Négocier des valeurs communes en vue d'une éducation éco-humaniste - Section 6 : Alternatives

03/12/2021

Un dialogue entre Paul-Benoit de MONGE et Alain MAINGAIN

Cette sixième section fait suite à la section 5 : "Biodiversité culturelle", publiée sur ce site.


A.M. : Aujourd'hui, par respect pour les générations montantes, je voudrais croire et faire croire à des alternatives possibles face aux crises climatiques, environnementales, économiques, sociales, politiques, géo-politiques, démographiques, migratoires, sanitaires..., en refusant l'insupportable slogan du TINA (There is no alternative). Il faudrait, somme toute, reconstruire des récits sur l'avenir humain, basés sur des valeurs disruptives. Mais comment arriver à un consensus démocratique sur de telles valeurs dans nos sociétés multiculturelles, communautarisées, individualistes et relativistes ; et, plus encore, comment élaborer localement, à l'échelle d'une école, un accord sur la façon de les vivre ensemble, au-delà des termes-étendards comme liberté, égalité, mixité, altérité, fraternité ... ?

P.B.M. : De manière assez radicale aujourd'hui, je pense que les micro-cosmes sont à l'image des macro-cosmes que sont le système terre et les sociétés qui l'habitent. Plus même : ils dépendent les uns des autres comme jamais. Je veux dire que les éducateurs, tous les éducateurs - parents, enseignants, animateurs sportifs, travailleurs sociaux ou culturels...- doivent éduquer et instruire, dans leur « petite institution très locale », comme s'ils formaient, enseignaient à l'Humanité toute entière, comme si l'Humanité était une entité totalement présente dans chaque classe, en phase et dans le droit fil du « Think globally, act locally ». Une classe de vingt-cinq jeunes, perdue dans la banlieue d'une ville inconnue, est comme notre petite planète perdue dans la Voie lactée, voire dans l'Univers. De même, chaque homme et chaque femme ne peuvent se penser « homme » (anthrôpos et non anêr) et penser leur Humanité en dehors du « Giga-cosme » qui est notre lieu : les immensités qui nous abritent, immensités issues de ce Big Bang dont on nous dit aujourd'hui, et jusqu'à plus informé, qu'il est reconnu comme point originel de l'Histoire, de toute histoire, de toutes les histoires ...

A.M. : Si je te comprends bien, il faut aider cette classe, ce groupe d'enfants ou d'adolescents, à se penser comme reliés à un destin cosmique infini et à une saga humaine millénaire, faits d'évolutions, d'adaptations, de différenciations, d'interactions et d'interdépendances. Cela demande de sortir de son lieu, de son confort, de l'entre-soi mais aussi de faire bouger ses représentations et ses croyances. J'aime bien cette idée d'une classe en expansion : un groupe d'écoliers en mouvement vers une citoyenneté mondiale et une conscience planétaire, voire cosmique.

P.B.M. : Avec une telle approche, s'ouvrent des perspectives stimulantes pour réenchanter l'institution scolaire.

A.M. : A ce stade de nos échanges, le latiniste que je suis voudrait relancer la discussion à partir de l'étymologie du terme « éduquer ». Pour certains, le terme français dérive du latin educere, « faire sortir », pour d'autres du verbe educare, « avoir soin ».

P.B.M. : Ce qui, magnifiquement, réfère à une chose et à son contraire. « Faire sortir, conduire hors de », c'est-à-dire prendre des risques en allant de l'avant, oser en somme et, d'un autre côté, «avoir soin de », c'est-à-dire protéger, mettre en sécurité. On le savait, c'est bien de le rappeler. Eduquer, c'est faire faire en même temps ces deux choses : oser, essayer, avancer et, dans le même temps, mettre en sécurité. Faire découvrir et expérimenter, avec des risques, donc des échecs, mais des échecs qui ne font pas peur, qui ne tétanisent pas.

A.M. : Avoir soin des enfants et des adolescents pour prendre soin des environnements et de la planète, comme des sociétés et de l'humanité... Aujourd'hui, il me semble que, dans la « gouvernance » des systèmes éducatifs, selon le terme à la mode, on s'éloigne de cet idéal, qui me fait penser, à certains égards, à la perspective du « care » issue du monde anglo-saxon. Je n'ignore pas que, pour divers courants féministes, le « care » représente une nouvelle tentative du viriarcat de confiner les femmes dans les services aux personnes, au nom de vertus psychologiques personnelles, voire au nom d'une nature féminine. Et pour tenir compte de l'intersectionnalité des luttes, il n'est pas vain de préciser que, dans lesdits services, particulièrement dans les hôpitaux, les gériatries, les aides et soins à domicile, les crèches... il s'agit très souvent de migrantes ou de filles de migrant.e.s : des « dernières de cordée ». C'est un biais essentialiste qu'il faut bien sûr dénoncer et éviter. Ce que je veux retenir ici de la perspective du « care », c'est un ensemble de représentations, de choix, de comportements qui relèvent de l'attention aux autres. Le souci des autres c'est l'envers de l'indifférence égocentrée. C'est la vision d'un monde pensé en termes de relations entre les humains, et plus largement avec tous les organismes vivants de notre biogée. A mon sens, le souci des autres et la responsabilité envers autrui sont des formes contemporaines de l'humanisme, un humanisme qui n'exalte plus l'humain - l'homo occidentalis - comme seigneur et maitre de tous les êtres animés et inanimés.

P.B.M : C'est aussi le point nodal pour tisser une charte de valeurs. Dans la perspective du « care », l'autre n'est pas seulement vu comme un égal en droit, mais comme un « proche », ce qui rejoint la vision évangélique du prochain et la préoccupation éthique que tu exprimes tout au long de nos échanges.

A.M. : Appliqué à l'éducation, cela signifierait que l'enjeu serait de développer une compétence du souci de l'autre et du soin de la personne, d'un point de vue à la fois individuel et collectif, en intégrant toutes les dimensions de la personne humaine : physique, intellectuelle, émotionnelle, spirituelle.... On rejoint somme toute la philosophie ignatienne de la cura personalis, mais en l'articulant désormais avec le soin de la Terre, une préoccupation chère à un penseur comme Edgar Morin qui nous a tous deux beaucoup inspirés, mais aussi au Pape François. Un tel programme se présente comme une alternative, pour ne pas dire un antidote, au dogme néolibéral de la compétition dérégulée.

P.B.M. : Mais va-t-on réellement dans le sens d'une éducation à la solidarité, à la concaténation humaine, planétaire et cosmique ? Ne va-t-on pas dans l'autre sens, à contre-sens de notre point de vue ?

A.M. : Paradoxalement, alors que les enseignants demandent du sens et se montrent rétifs à toute forme d'instrumentalisation de l'École par et pour les forces économiques, on leur assène aujourd'hui un langage managérial. Les mots-clés sont désormais performance-excellence-efficience. On compare les performances des systèmes scolaires au niveau international, les performances des établissements au niveau national, les performances des élèves au niveau local. Le ministre français de l'éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, prise le terme « excellence » et, avant lui, en Fédération Wallonie-Bruxelles, tous les acteurs ont été mobilisés pour la mise en œuvre d'un « Pacte pour un Enseignement d'excellence ». Quant à l'efficience, en d'autres termes le retour sur investissement, elle est devenue la mesure-étalon des pouvoirs publics.

P.B.M. : Pour ma part, j'aime bien le terme « efficience » au sens d'atteindre ses buts sans gaspiller de ressources, ce qui est une loi naturelle dans toute la biosphère, plus que le terme « efficacité » qui réfère au fait d'atteindre ses buts en utilisant « tous » les moyens disponibles : qui veut la fin prend les moyens ! Ainsi, la Nature se révèle d'une « économie » extraordinairement efficiente, plutôt qu'efficace. Passant de l'efficience forcée car « naturelle » avant la révolution industrielle, le mode d'économie et de production des sociétés thermo-industrielles (principalement du nord de la planète, à partir de la révolution industrielle de l'Angleterre au tournant du XVIII et du XIXe siècles), basées sur le charbon, le pétrole et l'uranium, a englouti les « stratégies efficientes », au profit désastreux de l'efficacité.

A.M. : Je te suis pour cette distinction et je partage ta distance critique concernant le bilan de l'anthropocène, aggravé ces derniers temps par le cocktail de l'individualisme narcissique et consumériste, du néolibéralisme totalitaire,  du capitalisme dérégulé, de la domination cynique.

P.B.M. : Et, plus largement, je pense que, malgré la richesse et l'explosion de nos connaissances sur la vie, sur les sociétés humaines, sur notre biosphère, nous sommes restés enfermés dans un seul paradigme de lecture qui génère épuisement des ressources et accroissement les inégalités . Alors qu'il est un très grand nombre d'observations, de lectures, de compréhensions possibles du monde dans lequel nous vivons.

A.M. : Il n'en demeure pas moins qu'en régime néolibéral, l'efficience consiste, pour des raisons idéologiques, à réduire les dépenses publiques, donc à appauvrir des services au public comme la justice, la santé, l'éducation, l'aide sociale.

P.B.M. : On en constate chaque jour les ravages.

A.M.: Quand je marquais mes réticences à l'égard de la triade « performance-excellence-efficience », c'est parce que je suis interpelé par le fait que le pouvoir régulateur en Fédération Wallonie-Bruxelles met en place à grands frais des « délégués aux contrats d'objectifs », ce qui inscrit de plus en plus les cadres intermédiaires (administrateurs, directeurs, accompagnateurs, inspecteurs...) dans une logique managériale. Somme toute, sur le plan local, l'enseignant solitaire éprouve le vertige du vide axiologique et sur le plan global, le pouvoir politique lui offre la vacuité d'un discours pragmatique. Et le « pragmatisme » dont se gargarisent les dirigeants n'est rien d'autre que l'expression euphémisée d'un lissage des choix politiques et axiologiques désormais sous l'emprise de l'économisme. Je doute que la triade performance-excellence-efficience soit mobilisatrice au quotidien pour l'enseignant-éducateur. Insensiblement, on emmène le secteur dit non-marchand dans la voie de la compétition et du rendement.

P.B.M. : Je ne souhaite évidemment pas pour l'École ce que l'on a voulu mettre en place pour les hôpitaux, ce que l'on observe pour le secteur des C.H.U. et autres cliniques. Et d'ailleurs, il y a une « autre loi naturelle que la loi de la jungle ».

A.M. : Et, j'en ai la ferme conviction, il y a aussi une autre logique que la logique comptable. De ce point de vue, j'ai été sans conteste plus heureux dans une école d'inspiration évangélique et social-démocratique, que dans une école de plus en plus managée selon les principes du néolibéralisme.

P.B.M. : Depuis cinquante ans, on oublie, quasi systématiquement, qu'éco-nomie et éco-logie sont des concepts extraordinairement proches du point de vue étymologique et désignant des réalités quasi identiques. « Éco-nomie » (oikos-nomos), c'est-à-dire les règles (de vie) dans la maison. « Éco-logie » (oikos-logos), c'est-à-dire le discours/la connaissance/la science des relations - des organismes vivants entre eux et avec leur environnement/milieu - dans le système maison, en l'occurrence, la biosphère ou encore la terre. Mais les civilisations thermodynamiques des sédentaires du nord ont perverti totalement la signification du mot « éco-nomie » et négligent l'articulation entre économie et écologie, opposant production, partage et respect des ressources.

A.M. : Les déboires de nos sociétés mal préparées, sur le plan des réserves disponibles en équipements divers, face à une épidémie comme celle de la Covid-19 en donne une illustration tragique. Et cela, au nom d'une logique comptable de rendement, d'efficience dévoyée en efficacité, qui a prévalu dans le secteur hospitalier géré à flux tendu. Je me méfie de longue date du langage managérial qui contamine de plus en plus l'École malgré elle. L'institution devient organisation. Les grandes missions sociétales sont occultées par des objectifs de performances à court, moyen et long terme. La gouvernance s'impose à la place du tissage artisanal. Les plans de pilotage tiennent lieu de charte de valeurs. Des indicateurs quantitatifs sont brandis pour mesurer l'efficacité d'un système scolaire (PISA, PIRLS,...), d'un établissement particulier (évaluations externes communes, tableau de bord, plan de pilotage), d'un élève (corrélation entre les résultats et d'autres indicateurs comme l'indice socio-économique...). Mais qui peut mesurer la créativité pédagogique, la qualité didactique, le climat d'école, les relations interpersonnelles, l'esprit civique, l'ouverture à l'autre... ?

P.B.M. : Certains attribuent, à tort, au Pape François cette citation qui est un proverbe africain : « Il faut tout un village pour élever un enfant ! ». Tout est dit. J'estime pour plein de raisons, pour plein d'arguments (l'état un peu misérable de notre monde en 2020, les conflits incessants, le consumérisme et le mercantilisme mondialisés, les montées des populismes un peu partout, l'ambiance plombée qui sévit dans nombre de sociétés et d'entreprises), j'estime donc que l'on se trompe beaucoup de « sens », c'est-à-dire de directions et de significations, lorsqu'on assigne à l'École des objectifs de perfomance-efficacité-excellence-efficience. Une « bonne » école, ici en Belgique comme ailleurs dans le monde, est à mes yeux une école qui «veille » sur ses enfants ou adolescents et les élève ... C'est une école qui est attentive aux bonnes relations et qui construit les relations d'une part entre les enfants/adolescents et les adultes quels qu'ils soient : personnels de maintenance, enseignants-éducateurs, staff de direction, parents, visiteurs extérieurs..., et d'autre part entre les enfants/adolescents et les mondes extérieurs d'ordre naturel, culturel, technologique.

A.M. : A ce stade de nos discussions, je vois petit à petit s'esquisser, à grands traits, une réponse à ma question initiale : au nom de quoi faire École ? Pour cristalliser ta réflexion concernant l'accent à mettre sur les relations, je pense que l'un des termes-socles d'un projet éducatif pourrait être la « reliance », dans le sens où il s'agit de créer des liens, des relations, des attentions entre des personnes, des groupes, des systèmes, des écosystèmes... On est donc bien au cœur d'une éthique valorisant l'égale dignité des vivants, la relation, le soin, la bienveillance, la reconnaissance à l'égard de l'altérité, une éthique du « commun »  que j'envisage de plus en plus comme le terreau d'un système éducatif idéalement institué au-delà des clivages entre réseau laïc (France) ou neutre (Belgique) et réseau confessionnel (catholique, protestant, orthodoxe, juif, musulman), entre public et privé.

P.B.M. : Cette notion de reliance peut se décliner selon trois axes : la personne, l'humanité, la terre (ou le cosmos). Si l'on pose clairement comme finalités sociétales le soin-souci-respect de soi, le soin-souci-respect de l'humain et le soin-souci-respect de la terre, on peut construire une charte de valeurs cohérente par rapport à l'enjeu de reliance universalisable, pour un système éducatif local ou global, au-delà du clivage confessionnel vs non-confessionnel, religion vs laïcité comme tu le prônes.

A.M. : En débutant nos échanges, je parlais d'un logiciel de valeurs pour faire école. En ce qui me concerne, une constellation s'esquisse : la reliance-solidarité, le soin-bienveillance, la différence-reconnaissance et, par voie de conséquence, la confiance-espérance... Des pierres d'angles pour une architecture éthique de l'Ecole du XXIe siècle, une œuvre collective telle une cathédrale en chantier incessant. Cette constellation met en couleurs plus charnelles les termes abstraits du décret « Missions » dont nous parlions lors de notre premier entretien. Si demain j'entrais à nouveau dans une classe comme enseignant ou dans une école comme directeur, je mettrais en discussion ces mots-concepts, non comme des vérités assénées, mais comme autant de valeurs à explorer au fil des jours vécus en commun et autant de contenus pour des recherches interdisciplinaires...

P.B.M. : La seule in-quiétude - « veille sans repos » - essentielle de l'École devrait être d'élever la qualité des relations (dites humaines !) : qualité des relations entre les hommes/femmes/enfants/adolescents et aussi qualité des relations aux animaux, aux plantes, à toute cette vie qui fourmille autour de nous, à cette Terre, à cet Univers qui est notre écrin, notre « milieu divin ».

A.M. : A bien y réfléchir, ce qui devrait caractériser la fonction d'enseignant-éducateur comme celle de parent ou de responsable politique, économique, médiatique, sanitaire..., c'est l'in-tranquillité d'une conscience toujours en éveil.