Mixités scolaires

04/02/2019


Je me déplace dans la ville de Bruxelles avec les transports en commun. Le tram que j'emprunte régulièrement parcourt l'agglomération du nord-est au sud-ouest et vice versa, traversant des quartiers de Laeken, Neder-Over-Hembeek, Schaerbeek, Wouwé-Saint-Lambert, Woluwé-Saint-Pierre, Etterbeek, Ixelles, Uccle. La ligne dessert de nombreuses implantations scolaires. Aux heures de flux scolaires, la rame est bondée par des groupes d'enfants et d'adolescents échangeant entre eux avec des accentuations diverses. Sacs, classeurs, feuilles roulées dans la main... Casquettes, cagoules, voiles, têtes nues, mèches savamment gominées, crêtes, tempes rasées, chevelures en rideau devant les yeux... Jeans, survêtements de sport, vêtements griffés, pantalons taille basse, manteaux cintrés, baskets, bottines non lacées... Gsm, smartphones, tablettes, iphones... Visages pâles, métissés, sombres... Différentes tribus vont s'égrener au rythme des stations, pour rejoindre leurs établissements scolaires respectifs. A chaque halte, le marquage sociologique est évident. Ce ne sont pas les mêmes tenues qui descendent au pont Van Praet et au rond-point Montgomery, à Schaerbeek et à Ixelles, à proximité des écoles qualifiantes ou des écoles générales. D'un arrêt à l'autre, les mises, les tics langagiers, les postures diffèrent. Ainsi se segmente la jeunesse bruxelloise. Ainsi se fragmente la cartographie scolaire.

Autre flash de vie sociale. J'attends patiemment que le changement de feux me permette de franchir un boulevard. Dès qu'il devient vert, un groupe coloré de jeunes s'élance depuis le trottoir opposé. Le piéton qui patientait à mes côtés s'exclame suffisamment haut pour que je l'entende : « Ils arrivent ! ». Voyant mon air éberlué, il précise : « Jusqu'à présent, ils restaient dans le bas de la commune. Maintenant ils viennent de plus en plus dans nos écoles ». Ces « ils » sont nés ici, ont grandi ici et préparent l'avenir ici. J'émets l'hypothèse vraisemblable que 95% de ces jeunes ont la nationalité belge. Mais, pour ce concitoyen de belle allure et de bonne conscience, la démarcation est claire : il y a des Belges de souche et des Belges étrangers. Peu lui importe que la distinction ne résiste ni sur le plan juridique (il n'y a qu'une seule nationalité) ni sur le plan biologique (il n'y a pas de souche homogène). Le fait que, comme tout Belge ou tout Européen, il soit issu de sangs mêlés dans la cornue des siècles ne le fera pas renoncer : « Ils ne sont pas tout comme nous ».

Nul honnête citoyen, conscient des enjeux de l'intégration sociale à long terme, ne peut nier la nécessité d'une réflexion sociétale et d'une action politique en matière de mixité académique, sociale et culturelle dans les écoles.


Le contrat social menacé ?

Pour qui ne veut pas se fermer les yeux, l'ampleur de la fracture sociale et scolaire qui ne cesse de se creuser est des plus préoccupantes. Nous vivons dans un espace fragmenté, créant des bulles étanches et des ghettos communautaires. Le vivre-ensemble est miné par un sentiment de vulnérabilité et/ou d'insécurité, voire d'abandon, par des replis identitaires et des revendications communautaristes, par la déliquescence de l'Etat-Providence de type social-démocrate sous les coups de boutoir de la dérégulation organisée systématiquement, depuis les années 80 et 90 du siècle passé, par les adeptes de l'ultra-libéralisme[1].

Nos sociétés européennes sont de fait multiculturelles, multilinguistiques et multiconfessionnelles. Le phénomène migratoire est une donnée anthropologique, au moins depuis les australopithèques. La mobilité des individus et des peuples est incoercible. Parmi nos lointains ancêtres, il n'y a pas que les Gaulois folklorisés par de vieux manuels d'histoire et des bandes dessinées à succès. La Belgique a de tout temps constitué un territoire-carrefour. Mais tous nos concitoyens ne semblent pas en avoir pris la pleine mesure. A Bruxelles, on parle aujourd'hui plus de cent-cinquante langues différentes ; près de 40% de la population est d'origine étrangère récente et plus de 50% des jeunes sont issus d'une histoire migratoire plus ou moins récente. En tant que «grande ville», Bruxelles est plus mixée que les autres parties de la Belgique. Mais ce n'est évidemment pas la seule. A Charleroi, à Liège, à Verviers, à Anvers, dans le Hainaut ou dans le Limbourg, on rencontre également des populations multiples. Nombre de personnes avec une histoire migratoire, directe ou indirecte, ont la nationalité belge. C'est donc la société belge en tant que telle qui est plurielle et métissée. La lucidité quant aux données climatiques, démographiques, économiques et géopolitiques, en ce début de XXIe siècle, nous indique que les mouvements migratoires vont se poursuivre, voire s'amplifier.

Par ailleurs, les politiques ultra-libérales n'ont cessé d'accroitre en quelques décennies les écarts de richesse sur l'ensemble de la planète, y compris dans les vieilles puissances industrielles dont les filets de sécurité sociale sont systématiquement détricotés. Le prétendu « ruissellement » des richesses résultant de la libération de l'initiative privée est sans cesse démenti, dans les faits et dans les analyses d'économistes comme Thomas PIKETTY. La précarité et la pauvreté ne cessent de gagner du terrain sous l'hégémonie du capitalisme financier.

Selon le baromètre social 2017 pour la Région de Bruxelles-Capitale, « Approximativement un tiers des Bruxellois vivent avec un revenu inférieur au seuil de risque de pauvreté. Plus d'un cinquième de la population bruxelloise d'âge actif perçoit une allocation d'aide sociale ou un revenu de remplacement (chômage ou invalidité), et un quart des enfants bruxellois de moins de 18 ans grandissent dans un ménage sans revenu du travail ». Les inégalités sur le plan de la santé sont particulièrement préoccupantes. Les conditions dans lesquelles les enfants vivent et qui leur permettent de grandir sainement sont extrêmement inégales. La différenciation socio-spatiale, liée à la structuration historique de la Région bruxelloise au fil de sa croissance, est telle qu'on parle d'un « croissant de pauvreté » regroupant des quartiers ghettoïsés, situés de part et d'autre du canal qui coupe véritablement la ville en deux. Ce sont également ces quartiers qui accueillent en première ligne les flux de migrants, avec ou sans papiers, et scolarisent leurs enfants. Il n'y a guère de mobilité entre les écoles enclavées dans ces quartiers et celles sises dans les quartiers dont l'indice socioéconomique est plus élevé, que ce soit au niveau des élèves ou des personnels. Comme l'espace urbain, le système scolaire est fortement compartimenté.

La société se faisant de plus en plus multiple et contrastée, il est inévitable et nécessaire que l'école en soit le reflet. L'école est déjà et sera de plus en plus amenée à appréhender les diversités : d'ordre linguistique, d'ordre culturel, d'ordre religieux, d'ordre socioéconomique, d'ordre psycho-sociologique, d'ordre cognitif, d'ordre physique (situations de handicap), d'ordre sexuel (genres et rôles). Le défi d'éduquer s'inscrit de nos jours dans un contexte d'hétérogénéité croissante. Rechercher une école à l'abri des différences, pour cultiver l'entre-soi, c'est aller à l'encontre du monde qui advient, de surcroit en s'aveuglant.

L'école, telle qu'elle se fait dans le monde tel qu'il se transforme, cherche son chemin pour transmettre avec succès des savoirs élémentaires, des codes communs, des clés d'entrée dans la vie[2] à tous les membres d'une classe d'âge qui lui est confiée. Comment l'école devrait-elle s'y prendre pour construire du commun, dans des sociétés définitivement multiculturelles, alors que bien des discours politiques de tendance populiste, intégriste, xénophobe, voire raciste déconstruisent le vivre-ensemble ? Comment l'école pourrait-elle s'y prendre pour inverser les déterminismes socioéconomiques et socioculturels et viser la cohésion sociale, alors que les forces dominantes du capitalisme financier concourent à accroitre sans cesse l'écart des ressources et des richesses entre les humains ?

Si trop d'enfants et d'adolescents se disent broyés par le système scolaire, il n'en demeure pas moins que chaque acteur là où il est, à moins de se révéler incompétent ou d'avoir perdu toute motivation, se démène pour faire advenir des êtres instruits, autonomes, épanouis malgré les handicaps socioéconomiques et socioculturels qui peuvent peser lourd. Mais, face à des défis incommensurables, les équipes de terrain se sentent souvent démunies et impuissantes, alléguant non sans raison que les problèmes se posent hors du terrain de l'école. « J'aimerais bien changer les choses. Mais où est la boussole ?», me déclara un jour une conseillère pédagogique au détour d'une conversation à ce propos.

Certes le tableau mérite d'être contrasté et il est des lieux de réussite. L'ascenseur social n'est pas toujours en panne, comme le montre le documentaire de Thierry MICHEL sur « Les enfants du Hasard », tourné dans un bassin minier déclassé de la région liégeoise en Belgique. Il y a des gestes pédagogiques, des postures éducatives, des dispositifs scolaires, des choix institutionnels qui peuvent inverser les choses. Dans le chef des enseignants-éducateurs, cela suppose de bénéficier du temps nécessaire pour se former à bon escient par rapport à de nouveaux rôles professionnels et de disposer, dans le contexte institutionnel, du soutien nécessaire à la mise en œuvre de nouveaux dispositifs. La confiance et la patience dans le chef des parents à l'égard du monde scolaire, pour construire une relation de partenariat éducatif, ont aussi toute leur importance. Il faut enfin, dans le chef des politiques, la volonté de démocratiser réellement l'école, en renonçant aux approches verticales, de haut en bas, pour prendre à bras le corps la réalité d'une école irréversiblement multiculturelle et interconnectée avec le monde extérieur.

Cela fait certes beaucoup de conditions... et exige beaucoup de labeur. Mais, comme le sait chaque enseignant-éducateur, ce qui n'a pas été ce jour (en dernière heure par exemple) peut passer beaucoup mieux demain (en matinée par exemple), quitte à s'y prendre un peu, beaucoup, tout à fait autrement. Il y a toujours des lendemains dès lors que l'enseignement obligatoire dure douze ans (enseignement maternel non compris). C'est une réalité qu'il convient de mesurer et d'intégrer, avant de décréter que l'élève a échoué ou pire qu'il n'y arrivera pas. Dire « jamais », à l'échelle du temps scolaire, c'est une forme de non-assistance !


L'épouvantail du nivellement par le bas

Bien des acteurs et partenaires de l'école redoutent et rejettent la mixité sociale au sein des établissements scolaires, au même titre que l'hétérogénéité académique des groupes-classes, au motif qu'elle provoquerait une baisse du niveau. C'est une croyance communément répandue que la littérature scientifique permet de déconstruire.

Selon les comparaisons internationales de type PISA entre les systèmes éducatifs, le renforcement de la mixité scolaire [3] accroit le niveau de performance moyen d'une classe d'âge. Selon la formulation de François DUBET et de Marie DURU-BELLAT : « L'hétérogénéité des classes fait davantage gagner aux plus faibles qu'elle ne fait perdre aux plus forts » [4]. Au fil de ma carrière d'enseignant-éducateur, j'ai pu en vérifier la pertinence, y compris dans des écoles favorisées. Les classes de niveau que j'ai parfois connues ne faisaient qu'aggraver la situation des élèves faibles, stigmatisés et démotivés par leur regroupement. La mise au ban n'est pas de nature à faire progresser davantage un enfant ou un adolescent qu'un adulte.

Dans le domaine de la recherche française, Nathalie MONS, au terme d'une analyse comparative, conclut que les systèmes où la sélection est précoce sont ceux où le poids des inégalités sociales sur les inégalités scolaires est le plus marqué [5]. On peut, en effet, avancer l'hypothèse suivante : lorsque les publics scolaires sont ségrégués, l'emprise du milieu familial (avec les composantes linguistique, culturelle, religieuse, ethnique) et l'empreinte de l'habitus [6] transmis par la famille sont plus prégnantes, les jeunes étant moins confrontés à la diversité. Eric MAURIN [7] a également analysé les systèmes éducatifs des différents pays de l'OCDE sur la longue durée. Il a démontré, avec une méthodologie scientifique, que l'hétérogénéité des publics scolaires fait monter le niveau global de formation, de diplômation et d'accès à l'emploi d'une classe d'âge.

En Fédération Wallonie-Bruxelles, des chercheurs comme Marcel CRAHAY (ULiège et Université de Genève) et Christian MONSEUR (ULiège) [8] arrivent également à cette conclusion : « Le regroupement par établissement d'élèves aux caractéristiques sociales et académiques similaires se traduit par des ségrégations entre élèves de catégories sociales différentes qui ne s'avèrent bénéfiques ni pour les individus qui se retrouvent dans les écoles défavorisées, ni pour les systèmes. Les analyses [...] montrent clairement que, plus les systèmes d'enseignement sont marqués par les phénomènes d'agrégation, plus la dispersion des performances est élevée et plus leur moyenne au niveau du pays est faible ». Leurs analyses sont confirmées, entre autres, par celles de Marc DEMEUSE (UMons) et d'Ariane BAYE (ULiège) [9].

L'enjeu, via la mixité/hétérogénéité académique, sociale, culturelle... est donc bien d'élever le niveau de formation de tous, ce qui ne met pas nécessairement en danger la formation des élèves les plus performants. Quand on sait qu'à Bruxelles, en 2016, 65% des chômeurs de longue durée n'ont pas obtenu de certificat de fin d'étude secondaire, on réalise mieux l'importance de l'élévation de tous.

Le discours qui consiste à dire qu'un système éducatif a comme objectif premier de dégager une élite pour assurer au pays sa place dans la compétition mondialisée et globalisée est tronqué. Les sociétés de la connaissance et de la créativité n'ont pas seulement besoin d'élites, mais aussi d'une multitude d'agents économiques qualifiés. Et, sur un plan plus sociétal, ce discours s'avère pernicieux, car il fait cyniquement fi du développement personnel du plus grand nombre.


Une bombe sociale à retardement

Comme déjà souligné, le problème le plus fondamental de l'enseignement en Fédération Wallonie-Bruxelles est incontestablement sa dualisation, facteur de reproduction des inégalités socioéconomiques et socioculturelles. A Bruxelles, l'urgence est d'inverser un processus déjà profondément ancré dans le tissu urbain : la ghettoïsation d'écoles aux deux extrêmes du spectre sociologique, la communautarisation de quartiers, la juxtaposition de groupes de jeunes sans culture commune. Des phénomènes analogues sont observables dans plusieurs grandes villes du pays et dans les métropoles françaises [10], faute d'une vision urbanistique globale et durable. La spéculation immobilière et la vision à court terme des décideurs politiques créent des quartiers-ghettos dans lesquels des écoles se retrouvent enclavées.

Depuis les années 80 du siècle dernier, la Fédération Wallonie-Bruxelles a assisté à la dualisation croissante de son enseignement. Les déclarations de principe du décret « Missions » de 1997 et du « Contrat pour l'école » de 2005, visant à empêcher la sélection et la discrimination, sont restées sans effet, faute de conviction partagée et de pouvoir coercitif. Le système de quasi-marché scolaire, sur lequel je reviendrai plus loin, génère structurellement la dualisation du système éducatif. Le coût humain, économique, sociétal de la dualisation-ghettoïsation devrait pourtant faire réfléchir.

Dès le début des années 2000, des voix se sont élevées pour signaler que la ségrégation urbaine, le développement de quartiers ethnicisés, la ghettoïsation de certaines écoles avec pour corollaire la juxtaposition, dans l'espace urbain, de « tribus » de jeunes qui se méconnaissent totalement, voire se méprisent réciproquement, constituent des bombes sociales à retardement. Ces esprits lucides et visionnaires ont buté sur un scepticisme poli, pour ne pas dire une indifférence aveugle de la part des citoyens-électeurs de leurs intérêts particuliers et des parents-consommateurs du marché scolaire. Les événements ultérieurs, dont les sanglants attentats terroristes et des départs de jeunes manipulés sur des terrains de guerre, ont apporté une confirmation tragique, mais n'ont pas vraiment infléchi les politiques scolaires.

Plus récemment, nous avons découvert parfois étonnés, en dépit de multiples signes avant-coureurs décelés par des sociologues, des politologues, des artistes..., des expressions de plus en plus radicales, parfois irrationnelles, des déchirures et désespérances sociales. Car, en creux des populismes, des nationalismes, de la xénophobie, du brexisme, du trumpisme, de la vague des gilets jaunes, de l'attractivité d'une démocratie « illibérale », c'est bien la question de la cohésion sociale entre le monde d'en haut et le monde d'en bas, entre inclus et exclus, qui est posée. La problématique de la juste répartition des ressources naturelles, économiques, culturelles sera centrale pour nos enfants et nos petits-enfants. Le déni de ces questions est éthiquement insupportable. Comment les aborder et les résoudre, civiquement et politiquement, si nous tolérons dans le paysage scolaire, traversé de la prime enfance à la jeune adultie, des iniquités et des inégalités criantes, qui saccagent l'éducation au « juste » et au « commun » et qui sapent la confiance d'une partie de la jeunesse dans la société. Une école dualisée ne peut recoudre le tissu social.


Les passeurs de mixité scolaire

Certes, depuis toujours, des écoles tentent de relever le défi de la diversité, en développant une réflexion en profondeur sur l'interculturalité, en éduquant au respect et à la tolérance, et en développant des pédagogies innovantes et soutenantes. Des équipes enseignantes, des directions et des pouvoirs organisateurs, mènent des politiques volontaristes de mixité, pour garantir la qualité et l'efficacité des apprentissages pour le plus grand nombre des enfants inscrits dans l'établissement. Pionniers d'une école inclusive, passeurs d'une école métissée.

Leur expérience révèle que la mixité scolaire présuppose une « culture d'école » ouverte à la multiculturalité, aux différences confessionnelles ou philosophiques, aux cultures populaires... L'école ne peut pas tout, mais elle dispose quand même de leviers pour instiller davantage d'équité dans le système scolaire. Différents facteurs contribuent concrètement à l'émergence de la mixité scolaire : l'implantation dans des quartiers de mixité sociale, l'accessibilité par le réseau des transports en commun, la réduction des frais scolaires, une réputation d'ouverture et d'accueil, une culture de soutien et d'accompagnement, des stratégies cohérentes de la part des acteurs... Plus fondamentalement encore : une politique inclusive est vouée à l'échec sans l'adhésion des équipes pédagogiques et sans une solide formation concernant la pédagogie différenciée [11] et la gestion de l'interculturalité, en vue de prendre en compte les codes des milieux populaires et de déjouer les malentendus sociocognitifs [12].

Faute d'un climat scolaire soutenant, les enfants inscrits au nom de la mixité sociale dans des établissements dont le public est plus favorisé risquent très vite d'être déboutés ou, pire, dégoûtés. Ils peuvent y subir certaines pressions ou intimidations qui, pour être symboliques, n'en sont pas moins dévastatrices sur le plan psychologique. Une mixité effective suppose de  solides pratiques professionnelles plus que des bonnes intentions [13]. Et de fait, les élèves dits « en difficultés » peuvent l'être en raison d'usages scolaires peu familiers. Ce sont des élèves qui donnent effectivement du fil à retorde aux enseignants, parce qu'ils déstabilisent leurs représentations comme leurs pratiques, et leur imposent d'inventer sans cesse des réponses adaptées. En ce sens ce sont des élèves « résistants ».

J'ai eu la chance de piloter, durant six ans, une école soutenante, avec un « microclimat doux et tempéré », couvrant un large spectre sociologique, sans être pour autant une école en encadrement différencié [14]. Des parents, il est vrai, l'évitaient à cause de la part importante d'enfants plus modestes ou d'origine immigrée. Mais des familles issues soit des classes moyennes, soit de ce que l'on appelle communément la bourgeoisie (universitaires, cadres, professions libérales, hauts fonctionnaires ou magistrats...), faisaient le choix de cette école parce qu'ils considéraient que l'expérience de la diversité, dans une école métissée, fortifiait leurs enfants pour leur vie d'adulte et leur donnait des valeurs particulières. La qualité de l'enseignement n'avait pas à en pâtir. Bien entendu, des enseignants-éducateurs étaient déstabilisés par l'ouverture à de nouveaux publics et tous les élèves ne réussissaient pas.

Les acteurs ont des leviers émancipateurs entre les mains, ils agissent néanmoins dans une situation en partie déterminée par des contextes sociaux qu'ils ne choisissent pas et par des injonctions institutionnelles qu'ils ne peuvent récuser. Ne tombons donc pas dans le piège de la culpabilisation des uns ou des autres : l'échec scolaire n'est imputable uniquement ni aux élèves, ni aux familles, ni aux enseignants... ni aux déterminismes.

Pour éviter de noircir le tableau et de sombrer dans le fatalisme, il importe encore de souligner que nombre d'enfants issus des milieux populaires, y compris avec une histoire migratoire, accèdent, par les études, au statut des classes moyennes. On parle peu de ces trajectoires discrètes qui démentent le fantasme idéologique des « inassimilables ». Des études de cas, menées par des sociologues, montrent que le soutien des parents ou des ainés, la présence dans l'environnement proche de modèles de réussite ou de référents d'intégration, ou encore la rencontre avec des enseignants-éducateurs bienveillants jouent un rôle déterminant à cet égard [15].

Ce mécanisme d'intégration, voire d'ascension, suppose néanmoins que les classes populaires et moyennes, d'une part autochtones, d'autre part porteuses d'une histoire migratoire, ne vivent pas sur des territoires séparés et communautarisés. La cohabitation, au même titre que les mariages mixtes, peut renforcer l'ascenseur social par un phénomène d'attractivité socioculturelle. A l'inverse, la ghettoïsation des territoires n'est guère propice aux rencontres, aux solidarités, au partage des valeurs et des modèles. Christophe GUILLUY, analysant les fractures des sociétés occidentales, note qu' « en détruisant économiquement et culturellement l'ancienne classe moyenne occidentale, et notamment son socle populaire, la classe dominante a créé les conditions de l'explosion des sociétés occidentales et de leur balkanisation » [16]. La sédentarisation contrainte des populations immigrées dans certains quartiers (dans les banlieues ou dans les centres urbains déclassés) et celle des exclus ou marginaux de la mondialisation heureuse dans des espaces « périphériques » (territoires ruraux, zones péri-urbaines, villes petites ou moyennes, friches désindustrialisées) ne favorisent pas la mobilité et l'inclusion sociales.


L'inclusion des primo-arrivants

Une catégorie d'élèves demande une attention spécifique en matière d'intégration à la fois dans notre système scolaire, dans notre société et dans nos référents culturels. Il s'agit des primo-arrivants liés aux flux migratoires.

Ces enfants/adolescents sont originaires de pays étrangers, ils ne connaissent ni notre langue, ni notre système éducatif. Leurs profils sont très variés en fonction de la situation de leur famille : demandeurs d'asile, migrants pour raisons économiques, sans papiers, mineurs non accompagnés... Ages, situations familiales, conditions sociales, parcours scolaires varient donc d'un cas à l'autre. Certains ont été partiellement scolarisés, d'autres ont un parcours chaotique lié aux déplacements incessants, d'autres encore ont été déscolarisés à la suite d'un conflit. Des traumatismes divers, dont ceux de la guerre, affectent ces enfants/adolescents.

La Fédération Wallonie-Bruxelles a mis en place un dispositif dit de « classes-passerelles » en vue de l'accueil et de l'intégration des jeunes primo-arrivants. Ce dispositif, aujourd'hui dénommé DASPA (Dispositif d'Accueil des Primo-Arrivants), est régi par un décret [17]. A condition de rencontrer certains critères liés au pays d'origine, à la durée de résidence en Belgique et à la nature du statut juridique, ces jeunes, entre 2 ans et demi et 18 ans, peuvent bénéficier d'une prise en charge ciblée durant une période déterminée. Le dispositif vise l'apprentissage intensif de la langue française et une mise à niveau adaptée, pour que l'élève rejoigne le plus rapidement possible le niveau d'études approprié.

Pour optimiser le dispositif dans un contexte d'intensification, de diversification et de complexification des mouvements migratoires, il me parait indispensable et urgent de construire un référentiel de connaissances et de compétences pour le Français langue étrangère (FLE) ainsi que pour le Français langue d'apprentissage (FLA), afin de fixer des balises et des repères relatifs aux étapes d'apprentissage propres aux élèves dont le français n'est pas la langue maternelle ou usuelle. Des experts planchent sur le sujet. Une production concrète et opérationnelle se fait néanmoins attendre. Encore faut-il que le gouvernement l'adopte et que le parlement confirme la décision du gouvernement. Peu d'espoir d'aboutissement avant la législature 2019-2024.

Dans certains cas, la durée légale de fréquentation du DASPA s'avère trop brève aux yeux des acteurs de terrain[18]. Il y a néanmoins un débat politique sur la question de savoir s'il convient ou non d'allonger sensiblement la possibilité de fréquentation du dispositif. Le dispositif de classes distinctes avec un programme et un encadrement adaptés, qui prévaut actuellement en Belgique francophone, ne fait pas davantage l'unanimité parmi les décideurs politiques et institutionnels. Pourtant des voix s'élèvent du terrain pour dénoncer les impossibilités pédagogiques et organisationnelles tant d'une intégration directe de certains publics au sein de classes ordinaires parce qu'ils ne sont pas éligibles pour le dispositif DASPA [19], que d'une intégration progressive après huit mois de fréquentation du dispositif, comme le propose le nouveau décret adopté en février 2019[20], sans accorder de moyens pour l'encadrement requis dans les groupes-classes d'immersion. Il ne faut pas être un spécialiste de l'enseignement pour se rendre compte que ce n'est pas rien d'inclure dans une classe ordinaire, a fortiori si elle saturée numériquement ou constituée d'élèves fragiles, des élèves non alphabétisés ou à peine scolarisés.

En particulier, les immigrants plus âgés représentent un public aux besoins spécifiques. Il revient régulièrement des écoles organisant des DASPA que plus les primo-arrivants sont jeunes, plus ils apprennent vite la langue française. À l'inverse, une arrivée à l'adolescence nécessite d'autres missions éducatives prioritaires, comme l'apprentissage des codes scolaires, l'école étant le lieu de l'apprentissage de la langue mais aussi de la culture. Ces missions demandent d'autant plus d'efforts et d'innovations pédagogiques que l'élève a peu ou pas été scolarisé antérieurement. C'est donc pour cette tranche d'âge que les opinions divergent : quelles mesures convient-il de prendre à leur égard ? Quelle est la structure la plus adaptée à leurs besoins ? La période de l'adolescence constitue une charnière puisqu'elle correspond, pour les jeunes, au moment où s'opèrent des choix en termes d'orientations menant à leur projet professionnel en lien avec leur projet de vie. Pour certains décideurs politiques ou institutionnels, l'immersion la plus rapide possible dans une classe du cursus ordinaire prime sur toute autre considération. C'est, à mes yeux, une vision dogmatique du principe d'inclusion.

La plongée dans le système commun vise certes l'intégration linguistique, culturelle, scolaire... Mais la stratégie immersive n'a pas d'effets magiques valables toujours et partout. « Certains jeunes arrivant en classes passerelles sont non-alphabétisés dans leur langue d'origine. À la fin de leur année scolaire en DASPA, ces élèves ont donc à peine acquis les bases d'une première primaire. Et que dire des élèves qui n'ont plus eu accès à l'école depuis des années, à la suite de situations de guerres, et sont victimes de traumatismes qui rendent tout apprentissage lent et complexe. Intégrer ces élèves rapidement dans des classes ordinaires, ce n'est pas leur faire un cadeau. C'est les préparer à l'échec et au déclassement » [21]. Il convient donc de mesurer l'opportunité de l'immersion-inclusion au cas par cas, en laissant aux conseils de classe la liberté d'en juger et en leur accordant une palette de possibilités.

En outre, ce dispositif fonctionne sur base d'une enveloppe budgétaire fermée : indépendamment du nombre d'élèves inscrits, les moyens alloués ne varient pas. Ainsi, ces dernières années, malgré le fait que la Belgique ait dû faire face à des pics migratoires, cette enveloppe n'a pas évolué. « Les enseignants-éducateurs doivent donc gérer plus d'élèves avec des moyens identiques, ce qui est intolérable pour les personnels et injuste pour les élèves qui, malgré des parcours chaotiques et des ruptures de scolarité parfois importantes, ne pourront se voir accorder l'attention qu'ils méritent. Il faut donc, tant pour des questions d'équité que de bon sens, mettre fin à la pratique de l'enveloppe fermée et prévoir un financement qui varie en fonction du nombre d'élèves à accueillir chaque année » [22]. On ne peut qu'approuver cette revendication.


L'ambiguïté des politiques de différenciation

La bonne volonté de certaines équipes ne suffit pas. Nous ne pouvons plus, en Fédération Wallonie-Bruxelles, tergiverser par rapport à la question de la dualisation injuste de notre système d'enseignement. Nous sommes bien aujourd'hui à un moment critique, une phase au cours de laquelle il faut porter une avancée démocratique aussi importante, au niveau des enjeux sociétaux, que l'obligation scolaire, la gratuité de l'enseignement, l'accessibilité du plus grand nombre aux études supérieures... Agir sur le système scolaire en tant que tel constitue un levier important pour réduire les inégalités et éviter leur reproduction.

Par rapport à cet enjeu, la voie de la « discrimination positive », puis de « l'encadrement différencié » [23], adoptée en Fédération Wallonie-Bruxelles a montré des limites, au même titre que les zones d'éducation prioritaire dans d'autres pays. Certes, c'est mieux que l'absence de réponse, mais ce n'est qu'une réponse partielle à une situation de fait, car elle ne modifie en rien la distribution du public scolaire, donc ne résout guère le problème de la dualisation-ghettoïsation. C'est une forme d'égalité correctrice ou compensatrice qui colle à la géographie urbaine. Cette dernière s'avère plus complexe encore à modifier que la stratification scolaire.

Certains souligneront que les équipes de ces établissements, lorsqu'elles sont stables, formées et encadrées, sont mieux outillées que d'autres pour répondre aux problèmes des publics scolaires les moins dotés ou les moins favorisés. Classes-passerelles pour élèves primo-arrivants [24], cours de français langue étrangère (FLE), premier degré différencié pour les élèves n'ayant pas obtenu le certificat d'études primaires (CEB) sont également organisés dans ces établissements. Mais l'on constate aussi que, confrontés à toutes les formes cumulées de handicaps, ces équipes enseignantes peuvent s'épuiser et connaitre une rotation importante. C'est précisément dans ces écoles que l'on trouve le plus d'élèves qui sont « en différend » avec les codes scolaires. Faute de disposer des ressources ou des codes qui leur permettraient d'accéder à une posture d'apprenant, ils renoncent progressivement aux apprentissages. Face à des tâches qu'ils considèrent irréalisables et à des objectifs qui leur paraissent inaccessibles, ils ne jouent plus le jeu de l'interaction enseignant-apprenant et construisent des mécanismes de protection de leur estime d'eux-mêmes, entre autres pour sauver la face par rapport à leurs pairs, entrant progressivement en passivité (« Je fais le mort », « Je fuis »...) ou en révolte (« Je me bats », « Je détruis »...), par rapport à une institution qui les met au ban.

Il y a certes une forme d'hypocrisie sociale à répéter, comme le font certains, que la solution consiste à donner à ces écoles davantage de moyens pour développer un projet, une dynamique, une notoriété. Comme si les équipes des établissements en « discrimination positive » ou, selon la terminologie plus récente, « en encadrement différencié » ne se caractérisaient pas par une inventivité pédagogique et une dynamique institutionnelle peu communes.

Le fait que les établissements en encadrement différencié bénéficient de moyens importants, à la hauteur des défis et des problèmes qui s'y concentrent, ne peut servir d'alibi pour en faire des « réserves d'indiens ». En étiquetant un établissement comme défavorisé ou difficile, on amorce une spirale négative qu'il sera difficile de contrer ultérieurement. Les élèves les plus favorisés désertent ou évitent ces établissements. S'y concentrent, de plus en plus, élèves faibles et enseignants inexpérimentés. L'étiquetage « éducation prioritaire » ou « encadrement différencié » renforce le stigmate qu'il s'agit de combattre.


Des rustines pour la mixité scolaire

La régulation des inscriptions à l'entrée du secondaire, telle qu'on la conçoit en Fédération Wallonie-Bruxelles depuis les décrets des Ministres Marie ARENA (2007), Christian DUPONT (2008) et Marie-Dominique SIMONET (2010) [25], avec des critères de classement connus de tous et un quota de mixité sociale, va davantage dans le sens de l'hétérogénéisation des publics scolaires. D'emblée, des acteurs scolaires ont critiqué cette régulation comme une atteinte à la liberté de gestion et, sans le dire ouvertement, de sélection. Dans la société belge et particulièrement bruxelloise, des résistances très fortes s'expriment. L'on ne force pas la mixité par décret. Il n'est pas si facile de faire bouger les élèves d'un quartier à l'autre, dans le respect des personnes, au nom d'un idéal de démocratisation!

Pour mesurer l'impact de la régulation des inscriptions sur l'évolution de la mixité scolaire, il est intéressant de prendre en considération la situation dans les établissements complets, c'est-à-dire les plus demandés, au terme du processus d'inscription en première année secondaire. Pour l'année scolaire 2017-2018, en Région de Bruxelles-Capitale où les problèmes sont les plus aigus, dans la quarantaine d'écoles complètes (sur 108 écoles organisées), on observait une moyenne de 54,82% d'enfants dits « ISEF » (provenant d'une école primaire à indice socioéconomique faible), auxquels le dispositif décrétal accorde une priorité à l'inscription dans l'école qui constitue la première préférence des parents. Pour la même Région de Bruxelles-Capitale, la moyenne s'élevait à 35,70% en 2010. La progression est réelle et la moyenne peut paraitre à première vue acceptable. Mais, à l'examen, la répartition des élèves ISEF entre établissements complets reste très inégale, allant de 0% d'ISEF à 100% d'ISEF[26].

Il y a des écoles dont la localisation amène 100% d'élèves ISEF dès la fin de la première période d'inscription. Cela signifie, d'une certaine façon, que ces enfants ou ces familles tiennent à ces écoles bénéficiant d'une notoriété dans le quartier et l'investissent en premier choix. Il y a, par contre, des écoles dont la localisation périphérique les éloigne de tout public ISEF.

Le phénomène intéressant est le fait que, par la force du décret, des écoles s'ouvrent, avec plus ou moins de bienveillance, à des publics nouveaux pour elles, passant parfois de 5% à 17% d'élèves ISEF. C'est particulièrement le cas lorsque les critères suivants se cumulent : proximité de communes ou de quartiers de mixité sociale ; maillage des moyens de mobilité ; pédagogies soutenantes.

Cette analyse sommaire, au vu de la littérature approfondie sur la question, confirme le constat que la stratification socioéconomique dans le paysage urbain reste déterminante. Ce n'est pas un décret qui changera cette donne dont la transformation relève d'une politique systémique. Une étude a d'ailleurs démontré que le double processus d'expression des choix et d'optimisation de ces derniers, retenu dans le cadre du décret SIMONET (2010), favorise des comportements stratégiques, en particulier dans le chef des parents les mieux informés des règles du décret et de la situation du marché scolaire[27]. Il n'y a pas de dispositif qui ne comporte des biais.

Le principal mérite du cadre décrétal est d'instaurer des règles communes, connues de tous, et d'empêcher les discriminations ou les passe-droits à l'entrée de l'école. Mais il ne peut empêcher le protectionnisme social dont l'une des caractéristiques est le départ des familles avec des jeunes enfants vers la périphérie verte et cossue du Brabant wallon.

Et à l'intérieur de l'école ? On ne peut se contenter du leurre de l'égalité des chances à l'inscription. Les réponses pédagogiques ont toute leur importance pour prendre à bras le corps la question des inégalités face à l'école, face aux savoirs et aux apprentissages... A défaut, on voit augmenter les phénomènes de redoublement, de décrochage, d'exclusion, de relégation par l'orientation : les statistiques en signalent crûment l'augmentation au premier degré de l'enseignement secondaire. Le tri ne se fait plus aux portes de l'école, mais à l'intérieur de celle-ci. Il affecte principalement les élèves qui ne cadrent pas avec les normes de l'école et pourraient en altérer l'image. Alors la mixité scolaire n'est qu'un leurre. Certains se targuent d'ailleurs de ces statistiques pour dénoncer l'impasse de toute forme de régulation en matière d'inscriptions.

A défaut d'augmenter significativement la mixité académique, sociale et culturelle dans l'ensemble des établissements scolaires, la régulation des inscriptions, telle qu'elle existe à l'entrée du secondaire en Fédération Wallonie-Bruxelles, garantit la transparence de règles identiques pour tous ceux qui sont en âge de scolarisation, l'égalité de traitement au bénéfice de toutes les familles, la possibilité d'un recours face à des pratiques abusives ou arbitraires. Elle permet aussi d'éviter la formation de files durant plusieurs jours devant les écoles les plus prisées, un phénomène qui serait accentué dans plusieurs zones scolaires par la tension démographique et la lenteur des créations de nouvelles écoles ou de places supplémentaires. Ce sont des avancées non négligeables. La régulation, si on veut l'optimiser, devrait concerner l'ensemble du système, dès l'entrée dans l'enseignement maternel et primaire.

Des voix diverses (militants, chercheurs, syndicalistes, politiciens, associations luttant pour une école plus démocratique...) postulent des pistes plus radicales pour contribuer au renforcement de la mixité scolaire. Elles remettent en cause, avec plus ou moins d'intensité, l'existence des différents réseaux, la concurrence entre écoles, le libre choix absolu des parents... On touche alors à des équilibres historiques et à des principes constitutionnels. Leur modification par le législateur demande, en Belgique, des majorités spéciales au niveau du Parlement fédéral. Or, elles sont introuvables sur de telles questions. Il y a des tabous clivants, y compris au sein des partis politiques.

Jetant un pavé dans la mare, des chercheurs ont proposé des modèles d'affectation d'école : en partant des demandes exprimées par les parents selon un ordre hiérarchisé, une ou plusieurs écoles leur seraient proposées, en veillant à atteindre des distributions académiquement et sociologiquement équilibrées au sein de chaque établissement et en respectant le critère de proximité géographique entre l'école proposée et le domicile familial. Dans ce scénario, liberté serait laissée aux parents de refuser l'école proposée et de chercher une place, dans un second temps, là où il en resterait au terme de la phase d'affectation centralisée. Le moins que l'on puisse dire est que de telles pistes ne percolent pas dans l'opinion publique belge [28].


Une école de qualité pour tous

Un grand chambardement du système de quasi-marché scolaire n'est guère imminent : le pouvoir politique a la prudence de ne pas prendre à rebrousse-poil une opinion publique traditionnellement attachée à la liberté d'enseignement. Dans ce contexte, l'accès à une « école de qualité » doit devenir un droit partagé par tous et encadré par des règles. En instaurant au minimum une procédure de classement des demandes d'inscription basée sur un critère objectif, le législateur évite les sélections arbitraires exercées sur la base de la mise vestimentaire, du code langagier, du métier des parents, de l'école primaire fréquentée, du bulletin ou encore de la couleur de la peau...

Quand on parle d'écoles de qualité encore faut-il s'entendre sur les termes. Il y a des écoles reconnues comme étant de grande qualité pédagogique et éducative par l'inspection ou des experts en psychopédagogie et qui ne sont pas pour autant reconnues par le public, en particulier parce qu'elles ne sont pas assez homogènes socialement, culturellement, ethniquement aux yeux de certains.

Une école de qualité n'est-ce pas une école où les élèves sont rencontrés à leur niveau et menés le plus loin possible par rapport à eux-mêmes? Une école de qualité n'est-ce pas celle qui parvient à créer de la cohésion sociale au sein des jeunes générations qui devront construire une société multiculturelle apaisée? Une école de qualité n'est-ce pas celle où des pédagogies différenciées rencontrent les jeunes dans leurs expressions culturelles et leurs histoires personnelles? Si on accepte de tels critères, on se rend compte que les écoles de qualité sont bien plus nombreuses qu'il n'y parait et bien moins reconnues qu'elles ne le mériteraient. Dans un certain nombre de cas, un travail sur l'attractivité de l'établissement s'avère utile pour mettre en exergue ses qualités intrinsèques .

Il s'agit à tout le moins de faciliter la mobilité sociale, c'est-à-dire de permettre à tous les enfants de quelque milieu que ce soit, d'accéder à une école de leur choix, celle qu'ils considèrent précisément comme une école de qualité, sans en être écartés de manière arbitraire, parfois humiliante, pour des considérations indignes d'une école démocratique comme l'origine sociale, culturelle, ethnique ou encore un parcours scolaire accidenté. Les associations de terrain en milieu populaire, les services du Médiateur de la Communauté française, le Délégué général aux droits de l'enfant disposent de témoignages innombrables sur des pratiques sélectives inqualifiables, antérieures aux décrets régulant les inscriptions et se prolongeant parfois malgré ceux-ci.

Cette forme de mobilité sociale consiste à faire fonctionner l'ascenseur social que doit être l'école dans une société qui cherche à émanciper les personnes et à développer le niveau général de l'instruction.


Une prise de conscience collective

A Bruxelles, un public de jeunes couples ayant suivi des études supérieures vient s'installer, pour des raisons immobilières mais aussi par ouverture interculturelle, dans des quartiers moins nantis. Dans ces quartiers, une relative mixité se manifeste dans les plaines de jeux des parcs publics ainsi que dans les classes des écoles maternelles et primaires. La poursuite d'une telle mixité à l'entrée du secondaire n'est pas encore décelable. L'alliance locale entre des parents et des équipes éducatives peut générer des expériences intéressantes de brassage scolaire. Mais, soyons réalistes, quelques laboratoires, parfois éphémères, ne modifient pas le système.

On ne peut avoir de politique efficace et durable de mixité à l'école qu'avec le soutien de la majorité des parents-citoyens. Au vu des résistances opiniâtres des familles aux politiques dirigistes comme le busing [29], la carte scolaire, l'affectation forcée de places et au vu de l'ingéniosité des stratégies de contournement de tels dispositifs, il vaut mieux travailler sur la conscientisation et l'adhésion des parents-citoyens.

Comment convaincre les parents de l'intérêt qu'ils ont à scolariser leur enfant dans des écoles à population mixte ? Qui peut faire passer le message : des leaders d'opinion, des réseaux sociaux, des partis politiques, des organes de presse... ? Il arrive que des écoles ouvertes à davantage de mixité attirent des parents de différents milieux par leur projet éducatif, par leurs propositions pédagogiques, par des démarches innovantes (éducation numérique, éducation technoscientifique, apprentissage des langues, pédagogie coopérative, éducation citoyenne, éducation au respect de l'environnement...), par un encadrement efficace. L'école, lorsqu'elle s'ouvre aux parents, facilite le dialogue entre eux et suscite la confiance à son égard.

Instaurer dans la durée une politique de mixité sociale, cela exige un consensus sociétal, tant dans les rangs des partis politiques qu'au sein de l'opinion publique. Je suis convaincu que cette condition, certes difficile à réaliser, est incontournable. Encore faut-il que l'ensemble des citoyens se rendent compte de la gravité de la situation : la ségrégation scolaire, en particulier sous la forme des écoles ghettos, constitue une atteinte à la cohésion sociale et allume une bombe à retardement. C'est la paix de la société transmise à nos enfants et à nos petits-enfants qui est menacée. Ceux-ci, demain, dans des sociétés très différentes de celles de nos parents et de nos grands-parents, ne seront pas heureux s'ils n'ont pas appris à vivre et à construire leur identité au milieu de la différence, avec celle-ci et grâce à celle-ci et peut-être aussi malgré celle-ci. Faut-il une crise grave pour qu'il y ait un changement significatif des représentations et des mentalités ? Une crise non pour provoquer le chaos, mais pour entrainer des transformations sociétales. Chaque fois qu'un jeune déclare « j'ai la haine », pour ma part je m'interroge sur les racines de sa haine et je m'inquiète de la place qu'on ne lui a pas donnée dans sa famille, à l'école, au seuil de la société. C'est un monde vivable que je souhaite transmettre à mes petits-enfants.

Lorsque je postule une prise de conscience collective, on me taxera vraisemblablement d'idéalisme naïf. J'ai comparé la nécessité d'une transition scolaire à celle d'une transition écologique. Pour cette dernière, après une cinquantaine d'années de campagnes de sensibilisation, les enjeux finissent par percoler dans les opinions publiques à la lumière des catastrophes. L'apprentissage du vivre-ensemble mérite que faiseurs d'opinion, lanceurs d'alerte, citoyens éveillés... se mobilisent inlassablement avant d'incurables fractures sociétales. Nos sociétés s'avèrent de plus en plus fragmentées. Nos régimes démocratiques sont minés par les ravages de l'ordre ultra-libéral qui a dominé depuis les années septante du siècle dernier. Des mouvements sociaux horizontaux et des choix politiques alternatifs, nourris par des décennies de galère, expriment la colère des populations délaissées et leurs revendications accumulées pour davantage de justice sociale (accès à un emploi justement rémunéré, hausse du pouvoir d'achat, réduction des écarts de salaires, retraites décentes, fiscalité progressive, protections sociales solides, services publics renforcés, écoles de qualité pour tous, services de santé accessibles, régulation des marchés, contrôle du dumping social et fiscal, lutte contre les fraudes fiscales, sanitaires et écologiques, contrôle des flux migratoires[30]...). Les élites dominantes sont frappées d'étonnement face aux manifestations inédites adoptées par ces mouvements coagulés par les réseaux sociaux, face aux violences commises dans l'espace public et aux saccages perpétrés contre des biens privés par les plus radicalisés, face aux alternatives politiques recherchées par ceux qui, depuis très longtemps, étaient hors champ de visibilité. La distance technocratique et le mépris de classe adoptés dans certains milieux, en réponse à des attentes jugées irrationnelles et décrétées irresponsables par ceux qui savent quel est le bon ordre du monde, sont des explosifs jetés dans le volcan des frustrations des perdants qui se sentent menacés économiquement, socialement, culturellement. Le vivre-entre-soi des gagnants ne résoudra rien. Les inégalités criantes sont devenues insupportables. L'évitement de la question sociale par les décideurs politiques ou économiques mènerait nos démocraties dans le mur. L'école, si elle redevient le creuset de la mixité sociale, a un rôle fondamental à jouer, entre autres pour éviter la juxtaposition des cultures des gens d'en bas et des élites d'en haut, des autochtones et des migrants, des indigènes du souverainisme et des globe-trotters de la mondialisation. Mais l'école ne peut renouer les liens rompus ou distendus sans un mouvement d'intelligence collective pour un nouveau pacte social, écologique, culturel, ce que j'ai appelé un nouveau « pacte d'humanité » dans les pages liminaires de cet essai.


Plus que jamais, la question de l'équité du système scolaire est aussi centrale que celle de son efficacité. Avec la France et la Hongrie, la Belgique compte parmi les plus mauvais élèves de l'OCDE en matière de réduction des inégalités sociales. Quand un système scolaire est inégalitaire, c'est non seulement tout le système qui est tiré vers le bas, mais aussi la société dans son ensemble. Une société ne peut globalement progresser lorsque 30% de ses enfants restent sur les bas-côtés du parcours scolaire. Cela s'avère inquiétant en termes d'insertion socio-professionnelle.

Une politique de mixité scolaire présuppose au minimum une offre d'égale qualité et attractivité. Ne vaut-il pas mieux garantir un bon niveau à l'ensemble des écoles que de faire bouger des élèves d'un quartier à l'autre, ou de confronter les parents à des algorithmes complexes dans le cadre des procédures d'inscription ? Il n'en demeure pas moins que la régulation des inscriptions, à tous les niveaux de l'enseignement obligatoire, garantit la transparence des règles communes et limite les risques de discriminations. Quant à la concurrence entre les écoles, particulièrement entre les écoles secondaires via l'offre d'enseignement (options, sections, filières), elle pèse lourdement sur l'absence de mixité scolaire. L'instauration d'une formation commune pour tous, dite « tronc commun », jusqu'à un âge plus avancé, 15 ou 16 ans, devrait limiter la recherche de publics-cibles par certains établissements. Pourquoi ce qui réussit dans les modèles souvent cités en exemples (Finlande, Norvège, Canada, Estonie), où l'on vise non l'élitisme mais l'élévation du niveau moyen et l'épanouissement du jeune, relèverait-il du fantasme idéologique dans le cas de la Fédération Wallonie-Bruxelles?

Sans un pacte de société volontariste sur la mixité scolaire, l'humanisme démocratique ici prôné n'a guère de chance de se déployer par la voie de l'école. Difficile toutefois d'obtenir l'adhésion à des valeurs communes et d'éviter les dérives communautaristes, lorsque l'on consent, voire contribue, plus ou moins délibérément, à la juxtaposition socio-ethnique.


[1] Je recours à l'expression « ultra-libéralisme » pour désigner une idéologie en vogue depuis la fin des années 70 du siècle dernier, fondée sur les théories économiques de Friedrich HAYEK et de l'école dite de Chicago (Milton FRIEDMAN), distincte du libéralisme dit « classique » des auteurs du XVIII et XIXe siècle, et corrélée, dans le cadre de la globalisation/mondialisation, au capitalisme de type financier. Cette idéologie s'oppose au keynésianisme et vise le démantèlement de l'Etat-Providence mis en place par la social-démocratie européenne au lendemain de la Seconde guerre mondiale. Elle prône le libre jeu du marché, la déréglementation, la flexibilité des organisations, la réduction des impôts et des dépenses publiques, la privatisation d'une partie des services publics, le retrait de l'Etat. La mise en œuvre de ce modèle économique a progressivement appauvri les classes populaires, puis déclassé les classes moyennes des sociétés occidentales et considérablement augmenté les écarts de richesse, au niveau national comme international. Il n'a pas permis de réduire la grande pauvreté sur les différents continents. Selon Thomas PIKETTY et alii, « Si la tendance se poursuit, la part du patrimoine des 0,1% les plus riches de la planète rejoindra celle de la classe moyenne en 2050 » (dans Rapport sur les inégalités mondiales, Le Seuil, 2018). Pour ma part, je récuse ce modèle parce qu'il ne permet pas de faire société.

[2] Je reviendrai plus loin sur ce que l'on peut mettre derrière des expressions comme « savoirs élémentaires », « codes communs », « clés d'entrée dans la vie » dont le sens varie selon les contextes idéologiques, les philosophies de l'éducation, les pratiques pédagogiques.

[3] Cette expression inclut les dimensions académique, sociale et culturelle.

[4] François DUBET, Marie DURU-BELLAT, 10 propositions pour changer l'école, Seuil, Paris, 2015, p.55.

[5] Nathalie MONS, Les Nouvelles Politiques éducatives. La France fait-elle les bons choix ?, PUF, Paris, 2007.

[6] En sociologie, la notion d'habitus, développée par Pierre BOURDIEU, désigne une manière d'être, une allure générale, une tenue, une disposition d'esprit.

[7] Voir Eric MAURIN, La nouvelle question scolaire, Les bénéfices de la démocratisation, Seuil, coll. Points, Paris, 2007.

[8] Christian MONSEUR et Marcel CRAHAY, Composition académique et sociale des établissements, efficacité et inégalités scolaires : une comparaison internationale, Revue française de pédagogie, n°164, 2008, p.12.

[9] Voir entre autres Ariane BAYE, Marc DEMEUSE, Julien NICAISE, Marie-Hélène STRAETEN, Vers une école juste et efficace, De Boeck, coll. Économie, Société, Région, Bruxelles, 2005.

[10] Pour le domaine français, le phénomène a été étudié et documenté par des auteurs comme François DUBET, Marie DURU-BELLAT, Antoine VÉRÉTOUT, Pierre MERLE, régulièrement cités au fil de cet essai.

[11] Mon propos n'étant pas de développer ici un répertoire de méthodes, pour la pédagogie différenciée je renvoie entre autres à Karen HUME, Comment pratiquer la pédagogie différenciée avec de jeunes adolescents ?, La réussite scolaire pour tous, De Boeck Université, Bruxelles, 2009. Un ouvrage fondateur, à mes yeux, demeure André De PERETTI, Pour une école plurielle, Essais en liberté, Larousse, Paris, 1987, en particulier les pages 165 et sq.

[12] La notion de « malentendu sociocognitif » regroupe l'ensemble des difficultés qui se jouent sur le plan des apprentissages intellectuels, quand celles-ci relèvent d'incompréhensions liées à l'écart entre les évidences de l'école et la culture de l'élève. A ce propos, voir par exemple Élisabeth BAUTIER et Patrick RAYOU, Les inégalités d'apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires, PUF, Paris, 2009.

[13]Le lecteur intéressé pourra trouver des pistes pédagogiques intéressantes dans les travaux de Stéphane BONNERY, Comprendre l'échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute, coll. « L'enjeu scolaire », 2007.

[14]L'encadrement différencié consiste à donner des moyens supplémentaires aux écoles qui présentent un indice socioéconomique faible. Ce dispositif est régi par le décret du 30 avril 2009 organisant un encadrement différencié au sein des établissements scolaires de la Communauté française afin d'assurer à chaque élève des chances égales d'émancipation sociale dans un environnement pédagogique de qualité.

[15] On peut consulter à ce propos les travaux menés en Belgique francophone par Perrine DEVLEESHOUWER, Ecoles en tension, Les résistances à la relégation, Editions de l'Université de Bruxelles, Bruxelles, 2017 ainsi que le très beau témoignage fourni en France par Stéphane BEAUD, La France des Belhoumi. Portraits de famille (1977-2017), La Découverte, Paris, 2018.

[16] Christophe GUILLUY, op.cit., p.82.

[17] Décret du 18 mai 2012 visant à la mise en place d'un dispositif d'accueil et de scolarisation des élèves primo-arrivants dans l'enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française, remplacé par le Décret de février 2019 visant à l'accueil, la scolarisation et l'accompagnement des élèves qui ne maitrisent pas la langue de l'enseignement dans l'enseignement organisé ou subventionné par la communauté française.

[18] Voir par exemple la carte blanche Une école de la réussite ? Pas pour tout le monde..., publiée le 13 octobre 2017, dans La Libre Belgique, par Charlotte BÉLLIÈRE, Julie DOCK, Nathalie LEROY, Virginie MAINGAIN, Marie PONCIN, Sandrine ROUSSEAUX, Enseignantes en Daspa.

[19] L'accès au DASPA est entre autres régi par un critère de nationalité qui risque d'entrainer des discriminations objectives. Par exemple, un élève de nationalité brésilienne qui parle portugais a accès au DASPA, mais pas l'élève de nationalité portugaise quand bien même il ne maitrise pas la langue des apprentissages. L'intérêt supérieur de l'enfant ne doit-il pas primer sur le critère de nationalité ?

[20] Voir l'article 15 du décret de février 2019.

[21] Ibidem.

[22] Ibidem.

[23] Décret du 30 avril 2009 organisant un encadrement différencié au sein des établissements scolaires de la Communauté française afin d'assurer à chaque élève des chances égales d'émancipation sociale dans un environnement pédagogique de qualité.

[24] Il s'agit du Dispositif d'Accueil et de Scolarisation des élèves Primo-Arrivants (DASPA).

[25] Pour un historique détaillé de la question, doublé d'analyses pointues, voir Nathalie RYELANDT, Les décrets « inscriptions » et « mixité sociale » de la Communauté française, Courrier hebdomadaire du CRISP, numéro 2188-2189, Bruxelles, 2013.

[26] Rapport de la CIRI (Commission interréseaux de régulation des inscriptions). Inscriptions 2017 en 1ère année commune.

[27] Benoit DECERF, Gilles GRANDJEAN, Tom TRUYTS, Le décret inscription : la vérité si je mens, Regards Economiques, Numéro 138 - Mai 2018.

[28] Voir entre autres Bernard DELVAUX, Christian MAROY, Débat sur la régulation des inscriptions scolaires en Belgique francophone : où se situent les désaccords ?, Cahiers de recherche en éducation et formation, n° 68, juin 2009 et Mathias EL BERHOUMI, La liberté d'enseignement entre érosion et résistance, La Revue Nouvelle, n°3, mars 2013 (dossier « Enseignement, une liberté à réinterroger »).

[29] Le « busing » consiste à transporter en bus des élèves de quartier défavorisés vers des écoles sises dans des quartiers favorisés. Cette politique a été instaurée dans certaines villes ou certains états aux Etats-Unis.

[30] Force est de constater que ce sont les habitants des quartiers populaires qui sont confrontés à l'installation des populations immigrées et qui adoptent, dès lors, un réflexe défensif de leur capital social et culturel, d'autant plus que les anciens réseaux de solidarités ouvrières ont été démantelés. Selon la formule des gens d'en haut, le national-populisme soulève de vrais problèmes, mais apporte de mauvaises réponses. Il n'en demeure pas moins que les problèmes subsistent.