Ouvrir à une citoyenneté mondiale

10/02/2019

Il s'agit désormais de former les jeunes à un savoir-vivre-penser-agir dans un milieu complexe et global, multiethnique et planétaire. 

Les « flux migratoires », ressentis comme des « crises migratoires », qui consistent en déplacements de populations fuyant les brasiers de la guerre, de la répression, du fanatisme mais aussi les aléas climatiques, sanitaires et alimentaires... et qui accablent tant de concitoyens européens, au point de dériver vers le populisme, le nationalisme, l'ethno-catholicisme, démontrent toute la pertinence d'une vision globale et planétaire : désormais, ce n'est plus l'Europe qui s'arroge un droit unilatéral d'ingérence dans des situations humanitaires, c'est l'humanité dans sa diversité qui vient se rappeler aux européens sidérés et interpeller nos valeurs démocratiques. Et l'Europe humaniste voit se recréer aujourd'hui, dans son espace commun, des frontières physiques, et plus encore des frontières basées sur des conceptions ethno-ego-centrées divergeant des valeurs fondatrices du projet européen : la tradition chrétienne (valeurs évangéliques), l'humanisme de la Renaissance, le courant des Lumières... C'est pour le moins interpellant à l'heure où l'on parle d'un socle de valeurs communes pour fonder le vivre-ensemble.

Ces quelques considérations ouvrent de nombreux débats quant à l'identification des valeurs communes, quant au caractère universel (universalisable) ou non de ces valeurs, quant à l'identité chrétienne de l'Europe revendiquée et instrumentalisée par certains face aux vagues migratoires, quant au parcours d'intégration des migrants, quant aux finalités de l'école elle-même...

Les lecteurs d'Edgar MORIN ont été sensibilisés depuis longtemps à la nécessité d'une pensée qui articule le « local » et le « global » avec une boucle de rétroactivité : il s'agit de penser l'un et l'autre dans leurs interactions réciproques. D'ouvrage en ouvrage, ce grand penseur de notre temps insiste sur le caractère trinitaire de l'humain « qui se définit dans et par une boucle à trois termes : espèce/individu/société. L'humain est à la fois individu partie d'une société et partie d'une espèce ». Chacun des termes est nécessaire à l'existence des autres ; chacun des termes qui englobe les autres se trouve en même temps à l'intérieur de chacun : l'espèce est dans l'individu (patrimoine génétique...) et la société est dans l'individu (culture, mœurs, codes, langage...). L'humain pour MORIN est un « terricole » et la terre est une « Terre-Patrie ».

Dès lors, pour MORIN, en ce XXIe siècle de globalisation-mondialisation, il n'y a de citoyenneté que terrestre. « Tout développement vraiment humain doit comporter le développement conjoint des autonomies individuelles, des solidarités communautaires et de la conscience d'appartenir à l'espèce humaine ». On peut en dire autant d'une éducation de l'humain et à l'humain.

Je relève que le décret « Missions » articule les deux premiers termes, « individu » et « société », mais ignore, en tout cas explicitement, le troisième, « l'espèce » ou si l'on préfère la « communauté planétaire ». L'éducation à la citoyenneté ne peut ignorer ce troisième terme. Dans le film HUMAN de Yann-Arthus BERTRAND, un des témoins interviewés déclare : « je veux être respecté parce que j'appartiens à l'espèce humaine ».

La réflexion de MORIN concerne tant les objectifs généraux du système scolaire, que la conception des référentiels de compétences et de connaissances, qu'il s'agisse des compétences socles ou des compétences terminales, ou encore la formation initiale et continuée des enseignants. Ainsi, il importe de former les enseignants pour qu'ils recourent aux stratégies didactiques et communicationnelles adéquates en vue de développer chez les élèves une pensée dialogique, systémique, globalisante ; une capacité de distinguer et de relier les composantes multiples d'une situation plutôt que de lire les mondes (naturel, social, culturel, technique) selon des oppositions binaires.

D'autres auteurs, comme François DURPAIRE et Béatrice MABILON-BONFILS, constatent « la fin de l'éducation nationale », c'est-à-dire d'une éducation « par la nation et pour la nation », qui fut entre autres le fondement de l'école républicaine française, lors de sa mise en place, à la fin du XIXe siècle, sous la IIIe République [1]. Mais cela vaut pour tous les systèmes d'enseignement obligatoire instaurés à cette époque.

Certes, récemment, on a entendu des voix s'élever en France, lors de la refonte des programmes du collège, pour prôner dans l'école laïque le retour ou le renforcement du « roman national », en fait une (re)construction de l'histoire commune censée assurer un socle commun et une identité commune pour tous les citoyens français. Un tel programme est plutôt porté par des cercles conservateurs, voire résolument réactionnaires, avec des accents tantôt souverainistes, tantôt xénophobes, en réaction au multiculturalisme et aux communautarismes. N'y a-t-il pas là confusion entre jacobinisme culturel et laïcité ?

Cela démontre en tout cas que nombre de nos contemporains, en France et en Europe, n'ont pas encore admis toute la portée de la reconfiguration multiethnique des sociétés européennes. Elle découle, entre autres, d'une immigration familiale d'origine extra-européenne dont les effets sont d'une autre ampleur que l'expatriation provisoire pour le travail. Et cette mutation est loin d'être achevée, au vu des multiples mouvements migratoires du sud vers le nord prévisibles pour les décennies à venir. Est-il dès lors encore envisageable d'ancrer l'école et l'éducation dans un projet d'appartenance nationale, certains diraient plus métaphoriquement d'enracinement national (selon un modèle vertical), alors que les élèves sont porteurs d'identités multiples et inscrits dans des relations réticulaires (selon un modèle horizontal)?

Pour les auteurs que nous évoquions, deux facteurs annoncent en tout cas « la fin de l'éducation nationale » : la pluralisation des publics scolaires (phénomène de la diaspora humaine) et les technologies de la communication (interconnexions virtuelles). Accepter la mondialisation éducative, c'est-à-dire reconnaitre la richesse de la diversité planétaire, c'est faire le deuil de l'homogène (et de l'homogénéisation) et accepter la pluri-identité en particulier celle des jeunes connectés et exposés à des « flux » constants. Le respect et la valorisation des différences, plutôt que l'indifférence aux différences.

Il importe dès lors, dans la formation initiale et continuée des enseignants, de développer des compétences d'analyse institutionnelle [2] au niveau micro (l'établissement scolaire), au niveau méso (un bassin d'enseignement et de formation) et au niveau macro (le système éducatif en Fédération Wallonie-Bruxelles, le cadre européen, le rôle de l'OCDE). Il est tout aussi important de former les enseignants à l'analyse systémique des contextes qui constituent la réalité de l'établissement et de la communauté éducative où ils enseignent. En effet, il est judicieux que les actions de sensibilisation, d'information, de formation, voire de gestion de situations de crise - et cela vaut pour l'éducation à la citoyenneté locale et mondiale - prennent en compte les spécificités du contexte scolaire concerné. Et, dans cette perspective, l'initiation des enseignants au travail collégial s'avère une fois encore indispensable. Enfin, l'initiation à l'interculturalité, à la communication non violente, aux gestes de paix [3] s'avère tout aussi nécessaire.

Le défi pour l'école du XXIe siècle est de se mettre dans la perspective d'un enseignement « permettant d'affronter les problèmes fondamentaux et globaux de l'individu, du citoyen, de l'être humain », tel que prôné par Edgar MORIN [4], raison pour laquelle les démarches interdisciplinaires sont opportunes. 


[1] François DURPAIRE et Béatrice MABILON-BONFILS, op.cit., pp.12-13.

[2] La capacité de modéliser des situations institutionnelles pour agir au cœur de celles-ci ou sur celles-ci se distingue des pratiques de pédagogie institutionnelle, dans la classe ou dans l'établissement, dont il a été question par ailleurs.

[3] Thomas d'ANSEMBOURG et David VAN REYBROUCK, La paix ça s'apprend, Guérir de la violence et du terrorisme, Arles, Actes Sud, 2016.

[4] Edgar MORIN, Enseigner à vivre, Manifeste pour changer l'Education, Actes Sud, Paris, 2014.