart du temps cette plage de 2h30 est inscrite dans une après-midi organisée avec une grande flexibilité/mobilité au niveau des groupements, des attributions des enseignants, des activités proposées, des ressources utilisées.
  • RDC. Dans le cadre d'un tronc commun renforcé et allongé jusque quinze ans, tel que prévu par le Pacte pour un Enseignement d'excellence et d'ores et déjà défini par un texte décrétal, il est prévu d'introduire dans l'organisation des études des moments consacrés à des activités de remédiation, de dépassement ou de consolidation selon les besoins exprimés par l'élève ou identifiés par le conseil de classe. Un tel cadre permet de déployer toute la palette des démarches coopératives évoquées ici. Reste à voir quel sera le volume de temps effectivement dévolu à cette formule par le pouvoir régulateur et quelles seront les modalités retenues par les pouvoirs organisateurs au nom de leur liberté pédagogique.


En guise de conclusion provisoire

L'adoption d'une pédagogie coopérative, même de façon partielle, relève d'un changement de paradigme scolaire. En mode méritocratique, l'Ecole valorise l'effort individuel, promeut des « talents » et sélectionne les futures élites [31]. En mode coopératif, l'Ecole mise sur le savoir-réaliser-ensemble, stimule l'intelligence collective, sculpte du social. L'Ecole moderne ayant été instituée comme « lieu où l'on apprend ensemble » - par opposition au préceptorat aristocratique au nom de l'élection par le sang, aux cours particuliers conditionnés par les ressources financières ou à l'école à domicile au nom de motifs divers (santé, religion, handicaps, difficultés d'apprentissages, projets familiaux...) -, les pédagogies coopératives, au même titre que les pédagogies institutionnelles, s'inscrivent en cohérence avec le projet fondateur. Sans oublier qu'un cerveau a besoin d'altérités multiples, proches et lointaines, pour être stimulé... [32] Il s'agit somme toute d'articuler le plus harmonieusement possible le collectif et le particulier, le personnel et le collégial. C'est l'enjeu et la condition de la vie démocratique.

La pédagogie coopérative, basée sur l'entraide, s'avère un outil, parmi d'autres, en faveur d'une école équitable et efficace. Elle est sous-tendue par une vision de l'évolution humaine davantage basée sur la coopération que sur la compétition. Elle contribue donc à un changement de paradigme civilisationnel.

Ce plaidoyer en faveur de l'esprit coopératif et, plus particulièrement, de l'apprentissage coopératif paraitra candide aux yeux de certains. Et pourtant, seule une prise de conscience des interdépendances mutuelles peut réparer les sociétés communautarisées, fracturées, « archipellisées » (selon l'expression du sociologue Jérôme Fourquet). C'est encore la coopération entre les citoyens, entre les peuples, entre les états qui s'avère indispensable pour affronter les défis sanitaires, environnementaux, climatiques, géopolitiques. Avec la mondialisation-globalisation, une gouvernance mondiale, basée sur un tissage fin des interdépendances entre les sous-ensembles étatiques, apparait comme la seule voie efficace pour le bien commun de l'humanité et la préservation de notre « terre-matrie » (selon l'expression de ce grand intellectuel qu'est Edgar Morin).


[1] François TADDEI, Apprendre au XXIe siècle, Calmann-Lévy, Paris, 2018 (rééd. Poche, 2020).

[2] François TADDEI, op.cit., p.19 (éd. Poche).

[3] https://lirl.be/projet-pedagogique.

[4] Sylvain CONNAC, La coopération entre élèves, Editions Canopé, 2017.

[5] Sylvain CONNAC, La coopération ça s'apprend, ESF Sciences humaines, Paris, 2020.

[6] Isabelle PLANTE, « L'apprentissage coopératif : des effets positifs sur les élèves aux difficultés liées à son implantation en classe », Revue canadienne de l'éducation, vol.35, n°4, pp.252-283. Cette étude fait une synthèse d'études précédentes essentiellement le fruit de recherches aux USA.

[7] Isabelle PLANTE, ibidem, p.255.

[8] Benoit GALAND, « Hétérogénéité des élèves et apprentissages : Quelle place pour les pratiques d'enseignement ? », Les cahiers de recherche en éducation et formation n°71, septembre 2009.

[9] Sylvain CONNAC, La coopération, ça s'apprend, pp.36-38.

[10] On parlera plutôt d'atelier lorsque l'apprentissage se fait par observation, imitation, manipulation.

[11] Voir à ce propos Michel SASSEVILLE et Mathieu GAGNON, Penser ensemble à l'école : Des outils pour l'observation d'une communauté de recherche philosophique en action, Presses Université Laval, 2012 et Michel TOZZI, Nouvelles pratiques philosophiques : à l'école et dans la cité, Chronique sociale, 2012.

[12] Isabelle PLANTE, op.cit.

[13] Voir à ce propos François TADDEI, op.cit.

[14] Voir à ce propos les apports de l'approche neurocognitive et comportementale (ANC), élaborée depuis 1992 par le docteur Jacques Fradin et par l'Institut de Médecine Environnementale (IME) à Paris. En Belgique, l'asbl Learn to be propose des formations et des outils de développement de la gouvernance adaptative en milieu professionnel ou scolaire : https://learntobe.be.

[15] La gouvernance émotionnelle des comportements n'est pas à négliger pour autant car elle joue un rôle déterminant dans la confiance en soi et la motivation-mobilisation ou dans les affects contraires. Plus un élève associera d'émotions agréables à ses apprentissages et ses expériences, plus sa motivation et sa persévérance grandiront face aux difficultés. Ces expériences positives améliorent son sentiment d'efficacité personnelle, sa confiance dans ses capacités d'agir et d'exercer une influence sur le monde. Dans le chef de l'enseignant-éducateur, la dimension émotionnelle est le siège de la bienveillance, de l'écoute, de l'empathie, de l'accueil des émotions des élèves, et aussi de la prévention et la gestion du stress des élèves.

[16] L'analyse neurocognitive et comportementale, comme d'autres courants, distingue différentes postures pour l'enseignant-éducateur ou le formateur : posture « d'autorité » (poser le cadre indispensable), posture « horizontale » d'accompagnement de chacun (établir la relation, l'affectif), posture « générative » (amener un élève à mieux se connaître et à cultiver le développement de soi,) posture « dynamique » ( créer et maintenir l'énergie collective tout au long des étapes d'un projet) et la posture « adaptative » (agir en conscience, plutôt que de réagir de manière automatique). C'est cette dernière posture qui permet de passer souplement d'une posture à l'autre.

[17] Benoit GALAND, op.cit., p.17.

[18] On parle ici « d'ouverture de boites noires » pour rendre compte de la convocation de différentes disciplines ou expertises en vue de mobiliser des concepts, des théories, des procédures...en vue de la construction d'une représentation interdisciplinaire d'une situation ou d'une question complexes. Voir sur ce blog l'article intitulé Pour une approche didactique de l'interdisciplinarité et la bibliographie afférente.

[19] Cette métaphore, due à Gérard FOUREZ, réfère à la production progressive d'une synthèse nouvelle, de nature interdisciplinaire, à partir d'une situation ou d'une question complexes, en fonction d'une intention ou visée de départ liée à un contexte donné, et en tenant compte des destinataires ou utilisateurs de la synthèse en question. Voir sur ce blog l'article intitulé Pour une approche didactique de l'interdisciplinarité et la bibliographie afférente.

[20] Nous n'entrerons pas ici dans un vain débat sur la part de l'inné et/ou de l'acquis en ce qui concerne l'égoïsme et l'altruisme. La nature sociale de l'être humain nous parait incontestable, toutefois la culture dominante dans un groupe donné et les contextes (naturel, socio-économique, culturel, religieux...) dans lequel ce dernier évolue peuvent valoriser tantôt l'individu, tantôt le collectif , tantôt la compétition, tantôt la coopération.

[21] Voir à ce propos le texte coécrit avec Paul-Benoit de MONGE : A l'Ecole de la bienveillance et mon texte : Une charte éducative pour « faire école » dès aujourd'hui pour ceux qui viendront après nous, tous deux consultables sur ce blog.

[22] Sur cette question, une référence fondamentale reste l'ouvrage de Philippe MEIRIEU, Apprendre en groupe, Tome 1 : Itinéraire des pédagogies de groupe, Tome 2 : Outils pour apprendre en groupe, Chronique sociale, Lyon, 1984 (2010, 8e édition).

[23] Pablo SERVIGNE et Gauthier CHAPELLE, L'entraide : l'autre loi de la jungle, Les liens qui libèrent, Paris, 2017. Voir aussi Robert AXELROD, Comment réussir dans un monde d'égoïstes : théorie du comportement coopératif, Odile Jacob, Paris, 2006 ; Michael TOMASELLO, Pourquoi nous coopérons, Presses universitaires de Rennes, 2015 ; Jacques LECOMTE, La bonté humaine. Altruisme, empathie, générosité, Odile Jacob, Paris, 2012.

[24] Une façon, parmi d'autres, de lutter contre la fracture numérique dans les classes. Le BYOD (« Bring your own device ») prévoit de demander aux élèves d'amener leur smartphone, tablette, ordinateur en classe pour les utiliser dans le cadre d'exercices pédagogiques spécifiques. A cette occasion, on tente de sensibiliser les élèves à un usage conscient et responsable de leurs appareils. Dans le cadre de travaux de groupe, il est possible de travailler avec seulement quelques appareils, combinant apprentissage numérique et coopératif.

[25] Sylvain CONNAC, op.cit., p. 35 et pp.109sq.

[26] L'éthique est une disposition psychique (ethos) par laquelle on s'interroge sur la décision ou le comportement le plus juste à adopter dans l'intérêt de l'autre. Il s'agit de ne pas lui nuire ou de répondre à ses besoins psychologiques fondamentaux. Voir à ce propos, Anne-Marie BAZZO et Cyril DESOUCHES, Enjeux éthiques du métier d'enseignant, ESF, Paris, 2016 et Christophe MARSOLLIER, L'éthique relationnelle, une boussole pour l'enseignant, Canopé, Paris, 2016.

[27] Voir à ce propos, le dialogue avec Paul-Benoit de MONGE : Pour une école de la bienveillance, consultable sur ce blog.

[28] Voir à ce propos, mon article : Pour une autorité structurante et bienveillante, consultable sur ce blog.

[29] Certains projets, comme le projet Prof'essor (SEGEC) tentent de développer de telles pratiques. Celui-ci est inspiré d'un projet néerlandais qui a fait ses preuves et a été étendu à plusieurs dizaines d'écoles.

[30] Après une phase expérimentale, une disposition décrétale permet désormais sans dérogation ce type d'organisation qui rompt avec le découpage traditionnel du temps scolaire.

[31] Je ne reviens pas ici sur les biais, leurres et désillusions du régime méritocratique que j'ai évoqués dans mon ouvrage Quelles écoles pour demain ? Construire ensemble un enseignement humain, inclusif, ouvert sur le monde (Mardaga, Bruxelles, 2019).

[32] Voir à ce propos Boris CYRULNIK, Des âmes et des saisons, Psycho-écologie, Odile Jacob, Paris, 2011.