Négocier des valeurs communes en vue d'une éducation éco-humaniste - Section 4 : Dissonances 

18/10/2021
Dessin réalisé par Nadine De Bruyne
Dessin réalisé par Nadine De Bruyne

Un dialogue entre Paul-Benoit de MONGE et Alain MAINGAIN

Cette quatrième section fait suite à la section 3 : "Distanciations",

publiée sur ce site.

A.M. : Avant de tendre vers l'horizon contemporain des mises à jour nécessaires des projets éducatifs et pédagogiques sur le plan axiologique, compte tenu des mutations qui travaillent nos sociétés, il me parait intéressant d'examiner comment la cohérence axiologique des institutions scolaires s'est délitée, particulièrement depuis les années 80-90 du siècle passé. C'est riche de leçons à tirer. Au début de notre carrière d'enseignants-éducateurs, les publics scolaires présentaient une plus grande homogénéité sociologique, culturelle, philosophique ou religieuse, entre autres compte tenu de la pilarisation idéologique de la société belge dont nous avons déjà parlé plus haut, mais aussi de la segmentation sociologique des publics en fonction de l'offre de formation des établissements scolaires.

P.B.M. : L'homogénéité des publics dans un très grand nombre d'établissements scolaires qui se partageaient des segments sociologiques dans le cadre du 'quasi' [1] marché scolaire, une pratique pour le moins discutable en matière d'égalité d'accès aux connaissances, contribuait à la stabilisation du pacte éducatif entre l'école, les familles et la société en général ou le 'politique' en particulier. C'était très marqué lorsque nous-mêmes étions élèves.. Ces questions ont été beaucoup analysées, commentées ; il existe sur ces sujets une très abondante littérature universitaire.

A.M. : Lors de mon entrée dans le métier, au milieu des années septante du siècle dernier, j'avais une boussole axiologique comportant quatre points cardinaux : les valeurs évangéliques, la pédagogie ignatienne centrée sur l'attention à la personne de l'élève [2], les principes de la social-démocratie (Etat social) dans la version démocrate chrétienne et, couronnant le tout, la Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948 [3], instauratrice d'une ère nouvelle après les tragédies du siècle. Ce logiciel humaniste m'inspirait profondément en tant qu'enseignant, éducateur, citoyen, jeune adulte. De manière tout aussi respectable, les collègues enseignant dans les réseaux officiels pouvaient se revendiquer de valeurs fortes : primauté du service public, accueil de tous les élèves, neutralité, libre-pensée, refus des dogmes, morale non confessionnelle... Mais ils pourraient en parler mieux que moi. Je suppose que toi aussi, vu l'époque, tu avais un logiciel de valeurs.

P.B.M. : En ce qui me concerne, au-delà d'évidents points communs, j'étais habité par des valeurs « provinciales » au sens où l'on dit « Mais il revient de sa province celui-là ...! » Et cette expression un tantinet méprisante, c'est sans vergogne que je veux l'utiliser. Je te fais comprendre par un seul exemple : les rogations ! Les rogations sont des processions, des sortes de « promenades rituelles et priantes » d'une communauté villageoise agraire réunie autour de son curé. Sept semaines après Pâques - en mai donc, en pleine croissance végétale et développement des jeunes agneaux, veaux, ... - les enfants, les jeunes, les adultes, les vieux, femmes et hommes, tous ensemble, nous nous « promenions », arpentant routes et chemins de notre village, passant le long des champs de blé, des prairies et des pâturages, alors que vaches, veaux, moutons et agneaux, chevaux et poulains nous observaient d'un air médusé, me disais-je. Nous étions en pèlerinage en « priant » pour ces champs et leurs céréales ou betteraves, pour ces veaux, vaches, couvées, ... en vue de faire advenir sur tous ceux-là des bénédictions. Ces pratiques religieuses intégraient la vie communautaire, le labeur collectif, la marche et l'exercice des cinq sens, ainsi que la reliance avec tous les vivants. Ces pratiques ont disparu vers la fin des années soixante, me semble-t-il. Obsolètes ? Désuètes ? Incompréhensible au moment où l'homme fait « un petit pas sur la Lune et un grand pas pour son humanité » ? Or, ces rogations étaient une démarche commune, d'une grande simplicité. Elles manifestaient le rassemblement de la communauté villageoise autour de ses besoins - se nourrir -, de ses travaux qui occupaient chacun des jours de l'année, dimanche compris [4], de ses aspirations aussi de solidarité, de bien-être, d'émotion collective. Soyons clair : je ne suis pas un nostalgique des rogations et encore moins un ancien combattant pour leur restauration. J'évoque ici que j'aimais ces moments de fraternité et que, par mégarde, par erreur, par négligence, par... , on a oublié de remplacer, de mettre à jour ces pratiques obsolètes. Ah si ! Le football !

A.M. : Cette évocation me touche beaucoup, car elle renvoie, dans mon esprit, à des nécessités éducatives, quasi initiatiques : faire corps avec..., partager des émotions avec..., penser et avancer vers des convictions avec... C'est précisément ce que devrait offrir une institution, a fortiori lorsqu'elle prétend nouer passé, présent et avenir pour inscrire des jeunes dans l'histoire humaine, dans la sagesse des pères et dans les rêves des pairs. Cela demande beaucoup de cohérence et de cohésion de la part des enseignants-éducateurs. Certes, au sein de l'institution que nous fréquentions, comme dans d'autres qu'elles soient d'inspiration religieuse ou laïque, il y avait, depuis le milieu des années soixante, des tiraillements dus à l'esprit du temps : revendications libertaires, expressions d'individualisme, pressions de l'hédonisme, immersion dans le consumérisme, primat de l'utilitarisme, cultures alternatives... Mais le cadre institutionnel était (encore) solide : il offrait des références claires à l'éducateur (échelle de valeurs) comme au pédagogue (choix des contenus).

P.B.M. : C'est par la suite que notre génération d'enseignants-éducateurs a assisté à l'apparition de fissures dans le pacte éducatif entre l'école et la famille, processus qui s'est accéléré à partir des années nonante du siècle dernier. Différentes mutations ont fini par ébranler en profondeur le programme de valeurs qui nous inspirait.

A.M. : De mon point de vue, elles relèvent de deux tendances longitudinales dont les effets se mêlent en partie : la crise de la « Modernité occidentale » et l'émergence du « paradigme néolibéral ». Ce n'est pas le lieu ici d'analyser ces mutations en long et en large. Il existe une littérature abondante à ce sujet. Il suffira de les évoquer pour mémoire : déchristianisation et sécularisation des sociétés occidentales, disqualification des grands récits de la « Modernité » [5], estompement de l'éthique du devoir [6], religion de la croissance productiviste et consumériste, individualisme, ultra-force du marché, valorisation de la compétition et de la performance, transformation progressive des institutions en organisations, fracturations du tissu social, explosion des inégalités... Je suppose que, comme moi, tu as éprouvé la pression croissante de ces tendances de fond sur les attentes des familles vis-à-vis de l'École et aussi sur les politiques menées par les pouvoirs publics.

P.B.M. : Confronté à certaines attentes et déclarations de parents, il m'est arrivé de penser que le hiatus avec le projet chrétien de notre institution était profond. La notion d'excellence, de longue date au centre de toute la pédagogie éducative des collèges jésuites, excellence qui doit donc se comprendre dans un contexte de valeurs évangéliques comme un dépassement de soi dans l'attention à autrui [7], dérivait vers l'élitisme individualiste.

A.M. : De mon expérience professionnelle et de mes perceptions personnelles, je retiens qu'au cours des années nonante l'École est progressivement marquée par le passage du paradigme social-démocrate (Etat-Providence, économie sociale de marché) au paradigme néo-libéral qui a émergé, dans le monde anglo-saxon, dès les années quatre-vingt, porté par Ronald Reagan et Margaret Thatcher. L'École découvre alors un abîme entre ses représentations et les réalités du monde extérieur, car elle reste fondamentalement d'inspiration social-démocrate même si, comme on en a déjà débattu, elle ne réalise pas tous les aspects de la démocratisation sociale.

P.B.M. : Compte tenu de la sociologie des établissements où nous avons professé, force est de constater que beaucoup de nos élèves, via leurs familles, ont de plus en plus baigné dans le climat idéologique du capitalisme libéral. Surtout à partir des années nonante.

A.M. : Progressivement, nous avons côtoyé un public essentiellement issu des classes moyennes et supérieures dont les représentations du monde s'avérait de plus en plus en dissonance avec les valeurs prônées par le projet éducatif de notre collège jésuite d'inspiration évangélique : former des hommes pour les autres, former des acteurs de changement, lutter contre les structures générant des inégalités, s'engager pour les plus pauvres... Le débat pouvait parfois s'envenimer, nourri des contradictions entre le programme institutionnel et le projet familial. Avec d'autres collègues, j'éprouve alors un divorce de valeurs entre « mon » école et « des » familles (pas toutes) qui la fréquentent.

P.B.M. : Les longues grèves des enseignants qui ont marqué, en Belgique, les années 89-90 et 94-95 et auxquelles nous avons participé avec beaucoup d'espérances révélèrent, outre une préoccupation pour le maintien de l'emploi et le défaut de financement de la Communauté française, une résistance idéologique du champ scolaire, avec sa culture et ses valeurs propres, à l'égard des politiques de dérégulation des activités économiques, de démantèlement des protections sociales, de marchandisation des biens culturels, de détricotage des services publics, de visées utilitaristes pour l'instruction. Des parents nous ont compris, d'autres nous ont contestés parfois avec une extrême virulence.

A.M. : Il peut donc y avoir désaccord sur les valeurs de référence entre l'institution scolaire et certaines familles, voire certains élèves. Comment résoudre les contradictions, sans tomber dans un prêchi-prêcha militant et intolérant ? Pour ma part, à l'époque, j'ai choisi une posture qui consistait à savoir d'où l'on parle, à questionner des certitudes, à confronter des points de vue, à produire des synthèses avec les élèves au terme de démarches heuristiques. Somme toute, j'ai cherché une réponse pédagogique à une problématique d'ordre idéologique. J'ai consacré des moments importants dans mon enseignement à déconstruire toute forme de pensée unique, de type totalitaire, qu'elle soit d'ordre politique, économique, religieux, scientifique. J'ai voulu démonter aussi le dogme selon lequel il n'y aurait pas d'autre organisation du monde possible (le fameux et mensonger TINA : There is not alternative) que celle imposée par l'hégémonie du capitalisme financier, du néolibéralisme et du conservatisme moral. Opposer la fécondité de la diversité à la standardisation des esprits. Dans le cadre du cours de français, j'ai essayé de doter les élèves des outils cognitifs, linguistiques et techniques permettant à la fois de décrypter les discours argumentatifs et de les produire. J'ai consacré beaucoup d'énergie à distinguer faits, croyances, opinions, critères d'objectivité, arguments, représentations scientifiques, manipulations... Dans le cadre du cours d'histoire, j' inscrivais les visions libérale, socialiste, communiste, social-démocrate dans leur épaisseur historique. J'utilisais comme ressources des ouvrages d'Edgar Morin (Pour sortir du XXe siècle, De la Nature de l'URSS), des articles du Monde diplomatique, des rapports d'économistes comme Ricardo Petrella (travaux du club de Rome)...

P.B.M. : Somme toute, il ne s'agissait pas d'édicter ce qu'il fallait penser, mais de mettre en place les outils d'une pensée critique, ouverte, dialogique et de donner place à d'autres visions du monde, à d'autres schèmes de pensée, à d'autres modes de production et de répartition des richesses. Je me rappelle d'ailleurs qu'ensemble nous explorions avec les élèves les représentations du monde des sociétés amérindiennes, des collectivités utopiques du XIXe siècle, des altermondialistes... Et puis surtout, la didactique interdisciplinaire que nous avons beaucoup pratiquée ensemble a été un terreau exceptionnel pour développer la réflexivité, la créativité, l'esprit critique...

A.M. : Dans les classes, nous constations de l'intérêt. Des arguments venus directement de la table familiale se faisaient bien sûr entendre, mais ils étaient mis en discussion assez librement dans le groupe, entre pairs. Une contre-proposition de valeurs, étayée par de solides références, était audible pour la plupart de nos élèves. La discussion était très libre somme toute.

P.B.M. : Nous disposions de deux leviers liés à nos convictions profondes d'enseignant-éducateur : la force du témoignage et celle de l'expérience partagée. En éducation, la crédibilité de l'enseignant supporte - fait office de fondation à - la légitimité du discours. Nous avons essayé de mettre en pratique notre primat du bien commun en développant entre nos élèves, comme entre nous-mêmes, diverses formes de travail coopératif. Amener au travail coopératif suppose de l'écoute, du dialogue, du respect de la pensée et de la personne de l'autre. Le travail coopératif fait prendre conscience de la richesse du partage, de la fécondité du débat, de la plus-value de la mise en commun des ressources.

A.M. : Cela a fait écho chez nombre de nos élèves que l'on retrouve, entre autres, dans divers réseaux associatifs dédiés au développement durable, au respect de l'environnement, à l'éducation populaire, à la défense de groupes fragilisés...

P.B.M. : Ces élèves attestent encore aujourd'hui que la recherche collégiale, la formation aux valeurs du projet éducatif rappelé plus haut, en l'occurrence « Former des acteurs de transformation des structures injustes », est un objectif qui peut être atteint. Et certes, il faut pour cela respecter certaines conditions et une certaine « posture » d'enseignant-éducateur : d'abord, travailler en équipe en mettant en œuvre confiance, cohérence et congruence. Mais aussi, et plus profondément, discuter entre nous en vue d'une cohésion sur « nos » valeurs afin d'en attester - d'en témoigner - de manière ouverte certes, mais cohérente, convergente. Avec nos débats, nos opinions différentes en recherche et nos discussions entre nous devant les élèves, la convergence critique de nos analyses et de nos valeurs était extrêmement fondatrice et formatrice. Pour moi, c'est cela la « transmission », c'est-à-dire accomplir une mission (comme parler de sens et de valeurs) qui traverse ; traverse le temps, les relations, les sociétés, les générations,...

A.M. : Ta façon de rapporter et de commenter nos démarches pédagogiques et éducatives montre aussi que l'on participe davantage à la transformation des représentations et des comportements en suscitant des expériences existentielles qu'en agitant des idées abstraites.

P.B.M. : J'ai cependant le sentiment que c'est devenu de plus en plus difficile avec le temps : indifférence ou résistance, au point de ressentir une véritable schizophrénie éducative. Comme directeur, j'ai rencontré des parents qui faisaient fi du projet éducatif de l'établissement et de ses valeurs centrées sur la recherche du vivre ensemble, du faire ensemble et sur la préservation des biens communs. Somme toute, ces parents et leurs enfants venaient chercher les outils de leur réussite personnelle, en vue de gravir les échelons des hiérarchies dans le champ professionnel, dans le champ culturel, dans le champ socio-économique... Au risque de choquer et à mon corps défendant, je n'ai pu m'empêcher de penser à une métaphore bancaire : l'institut scolaire de qualité était recherchée comme l'on cherche une bonne banque pour faire de bons placements. Les enfants d'une famille, un groupe social est alors assimilé à un... capital qu'il s'agit de faire fructifier au maximum afin de leur assurer une bonne place 'au soleil'!

A.M. : En effet, la bataille pour les classes (dans les "bonnes" écoles, les "bonnes filières"...) et pour les places ! J'ai aussi eu ce sentiment que les compétences que nous développions étaient de plus en plus détournées pour un projet qui n'était pas le nôtre, je veux dire celui de notre « programme institutionnel », selon l'expression du sociologue François Dubet. C'est un peu comme si un certain nombre de parents et d'élèves faisaient leur marché, en retenant les apprentissages pragmatiques et en évacuant les repères axiologiques. Je l'ai vécu comme une sorte de dévoiement. Dans certains cas, d'ailleurs, j'avais le sentiment que le milieu familial avait développé chez le jeune un système immunitaire à l'égard des valeurs et des normes de l'école.

P.B.M. : Dans les collèges jésuites que nous avons fréquentés, une expression résumait assez bien le programme institutionnel sous toutes ses facettes, donnant un sens à l'engagement collégial : la cura personalis, le « soin », compris comme une « attention délicate, précise », accordé à toute la personne de l'autre, des autres. Il est question d'être attentif à l'autre afin qu'il.elle déploie toutes ses qualités, tout son potentiel. Aider l'autre afin qu'il.elle devienne toujours plus lui-même en ses qualités propres. Ce devenir « plus soi-même » n'est rien d'autre que la recherche de l'excellence (« Magis »). Notre société a détourné cette conception de l'excellence de son sens premier de « dépassement de soi », par des contaminations avec l'univers performant et efficace de la technique et, ensuite, de la technocratie. L'École devrait toujours être dans cette dynamique du « soin à l'autre » en vue qu'il.elle accède à « son » excellence. Elle cultive alors le respect de ce qui constitue chaque individu dans son intégrité et dans son intégralité. Malheureusement, trop souvent, cette recherche d'excellence est devenue course à la performance, à la concurrence, à la compétition, à l'élitisme.

A.M. : Je partage cette expérience de la dérive, je dirais même de la perversion, de l'idéal d'excellence. Je dois t'avouer que cela m'a éloigné, à un tournant de ma carrière, du public des collèges jésuites, pour des raisons idéologiques et non pédagogiques. A un moment donné j'ai eu le sentiment d'assister à une OPA de certains milieux parentaux sur « notre » collège, ce qui en dénaturait les missions.

P.B.M. : La composante dominante d'un public scolaire particulier peut, comme on l'a éprouvé, insensiblement imposer son registre de valeurs à un établissement, infléchissant ou occultant le projet institutionnel des fondateurs (pouvoir public, congrégation religieuse, association sans but lucratif). On assiste alors à une dilution des valeurs de référence dans la réalité locale d'un système éducatif. Mais il faut aussitôt replacer cette dérive dans son contexte historique. Dès le XIXe siècle, une lame de fond d'élitisme s'est progressivement amplifiée et auto-alimentée dans le contexte du progrès technologique qui animait la société entière. Pour faire très court : les progrès technologiques apportaient des retombées positives ( une partie de la théorie du ruissellement - aujourd'hui reconnue comme fallacieuse - n'est pas sans lien avec cette « foi » dans le progrès ) : produits alimentaires plus abondants, déplacements plus aisés, confort accru des habitations, conditions sanitaires s'améliorant, etc... Pour construire cette société du progrès rapidement et efficacement, l'École est devenue tayloriste à l'image de l'entreprise. Il fallait d'excellents ingénieurs, médecins, juristes, politiciens,... d'où les « bonnes » écoles élitistes qui préparaient aux études universitaires ; il fallait aussi d'excellents ouvriers formés dans de « très bonnes » écoles techniques et industrielles qui, d'ailleurs, ont fait la fierté de la Belgique, au Nord comme au Sud. Tout ce beau montage de « formation en chaîne » s'est progressivement effondré suite à la déliquescence du tissu industriel (charbonnage, métallurgie, automobile,...) en Belgique, notamment, mais aussi plus largement en Europe de l'Ouest [8]; et aussi suite à l'émergence de la mercantilisation mondiale : croissance sans fin, profit sans fin, consumérisme sans fin. Et la croissance infinie, cela n'existe pas et cela n'existera jamais. Comme tu l'évoquais un peu plus haut, le rapport Meadow de 1972, Halte à la croissance (The Limits to Growth), commandité par le Club de Rome, suivi dans la foulée par L'Utopie ou la mort de René Dumont (1973) sonnait déjà le glas de ce modèle qui a survécu jusqu'à aujourd'hui mais s'avère désormais agonisant. Ce modèle fait figure de mise en œuvre irresponsable d'une politique de « Terre brûlée » car il ne laisse derrière lui que ruines et cendres ! Et c'est d'un mort en sursis dont il est question aujourd'hui.

A.M. : Le dernier rapport du GIEC (août 2021) tire en effet une ultime sonnette d'alarme : nous sommes au bord du gouffre. Cette dilution des valeurs de référence que tu commentes fort à propos me parait d'autant plus forte que dans les pays européens, mais pas exclusivement, l'horizon collectif est largement brouillé. Nos démocraties patinent entre différents tropismes, selon l'expression de Bruno Latour. Depuis les années 2000, on assiste à un conflit de valeurs, porté par des discours idéologiques et des choix politiques antagonistes, entre le paradigme national-populiste qui cherche la sécurité derrière des murs mentaux ou matériels et le paradigme néolibéral qui fait de la mondialisation-globalisation l'espace de jeu de la liberté. Tandis que le paradigme néolibéral présente de sérieux symptômes d'essoufflement depuis la crise des subprimes (2008), le populisme est porté par des ténors tonitruants. Le sociologue Pierre Rosanvallon parle d'un « siècle du populisme », ce qui s'avère pour le moins sinistre [9]. Néanmoins, un troisième pôle de valeurs est désormais constitué par la vision écologico-humaniste qui cherche à articuler habitabilité de la planète et solidarité humaine, refusant le sauve-qui-peut du « chacun pour soi » ou du « chacun chez soi ». Ce dernier pôle se révèle un attracteur puissant pour la génération de Greta Thunberg. Ces pôles de valeurs constituent ces tropismes auxquels je faisais allusion précédemment.

P.B.M. : Il me parait donc pertinent, aujourd'hui, de se demander avec quel programme de valeurs communes, issues d'un consensus sociétal, et pour quelles finalités collectives, identifiées par un débat démocratique, un enseignant va ou doit ou peut entrer dans la classe et va collaborer avec des collègues. Quelles raisons éthico-éducatives le relieront-il - religare - dans son engagement professionnel ? Somme toute, c'est la raison d'être de l'Ecole qui doit être interrogée dans ses contextes, face aux défis du XXIe siècle.

A.M. : Cela revient à se demander sur quelle assise philosophique, éthique, morale, juridique peut-on construire l'École du XXIe siècle, alors que l'on assiste, depuis plusieurs décennies, à une crise des fondements institutionnels qui a été bien documentée par un sociologue comme François Dubet [10] et, avec le discrédit à l'égard des « grands récits », à une crise du sens collectif qui distingue la post-modernité de la modernité comme le démontrait déjà Jean-François Lyotard à l'aube des années 80 du siècle dernier [11] ? Somme toute, on vient de passer une quarantaine d'années dans une période de latence. Michel Serres a insisté sur le fait qu'une période de crise est avant tout un temps d'invention, à la fois recherche et élaboration [12].

Nous publierons prochainement, sur ce site, la suite de nos échanges.

Voir aussi sur ce site , l'article intitulé :

Une charte éducative pour "faire école" dès aujourd'hui

pour ceux qui viendront après nous.


[1] Georges Felouzis et Joëlle Perroton, Les « marchés scolaires : une analyse en termes d'économie de la qualité, Revue française de sociologie, 2007/4, vol 48.

[2] Cette pédagogie a pour fondement le Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesu (1599).

[3] « L'Assemblée générale proclame la présente Déclaration universelle des droits de l'homme comme l'idéal commun à atteindre par tous les peuples et toutes les nations afin que tous les individus et tous les organes de la société, ayant cette Déclaration constamment à l'esprit, s'efforcent, par l'enseignement et l'éducation, de développer le respect de ces droits et libertés et d'en assurer, par des mesures progressives d'ordre national et international, la reconnaissance et l'application universelles et effectives, tant parmi les populations des Etats Membres eux-mêmes que parmi celles des territoires placés sous leur juridiction. » (Préambule de la Déclaration). Au début des années septante du siècle dernier, l'universalité de cette déclaration ne faisait guère de doute dans les esprits occidentaux encore majoritairement acquis aux idéaux de la « Modernité » issue du courant européen des « Lumières ». C'est au cours des décennies ultérieures que s'est développée une analyse critique de la catégorie de l'universel. Sur cette question, voir Patricia ATZEI, Nous sommes embarqués, NOUS, Paris, 2019, en particulier le chapitre « De l'universel au singulier, et retour ».

[4] Clin d'œil: il fallait traire ses vaches AVANT d'aller à la messe, donc à jeun !

[5] A ce propos, voir entre autres Jean-François LYOTARD, La Condition post-moderne : Rapport sur le savoir, Editions de Minuit, Paris, 1979.

[6] A ce propos, voir entre autres Gilles LIPOVETSKY, Le crépuscule du devoir, L'éthique indolore des nouveaux temps démocratiques, Gallimard, Paris, 1992.

[7] Aujourd'hui, cette pédagogie se décline notamment avec les mots: 'Excellence' en conformité avec l'esprit des fondateurs au XVIe siècle, mais aussi, depuis mai 68, 'former des hommes et des femmes pour et avec les autres' et encore 'former des acteurs de transformation des structures injustes'.

[8] Une partie de l'industrie automobile notamment s'est déplacée vers l'Europe de l'Est: Pologne, Roumanie, Bulgarie.

[9] Pierre ROSANVALLON, Le siècle du populisme, Histoire, Théorie, Pratique, Seuil, Paris, 2020.

[10] François DUBET, Le déclin de l'institution, Seuil, Paris, 2002. François DUBET a parfaitement analysé ce qu'il appelle la crise du « programme institutionnel », laissant les acteurs de différents secteurs (Justice, Santé, Education, Eglise(s) ...) dépourvus de points d'ancrage.

[11] Jean-François LYOTARD, op.cit.

[12] Michel SERRES, Temps des crises, Manifestes ! Le Pommier !, Paris, 2009.