Négocier des valeurs communes en vue d'une éducation éco-humaniste Section 1 : Enjeux

15/08/2021

Un dialogue entre Paul-Benoit de MONGE et Alain MAINGAIN


« Education is the most powerful weapon which you can use to change the world».

                                                                                                                     Nelson Mandela

En menant notre précédent dialogue sur le thème de la « bienveillance » dans l'institution scolaire [1], nous avons plusieurs fois frôlé la question des valeurs communes au cœur de communautés éducatives plurielles. Nous pressentions l'un et l'autre l'urgence des préoccupations éthiques et donc axiologiques [2] dans un monde bouleversé par des évolutions technologiques dévoyées, par une globalisation-mondialisation dérégulée, par des courants populistes délétères pour la démocratie, par des affirmations identitaires et communautaristes fracturant la cohésion des sociétés, par des crises environnementales, climatiques et sanitaires, par un accroissement du fossé entre riches et pauvres... Par voie de conséquence, une  problématique nous taraudait : comment, dans le cadre d'un système éducatif, élire de manière collectivement acceptable des valeurs que l'on propose en tant que pouvoir régulateur ou organisateur, ou que l'on se donne par une négociation entre les acteurs-partenaires (administrateurs, enseignants-éducateurs, parents, élèves,...) ? La question de la co-construction de valeurs communes nous préoccupait d'autant plus que nos sociétés des individus et des communautés sont parfois proches de l'anomie sociale, en d'autres termes sont en manque de repères communs et de liens symboliques. A nos yeux, l'utilitarisme et l'économisation de tous les domaines, marchands ou non-marchands, devenus les soubassements de nombre d'activités et de décisions humaines, ne constituent pas les fondations d'un projet éducatif et dès lors sociétal pour le XXIe siècle.

L'éducation, une mission partagée entre la famille et l'École, mais aussi des tiers lieux comme des associations, des mouvements de jeunesse, des réseaux sociaux... comporte des dimensions philosophique, éthique, politique (et même théologique dans l'enseignement de type confessionnel)... qui relèvent de choix axiologiques. Et l'honnêteté intellectuelle, tant au niveau du contrat éducatif qu'à l'égard des personnes (a fortiori lorsqu'il s'agit d'enfants et d'adolescents), exige d'expliciter les valeurs qui sous-tendent les choix éducatifs et pédagogiques. Des valeurs déterminent un projet et une culture d'établissement scolaire; elles constituent aussi des objets d'apprentissage.

Nous avons dès lors décidé d'approfondir la question des valeurs susceptibles de clarifier l'intentionnalité et le sens de l'École au XXIe siècle, dans un va-et-vient entre expériences passées et défis contemporains, en cherchant de nouvelles arborescences à partir de nos racines humanistes, laïques ou chrétiennes. Ce témoignage relève d'une prise de conscience partagée avec tous ceux qui souhaitent s'engager dans leur famille, dans leur école, dans leur cité en envisageant la possibilité d'un autre ordre du monde. L'instruction et l'éducation, quelles qu'en soient les formes instituées, sont porteuses d'un projet de société.


Enjeux

A.M. : Durant plusieurs décennies, en matière d'enseignement, on a beaucoup traité de structures, de référentiels, d'évaluations, d'inégalités, d'objectifs et d'indicateurs, d'efficience voire d'excellence du système..., mais une question reste latente malgré les évolutions sociétales et les crises diverses, c'est celle des valeurs et, par corrélation, celle des finalités. Si, depuis des siècles, le soin des enfants et des adolescents est confié à des institutions scolaires, c'est, notamment, parce que les sociétés humaines souhaitent donner des buts explicites à l'éducation, à l'enseignement, à la formation. L'École remplit des missions définies dans des chartes, des codes, des décrets, des lois... Ces missions sont elles-mêmes sous-tendues par des valeurs qui sont celles des groupes sociaux qui instituent ou re-fondent un système éducatif à un moment donné de l'Histoire et dans un contexte civilisationnel particulier.

P.B.M. : En Fédération Wallonie-Bruxelles (Communauté française de Belgique), nous disposons du décret de 1997 fixant les « missions prioritaires » [3] de l'enseignement obligatoire, fondamental et secondaire, et organisant les structures propres pour les atteindre [4]. Il incombe à tout pouvoir organisateur de mettre en œuvre ces grandes missions ou finalités, traduites localement dans le projet d'établissement (incluant désormais un plan de pilotage), dans le projet éducatif et dans le projet pédagogique, dans le règlement d'ordre intérieur et dans le règlement des études. Un cap général est donné par le législateur puisqu'il s'agit, par l'enseignement-éducation, de contribuer à l'édification d'une « société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures » [5].

A.M. : Si ce décret de 1997 a été maintes fois modifié pour y intégrer des réformes de structure, et ce n'est pas fini compte tenu de la mise en place d'un futur tronc commun jusqu'à 15 ans, la définition des « missions » quant à elle est restée immuable en dépit des évolutions sociétales sur lesquelles nous reviendrons [6]. Il est vrai que le texte décrétal, dans son article six, établit un équilibre judicieux entre développement personnel et socialisation. Il y a là un compromis somme toute politique entre l'individuel et le collectif, entre l'autonomie éclairée par les apprentissages et l'intégration dans la vie civique, sociale, économique, culturelle. Il n'y a pas lieu, de mon point de vue, de remettre en question cette articulation des principes du libéralisme philosophico-politique et de la social-démocratie, sous réserve de la compléter par les apports de la conscience écologique.

P.B.M. : En effet, dès la parution du décret, cet article six a suscité un large consensus de la part de multiples bords politiques et de diverses associations représentatives des parents, des enseignants, des Pouvoirs organisateurs ... Ce qui ne fut pas le cas de l'ensemble du décret !

A.M. : Toutefois, le décret n'est pas très explicite sur le plan des valeurs en tant que telles, évitant d'ailleurs d'utiliser ce terme dans l'article en question. Côté français, le législateur signifie explicitement de transmettre « les valeurs de la République et de la laïcité ». S'agissait-il, en Fédération Wallonie-Bruxelles, de trouver, sans plus, un dénominateur commun, difficile à contester, compte tenu de la diversité philosophique et religieuse des projets éducatifs et pédagogiques résultant de l'organisation de notre service « public » d'enseignement en différents réseaux, officiels et libres, confessionnels et neutres ? [7]  Les contextes sociétaux ayant muté depuis l'imposition de l'instruction obligatoire, et de manière accélérée dans le cours des cinquante dernières années, il est pertinent de s'interroger, ici et maintenant, sur les valeurs spécifiques nécessaires à l'exercice d'une citoyenneté active, lucide et responsable, dans un état démocratique et pour un monde durable, mais aussi sur des valeurs susceptibles d'affiner un processus d'humanisation non abouti puisqu'il repose sur l'apprentissage infini que permettent la plasticité cérébrale et la transmission intergénérationnelle ou entre pairs.

P.B.M. : Du moins, pour repartir de 1997, un moment-clé dans l'évolution-refondation de notre système éducatif, on peut lire des valeurs en filigrane de l'article six du décret : confiance en soi, émancipation, égalité des chances, responsabilité, citoyenneté active. Somme toute, c'est principalement le lexique de la social-démocratie. Et, vingt-cinq ans après sa promulgation et de multiples amendements portant sur les structures, - amendements voulant s'attaquer aux dualismes et à « l'élitisme » [8] de notre institution scolaire mais restés quasi sans effet -, le constat est, pour moi, évident et en phase avec nos échanges précédents sur la « Bienveillance » : s'il faut faire quelque chose avec ce décret, au début de ce siècle et a fortiori face aux défis contemporains, c'est d'en reprendre l'introduction et très particulièrement cet article six. C'est, en effet, à partir de ce socle de finalités explicites et de valeurs implicites que l'École peut et doit former les citoyens du 21e siècle. Or, ce socle n'est encore aujourd'hui qu'une litanie de « belles paroles », de promesses qui, certes, font sens mais pour lesquelles on ne prend pas les moyens de mise en œuvre. On le sait, désormais, il ne sert à rien de promulguer de tels engagements si on ne prend pas les moyens et surtout le temps, l'énergie, pour les ancrer dans la réalité quotidienne de la vie des écoles. Il ne suffit pas de prêcher ! Encore faut-il convertir ! Et cela, c'est une bien autre affaire, un enjeu et un défi magnifiques et gigantesques... On prêche, mais cela ne change rien, ni aux cultures pédagogiques, ni aux modalités éducatives des équipes dans les écoles. Ces cultures et modalités sont issues des 18e et 19e siècles et ne changent pas, ne changeront pas, comme ne changent pas les logiques institutionnelles, du moins si l'on ne met pas en œuvre, à l'occasion d'une crise profonde ou face à un défi majeur, un processus authentiquement participatif et si l'on ne stimule pas, dans ces circonstances, une profonde adhésion collective à une dynamique innovante. Nous y reviendrons.

A.M. : Effectivement, les grandes proclamations téléonomiques résistent-t-elles à la sanction du réel ? Force est de constater, en regardant autour de nous, que les étendards idéologiques ne font pas ou plus consensus, comme le montrent en France les fissures du modèle républicain et laïc confronté à la demande d'accommodements différentialistes, à la contestation de certains principes fondateurs comme la liberté d'expression, à l'intrusion du religieux dans la construction des connaissances, à la concurrence des vérités alternatives... Et, pour rester dans le contexte belge, à voir la dualisation de notre système éducatif et la ghettoïsation de certains établissements, je n'observe pas que l'idéal social-démocrate de l'égalité des chances et surtout de l'égalité des acquis (amener tous les élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des compétences...) ,fasse consensus dans toutes les couches de l'opinion publique; ou que l'objectif de mixité sociale, régulièrement brandi dans les textes officiels, comme dans le décret régulant les inscriptions, il fait l'objet de stratégies parentales de contournement, subreptices ou revendiquées. L'un comme l'autre, dans nos différentes fonctions, nous avons été les témoins de stratégies de sélection et de pratiques élitistes, sous le couvert de l'excellence et de la méritocratie. Comment faire adhérer les jeunes générations à l'idéal d'une « démocratie des égaux » lorsque l'École elle-même discrimine, reproduit les inégalités, rétrécit l'horizon ?

P.B.M. : Il faudrait comprendre comment, dans un certain nombre de pays européens, dont la Belgique et la France, l'École forgée par des gouvernements réellement démocratiques, en tout cas depuis grosso modo 1950, pour ne pas relire toute l'histoire, est arrivée là où elle est aujourd'hui, tant décriée sur des questions d'inégalités, de discriminations et d'exclusions non surmontées. De ce point de vue, l'École d'inspiration social-démocrate, construite après la Deuxième Guerre mondiale, n'a pas tenu ses promesses.

A.M. : Et pourtant, depuis plusieurs décennies, les mandataires politiques et les responsables du système scolaire prônent, avec emphase, une Ecole inclusive. L'inclusion scolaire vise à ouvrir chaque établissement à toutes et à tous, quels que soient les accidents, les contingences, les handicaps des histoires individuelles. Ces dernières années d'indéniables efforts ont été accomplis, en matière de formation des personnels et d'organisation des écoles, pour répondre aux besoins spécifiques des enfants allophones, ou éprouvant des difficultés d'apprentissage, ou encore porteurs de handicaps diagnostiqués... En tout cas, les intentions du législateur sont claires, même si des acteurs se montrent encore et toujours réticents. Par contre, les tentatives de stimuler la mixité sociale par la régulation des inscriptions n'ont eu que des effets marginaux sur la dualisation profonde de notre système scolaire, tributaire de la stratification sociologique des quartiers ou communes d'implantation des établissements d'enseignement obligatoire. De ce point de vue, l'inclusion est en rade. Du point de vue d'une démocratie des égaux, l'idéal vers lequel il faut tendre, l'inclusion n'est pas qu'un concept pédagogique, elle constitue une valeur fondamentale. Quand l'École n'est pas inclusive, la société glisse sur la pente des séparatismes. Il y a une corrélation entre « l'archipellisation » de nos sociétés et la ghettoïsation du système scolaire, en Belgique comme en France. Septante ans après le début de la massifications scolaire, on est loin du projet de « l'égalité des chances »  et, encore plus, du slogan de « l'excellence pour tous ». On peut parler de valeurs bafouées, et pas des moindres, puisqu'il s'agit du noyau dur de la démocratie sociale. D'où ta dénonciation courroucée des belles paroles et des promesses en l'air...

P.B.M. : L'École s'est disqualifiée par rapport à ses nobles buts affichés pour forger de l'Humanité pour demain. Elle s'est disqualifiée, car bien qu'annonçant justice, égalité, solidarité, lorsque l'on regarde l'état du monde et que l'on observe les comportements des humains issus de ces manières de former - formater ? - les enfants et les adolescents, il est difficile de croire que l'École a recherché, en vérité et jusqu'au bout, le bien commun et l'égalité des chances. A l'image de nos démocraties qui « plafonnent » et qui semblent désormais tolérer une néo-séparation des classes sociales (des « de plus en plus riches » versus des « de plus en plus laissés-en-marge »), l'École a trompé et trompe encore, - au moins par les résultats obtenus par les structures mises en place et par ses pratiques -, sur son engagement et sa capacité réels à promouvoir, jusqu'au bout, des chances égales pour tous. Comme si, depuis le principe de l'école égalitaire de Jules Ferry (1832-1893), l'égalité effective produite par l'École atteignait une limite asymptotique. Déplacer cette asymptote de quelques pourcents demanderait, semble-t-il, énormément d'énergie socio-économico-politique.

A.M. : Les analyses à ce sujet ne manquent pas. Elles constatent que « l'ascenseur social » [9] est aujourd'hui en panne et que les inégalités se creusent, ce qui est délétère pour la cohésion sociale. Lorsqu' enfants et adolescents ne se mélangent pas sur les bancs des écoles, cela mine le vivre-ensemble.

P.B.M. : Cependant, je serais très injuste si j'accusais l'Ecole de tous nos maux, de tant de maux. Il faut être de bon compte et porter un regard complet : nous avons malgré tout, pendant les « Trente Glorieuses », construit, dans la moitié nord de la planète essentiellement, un monde de bien-être largement partagé : l'école maternelle, primaire et secondaire pour tous (presque gratuite !), l'ensemble des mécanismes de sécurité sociale, le développement de moyens de transport en commun (même s'il aurait fallu et faudrait encore faire beaucoup mieux), diverses infrastructures efficientes comme des services de communications, de télécommunications, de distributions énergétiques, une médecine de qualité accessible grâce à la mutualisation des cotisations sociales,... Et ces marques du bien-être individuel et du bien commun sont les résultats notamment d'un enseignement de qualité, c'est certain.

A.M. : L'expression les « Trente Glorieuses » demande d'être fortement nuancée, compte tenu des impacts de l'anthropocène désormais observables. Mais ce n'est pas notre sujet. Je l'accepte avec les guillemets, par pure convention. Au-delà de cette réserve, il y a certainement une boucle de rétroaction entre la qualité d'un système éducatif et l'efficacité d'un système de redistribution et de protection sociales. On peut considérer que l'État social de l'après-guerre a entrepris la massification de l'éducation et de la formation en visant l'égalité des chances, sans pour autant réussir la démocratisation sociale qui se serait traduite par l'égalité des acquis. La question du poids des déterminismes socioéconomiques et socioculturels et celle de la reproduction des stratifications sociales, en dépit du volontarisme d'un certain nombre de responsables politiques et d'acteurs scolaires, a été bien documentée par les études de sociologie scolaire. A gros traits, on pourrait dire que « l'ascenseur social » a plus ou moins bien fonctionné pour les enfants issus des classes moyennes durant les « Trente Glorieuses » et plus rarement pour les enfants des classes populaires, qui ont d'ailleurs souvent vécu l'expérience difficile des « transclasses » [10] . Par contre, depuis quelques décennies, on constate un ralentissement de l'ascenseur social via le cursus scolaire, la traduction des inégalités socio-économiques en inégalités scolaires et in fine un accroissement des écarts de richesse.

P.B.M. : Alain, permets-moi ici un commentaire à propos de cette notion d'ascenseur social que tu as utilisée avec des guillemets d'ailleurs. En fait, ce concept né dans les années septante, sans doute dans la foulée des superbes analyses de Pierre Bourdieu [11], présente des limites. Aujourd'hui, cet ascenseur crée des étages au fur et à mesure qu'il monte. Lorsque d'aucuns montent bien dans les étages supérieurs - de moins en moins de personnes de plus en plus riches au fil de l'ascension -, il reste beaucoup, beaucoup d'étages inférieurs... à occuper ! Je veux dire : s'il n'y a que trois ou quatre étages, passe encore, lesdites classes « supérieures » restent relativement proches du rez-de-chaussée. Mais défendre l'idée d'un ascenseur social qui, paradoxalement, crée des étages au fur et à mesure que l'on monte ne réduit en rien les inégalités ; au contraire, cet ascenseur-là aggrave les injustices.

A.M. : De fait, comme le démontrent les travaux très documentés de Thomas Piketty et des « économistes atterrés »...

P.B.M. : J'aime l'idée défendue par certains pour défendre l'ascenseur social : « toutes et tous en première classe » ! Peut-être reviendrons-nous sur le mécanisme de cet ascenseur et défendrons-nous l'idée d'un... moteur aux valeurs plus « économiques » au sens étymologique de ce terme [12] . Mais revenons à nos élèves et à ce que l'on nomme honteusement « les écarts de leurs performances». Les parcours scolaires sont nettement corrélés aux ressources économiques, sociales, culturelles, linguistiques... dont dispose l'élève ou l'étudiant, comme le montrent, entre autres, les analyses des performances lors des études PISA menées par l'OCDE et les difficultés d'adaptation aux attentes de l'enseignement supérieur, universitaire ou non. Il y a néanmoins des lieux du système où l'on parvient à rompre avec ces déterminismes.

A.M. : C'est vrai. Il n'y a pas de fatalité irréductible. Il y a des expériences exceptionnelles. Cela demande néanmoins engagement et confiance de la part des acteurs. La lutte contre les inégalités scolaires et dès lors contre les inégalités à vie se nourrit d'un ensemble de valeurs de solidarité, d'équité, de partage distributif des ressources... Or, sur ce plan, même si certaines écoles s'instituent - au sens d'un projet institutionnel - en lieux de résistance, il n'y a actuellement ni un large consensus sociétal ni une coalition politique déterminée pour relancer le processus de démocratie sociale. Nos sociétés sont de plus en plus individualisées et fracturées, et les partis politiques sont, pour la plupart, devenus les lobbyistes d'un segment d'intérêts ou de préoccupations.

P.B.M. : Beaucoup de jeunes issus de milieux populaires [13] ont aujourd'hui le sentiment que l'École ne leur permettra pas de se réaliser ni surtout de s'intégrer dans l'environnement socio-économico-politique dans lequel ils vivent. La ségrégation scolaire dans plusieurs pays européens et, particulièrement, en Fédération Wallonie-Bruxelles, est désormais une constante attestée par toutes les études internationales, dont PISA : notre enseignement est l'un des plus inégalitaires, tout comme en Flandre ou encore au Luxembourg. Les performances des élèves favorisés sont meilleures que celles des élèves moins favorisés [14] . Ce constat alarmant est posé et répété depuis l'an 2000. Or l'on sait que les « places » les plus valorisées, les plus gratifiantes et les mieux rémunérées ne sont accessibles qu'au mieux diplômés.

A.M. : De ce point de vue-là, l'École ne répond effectivement pas aux idéaux démocratiques. Faillite de l'École ou délitement du projet collectif ? Lequel entraine l'autre ? Lorsqu'un idéal aussi fondamental que la construction d'une société solidaire, équitable et apaisée n'est plus prégnant pour un ensemble de concitoyens, il faut s'interroger sur le fonctionnement des lieux de transmission culturelle et de cohésion sociale. Ne fût-ce que pour cette raison, et pour d'autres que nous aborderons plus tard au fil de nos échanges, j'ai la conviction profonde qu'il faut véritablement refonder le projet sociétal pour l'École et en revivifier la charte de valeurs au sein de chaque établissement, en mettant les paroles et les actes en conformité. Il ne suffit pas de projeter « l'excellence pour tous » [15] pour ravaler la façade. On peut afficher sur des frontons officiels des valeurs démocratiques, humanistes, évangéliques, républicaines (liberté, égalité, fraternité)... Mais quelle est leur résonance, quels en sont les effets tangibles dans la vie quotidienne des acteurs et dans le vécu des jeunes ?

P.B.M. : Il faut pouvoir les décliner de manière plus fine, plus concrète, plus vraisemblable, pour qu'elles irriguent effectivement les discours, les comportements, les décisions, les règles, les relations... et percolent davantage au sein des réalités dans lesquelles enfants et adolescents sont désormais immergés. Avec ce défi nouveau cependant et un défi de taille. Si, dans le passé, des abbayes et des centres spirituels chrétiens/musulmans/bouhistes/juifs/..., en tant que centres de création, d'éducation et de diffusion, pouvaient amalgamer un levain dans une pâte locale, dans des environnements d'une relative proximité, aujourd'hui tout se diffuse et se communique dans un monde globalisé, à la vitesse de la lumière. Du nord au sud et d'est en ouest, tous ou quasi savent comment, ici ou là-bas, l'on vit, comment on va à l'école ou s'il est impossible d'y aller. Expériences, aspirations, luttes, catastrophes... se répandent par delà les frontières physiques et culturelles. Désormais, le levain doit fermenter dans Gaia, dans la pâte globale de notre planète.

A.M. : Tu fais surgir un enjeu sur lequel nous devrons revenir : l'urgente nécessité, imposée par l'espace-temps de la mondialisation-globalisation et par la fluidité des échanges numériques, d'identifier des axes éducatifs pour une conscience planétaire, pour une citoyenneté mondiale, pour un dialogue des diversités. A ce moment de notre discussion, je souhaite que l'on acte d'abord que ce qui valait il y a cent ans, cinquante ans, ou même vingt-cinq ans ne prévaut plus tel quel aujourd'hui. Il ne s'agit certainement pas d'entrer dans un conflit de générations, assez stérile, mais de reconnaitre que les représentations d'hier n'apportent pas toutes les réponses aux questions d'aujourd'hui et aux défis de demain. Ainsi, je m'en voudrais aujourd'hui d'enseigner l'Humanisme de la Modernité occidentale (celui de la Renaissance, du siècle des Lumières, des idéologies et des révolutions européennes) sans déconstruire avec méthode un certain nombre de représentations. « L'homme seigneur et maitre de la nature » ..., non sans dégâts irréparables. Le Progrès continu généré par la foi dans la Raison..., non sans des moments de folies collectives. La Science comme l'avenir de l'humanité... non sans des dérapages incontrôlés et insensés. La mission civilisatrice de l'Occident..., non sans les horreurs de la colonisation. La déclaration universelle des droits de l'Homme..., non sans œillères ethno-centrées. Je suis profondément convaincu qu'il y a lieu de revoir les fondamentaux de l'Humanisme, tel que nous l'avons conçu en Europe entre le XVe et le XXe siècles et tel que la tradition scolaire l'a proclamé. Cela n'exclut pas d'être redevables à l'égard de tout ce dont nous avons bénéficié, par transmission intergénérationnelle, pour exister pleinement, pour trouver du sens à nos existences, pour identifier des repères pour nos décisions et nos actions. La transmission fertilise la création-innovation. Les racines intérieures permettent la croissance dans l'air du temps.

P.B.M. : La question de la transmission est aujourd'hui sensible, source de multiples crispations, surtout dans les milieux conservateurs. On ne devient pas humain sans le pétrissage de la transmission intergénérationnelle. 

A.M. : De tout temps, on a assisté à un conflit de valeurs entre générations. Des textes de l'Antiquité l'attestent déjà. L'adolescent.e doit pouvoir faire lui-même/elle-même l'expérience de différentes situations, de différents rapports au monde, de différentes prises de risques également pour se faire un point de vue et se donner des valeurs personnellement. Toi comme moi, nous avons connu ces moments de débat avec nos élèves où certains d'entre eux s'ingéniaient à défendre, presque par principe, une thèse adverse à celle de l'adulte. Cette dialectique est caractéristique d'une phase de construction d'une identité propre. Certes, l'adolescent.e pourrait assimiler et reproduire les valeurs transmises par ses parents mais, dans un monde qui évolue de plus en plus vite, cette orientation fixiste est peu adéquate. L'adulte en devenir, au contact de ses pairs, se distancie de la génération de ses parents, découvre un monde en gestation et construit des valeurs en adéquation avec les expériences vécues et en réponse à celles-ci.

P.B.M. : Tu as raison, mais la distanciation que tu évoques, voire la rupture, est devenue plus problématique, parce que davantage marquée et sensible.  Dans nos classes, nous avons en face de nous des « mutants », selon l'expression de Jean-Paul Gaillard, des enfants et des adolescents « porteurs de valeurs sociétales et culturelles radicalement différentes de celles du monde du XXe siècle que j'appellerai ici le monde finissant »  [16].

A.M.: C'est pour cette raison qu'il ne me parait plus possible d'imposer d'autorité un catalogue de valeurs établi a priori. Il faut à mon sens informer, débattre, négocier, co-construire. On n'impose pas du commun, on le recherche. Cela peut d'ailleurs se faire à partir des questions de vie, de sens, de société, d'éthique qui s'invitent dans le quotidien et en référence aux patrimoines de sagesses que nous avons la mission d'investiguer avec les apprenants dans le cadre des programmes scolaires. La méthodologie des ateliers philosophiques reposant sur le questionnement, le doute, l'écoute, l'investigation, le débat argumenté, la distanciation critique... est à cet égard très féconde et formative. Elle correspond bien à la dimension dialectique de l'adolescence. Elle permet de s'arracher progressivement à ses croyances, à ses pensées stéréotypées, à ses certitudes domestiques ou locales pour entrer dans un espace ouvert et partagé, en instaurant des valeurs, principes et normes de vie en commun. C'est cela somme toute l'École : un lieu de passage du « je » au « nous »,   du cercle familial à la Cité, du particulier au commun. Et cela peut impliquer, par un processus de dialogue respectueux, de changer de logiciel de valeurs.

P.B.M. : Les hiérarchies de valeurs changent selon les époques et les contextes (naturels, sociaux, économiques, culturels, technologiques...) - par exemple, les Grecs, inventeurs de la démocratie avaient néanmoins des esclaves ; plus proche de nous, dans les années trente, on a vu la valorisation exacerbée de la force physique, du corps viril, de l'ardeur guerrière par les idéologies bellicistes,... Il y a lieu de procéder à un inventaire critique. Ainsi, il y a des traditions éducatives très riches, autant dans les écoles officielles que confessionnelles, qu'il serait dommage de perdre. Dans le patrimoine immatériel de l'humanité à sauvegarder, il est un magnifique et abondant patrimoine pédagogique.

A.M. : Pour être pragmatique, outre un cadre global revisité par l'autorité publique au terme d'un exercice de démocratie participative, je pense que dans chaque institution scolaire il faut décliner ce cap sous forme de valeurs qui prennent corps dans et à partir d'un vécu quotidien. Oserais-je parler de valeurs « incarnées » ?

P.B.M. : Cette métaphore de « l'incarnation » des valeurs me parle.

A.M. : Je suis idéaliste, mais pas naïf. Refonder un projet sociétal pour l'École, c'est un projet de grande envergure et de longue haleine. Alors incitons au moins les acteurs à commencer par le chantier local, au sein de chaque établissement, en élaborant ou actualisant une charte de valeurs, certes en conformité avec le cap général fixé par la législation, mais de manière plus située, en tenant compte des contextes, des publics, des défis, des aspirations et en multipliant les espaces-temps de concertation-implication-participation. Un travail de négociation et de co-construction ! Cela rejoint d'ailleurs notre souci d'instaurer une culture de la bienveillance entre les acteurs et partenaires au sein de chaque communauté éducative. Progressivement, on pourra développer une boucle de rétroaction entre communautés éducatives et pouvoirs publics, entre le local et le global, par exemple via des conférences de consensus en vue de dégager des valeurs-forces pour l'ensemble du système éducatif. Dans le cadre de ce processus les récits des expériences concrètes menées sur le terrain peuvent avoir une force d'entrainement non négligeable.

P.B.M. : Je te suis. Je te suis avec d'autant plus de conviction qu' à l'instar de tout le système éducatif, au début de ma carrière, le « système » m'a facilement, trop facilement... convaincu par la mise en œuvre de pratiques de formation dans lesquelles les choses n'étaient pas dans le bon ordre. Le « bon ordre » - la discipline - était justement présenté comme la condition première et sine qua non de l'accès aux savoirs. A l'école, il fallait se soumettre, être discipliné, rangé et « bien sage » pour avoir droit à l'enseignement. Il ne s'agissait pas d'éduquer mais bien, essentiellement et très prioritairement, d'enseigner une discipline avec... discipline ! La priorité était non pas d'apprendre à se connaitre, non pas de connaitre les autres, non pas d'apprendre à bien vivre ensemble, non pas de soigner nos relations. Le soin à l'éducation était secondaire ; la priorité était « des têtes bien pleines»... Pour caricaturer à peine : faire et produire, par l'école, les bons petits soldats de l'économie du progrès triomphant. Au point, par exemple, que les universités y ont perdu une partie de leur âme plutôt que de veiller à l'accès et à l'appropriation d'une culture « Universelle » , universalisante, elle a formé de plus en plus de spécialistes très très pointus et hors sol !

A.M.: Tu viens d'associer les termes université, universel, universalisant... par glissement sémantique. Tu n'ignores pas que la catégorie de « l'universel » fait l'objet de controverses. A la suite des déconstructions post-modernes, des études post-coloniales et de la cancel culture, elle est suspecte d'hégémonisme occidental et d'ethno-centrisme, a fortiori lorsqu'on parle de droits, de devoirs ou de valeurs. Je pense qu'il faut manier cette catégorie avec beaucoup de prudence. Il n'en demeure pas moins que les diverses sociétés et cultures peuvent s'entendre sur un certain nombre de principes, telle la « règle d'or » : « Ne fais pas à autrui ce que tu ne voudrais pas que l'on te fasse » , qui se retrouve dans la plupart des religions, des philosophies, des sagesses. Tout l'enjeu est de parvenir à identifier des valeurs, des principes ou des normes qui se révèlent être bénéfiques pour tous/toutes à partir du point de vue culturellement situé de chaque groupement humain. Et lorsqu'il s'agit d'édicter de telles normes à l'échelle mondiale, au niveau des Nations Unies par exemple, il faut trouver les modalités d'une négociation dont la représentativité soit incontestable. Pour ces raisons, je préfère depuis longtemps le terme "universalisable" au terme "universel". L'universalisation relève d'une procédure, d'un processus et non d'une naturalisation d'une construction culturelle particulière.





Nous publierons prochainement sur ce site la suite de nos échanges...

Voir aussi sur ce site , l'article intitulé :

Une charte éducative pour "faire école" dès aujourd'hui 

pour ceux qui viendront après nous.


[1] Voir sur ce site Alain MAINGAIN et Paul-Benoit de MONGE, A l'Ecole de la bienveillance.

[2] L'axiologie, du terme grec axia, est la branche de la philosophie qui traite des valeurs.

[3] « La Communauté française, pour l'enseignement qu'elle organise, et tout pouvoir organisateur, pour l'enseignement subventionné, remplissent simultanément et sans hiérarchie les missions prioritaires suivantes :

1° promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves;

2° amener tous les élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle;

3° préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d'une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures;

4° assurer à tous les élèves des chances égales d'émancipation sociale » (article 6 du décret).

[4] En France, différents textes remplissent cette fonction : la loi d'orientation sur l'école (1989), la loi sur la refondation de l'École de la République (2013), le Code de l'Éducation.

[5] Décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre, article 6.

[6] Par contre, en Belgique francophone, les « finalités » de l'École catholique viennent d'être revisitées et font l'objet d'un nouveau document de référence. La rédaction du document a été confiée à un groupe de travail placé sous la houlette du sociologue Jean De Munck (UCLouvain). Ce texte succède aux éditions précédentes de 1975 et de 1995 dont il constitue une réécriture complète. « Ce travail est fondamentalement tourné vers l'avenir et vise à actualiser la philosophie de l'éducation catholique dans le contexte de notre époque », a précisé le directeur général du Segec, Étienne Michel (La Libre Belgique, 19 mai 2021).

[7] En Belgique, compte tenu du principe de liberté d'enseignement inscrit dans l'article vingt-quatre de la Constitution, chaque établissement scolaire agréé et subventionné rédige un projet éducatif, un projet pédagogique, un projet d'établissement, un plan d'objectifs prioritaires ou plan de pilotage. Ces textes qui organisent la vie de l'établissement doivent être conformes au cadre légal promulgué par les autorités publiques.

[8] Notre système scolaire, en F.W.B., reste fort discriminant. La « reproduction » telle qu'observée, documentée et théorisée par Pierre Bourdieu ne s'estompe guère. La maitrise et l'accumulation du « capital culturel » restent des facteurs importants de réussite scolaire et sociale. Les enfants des milieux les plus fragiles socio-économiquement sont très majoritairement représentés dans ce que l'on nomme les « filières de relégation ». Et c'est un euphémisme.

[9] Certains, dénonçant l'assistanat, préfèrent l'expression « l'escalier social » qui connote davantage à leurs yeux l'effort et le mérite.

[10] Chantal JAQUET, Les transclasses ou la non-reproduction, PUF, Paris,2014.

[11] Pierre BOURDIEU et Jean-Claude PASSERON, Les Héritiers, Minuit, Paris, 1964 et Pierre BOURDIEU, La Reproduction, Minuit, Paris, 1970.

[12] Pour rappel, le terme « économie » vient du grec oikos-nomos : oikos c-à-d la maison/la communauté et nomos c-à-d la règle/la norme/la loi. Donc l'on doit comprendre l'économie comme « les bonnes manières de gérer sa maison, sa communauté », d'autant plus si cette maison est commune. Très très proche, le concept d'écologie : oikos-logos, qui signifie littéralement « la science/le savoir de la maison, de la communauté (des organismes vivants) », en l'occurrence la biosphère ou encore la « Terre-Matrie » d'Edgar Morin, en d'autres termes « la science de la communauté des vivants ». L'écologie étudie les relations des organismes vivants entre eux et avec leur milieu. Il est par ailleurs paradoxal que l'on dise « faire des économies » - comme si l'on conseillait ainsi déjà la... décroissance - dans une monde de consommation débridée et de gaspillages gigantesques.

[13] A nouveau, ici, j'utilise un terme contre mon gré. Je n'aime pas cette expression « milieu populaire ». Nous sommes tous du peuple. Je lui préfère l'expression de « milieux fragilisés socio-économiquement » ou encore « milieu à capital culturel non reconnu, non valorisé » .

[14] Il faut prendre favorisés/défavorisés dans un sens très large. Pour reprendre le vocabulaire de Boris Cyrulnik, le développement du petit d'humain est « sculpté » par une « constellation de déterminants physico-chimiques, sensoriels, socio-économiques, culturels, verbaux, narratifs, techniques »... En particulier, la « niche verbale » joue un rôle primordial dans la réussite scolaire. Voir Boris CYRULNIK, Des âmes et des saisons, Psycho-écologie, Odile Jacob, Paris, 2021.

[15] Il est fait ici allusion au vaste chantier du « Pacte pour une Enseignement d'Excellence » lancé sous la législature 2014-2019.

[16] Jean-Paul GAILLARD, Enfants et adolescents en mutation, Mode d'emploi pour les parents, éducateurs, enseignants et thérapeutes, ESF, Paris, 2009, (rééd.2016), pp. 14-15.