Malaises institutionnels : Constats

25/05/2019


Le métier d'enseignant-éducateur ou de directeur est-il donc plus difficile que d'autres, au point que certains se plaignent ouvertement d'avoir toujours la tête sous l'eau, avec l'impression lancinante de ne pouvoir bien faire son travail ? Les joies du métier n'en compensent-elles plus les peines ? La salle des profs n'offre-t-elle pas le soutien et la solidarité nécessaires ?

En trente ans de vie professionnelle dans les classes, j'ai certes connu des moments de désenchantement et des coups de fatigue. Il m'est arrivé de me plaindre du manque de considération sociale, de mal accepter telles remarques ou réactions d'élèves, d'exprimer un ras-le-bol face à des exigences administratives. Parfois l'envie d'être ailleurs aussi. Mais ce qui est désormais palpable sur le terrain est d'une autre nature.

Sans entonner la complainte doloriste, on ne peut dénier un « malaise enseignant » et passer à côté de ce curieux emploi, comme adjectif, du terme « enseignant »[1]. Marre d'en-saigner ! Entrée difficile dans le métier, écart entre les attentes et les réalités, départs en début de carrière, pathologies dues au stress et à la dépression, fins de carrière désabusées, parfois alcoolisées... Sans oublier l'épuisement physique et/ou mental croissant des directeurs qui sont noyés de tâches administratives, au détriment de l'exercice du leadership pédagogique et éducatif, et que l'on peine à remplacer.

Je ne puis ici prendre en considération la dimension personnelle, non négligeable, du malaise enseignant. Celle-ci relève de l'intime. Par contre, je pense qu'un examen des évolutions institutionnelles et sociétales s'avère utile. Les personnes, je l'espère, ne m'en voudront pas de m'intéresser principalement aux contextes.


Y a-t-il un prof heureux dans la salle ?

Les profs sont-ils encore heureux d'être profs ? Burn-out-enseignant-comment-sen-préserver, selon le titre d'un billet sur un site français destiné aux gens du métier[2] ? Plainte exagérée ou réalité du quotidien ? « Les grands idéaux qui nourrissent le jeune professeur au début de sa carrière sont très vite malmenés et il s'agit d'avoir l'esprit bien ancré pour garder pied », observe une jeune enseignante dans une chronique[3].

A noter que l'on ne parle plus du « maitre » mais du « prof », de « monsieur l'instituteur » mais de « l'instit ». Et l'image du « prof » dans nombre de films ou de séries est souvent peu flatteuse, voire tournée en ridicule. Au terme d'une année scolaire, un élève, lors de la remise de son bulletin, me déclara sans ambages : « Vous, monsieur, vous auriez pu faire autre chose que prof ». Sic ! J'étais plus vexé que flatté. Je me suis entendu lui répondre que « Moi, en tout cas, j'avais choisi ce métier », tombant en quelque sorte dans le piège de l'attitude défensive.

Qui n'a rencontré un enseignant-éducateur convaincu de la nécessité de son métier ? « En cette rentrée, j'ai un peu le sentiment d'être un de ces « kamikazes » qui va au casse-pipe par conviction »[4]. Après tout, des sondages démontrent que globalement nos concitoyens font plutôt confiance aux enseignants-éducateurs, et davantage à ces derniers qu'aux politiciens[5]. Et pourtant, les enseignants-éducateurs se sentent incompris, se disent mal-aimés, tant les clichés sont tenaces, quant aux vacances interminables, au statut privilégié, aux cours routiniers... A force de buter contre des stéréotypes négatifs véhiculés à leur égard, des enseignants-éducateurs ne finissent-ils pas par les reprendre à leur compte par un biais d'autoflagellation ? Après tout, si le métier comporte à ce point avantages et privilèges, pourquoi ne suscite-t-il pas davantage de vocations ? Les directeurs d'écoles ont de plus en plus de mal à recruter des titulaires de cours pour la rentrée et des intérimaires en cours d'année. Et que dire de la rareté des candidats à la fonction de chef d'établissement ?

Certes, nombre d'enseignants sont passionnés, compétents et entreprenants. J'en connais qui inventent l'enseignement du XXIe siècle dans leur classe, au quotidien, en toute discrétion, souvent avec des bouts de ficelles. Et ils sont heureux d'exercer un métier choisi, auquel ils ne renonceraient pour rien au monde, quoique leur enthousiasme ne constitue pas une assurance-tous-risques contre les aléas du métier. C'est vraisemblablement la majorité. Dommage que les médias ne leur consacrent pas plus souvent un focus. Mais leur engagement ne peut occulter l'essoufflement ou la désespérance de certains de leurs collègues.

Un certain nombre d'enseignants-éducateurs expriment des questions auxquelles les réponses restent souvent floues et insatisfaisantes : « Qu'attend-t-on de moi au juste ? », « Pourquoi mes collègues et moi-même ne sommes-nous pas au clair sur notre rôle ? », « Pourquoi mon institution me lâche-t-elle ? », « Que veut la société finalement ? »... Ces questions deviennent d'autant plus prégnantes, voire délétères, lorsque les membres d'une profession font le constat amer que les signaux d'alerte qu'ils émettent ne sont pas entendus[6]. Elles traduisent un ébranlement institutionnel qui s'est installé progressivement.

Fragilité des personnels peu outillés ou grippage d'une institution en mal de renouveau ? Cela vaut la peine de mettre la question en perspective, en parcourant quelques-unes des (r)évolutions successives depuis les dernières décennies du siècle dernier. Ici encore, il ne s'agit pas de mener une analyse exhaustive qui s'avère d'ailleurs impossible, tant elle donnerait lieu à des développements gigognes, mais de relever des tendances qui, au regard de mon expérience, impactent significativement le monde de l'école.


Le désenchantement institutionnel

L'école des temps modernes a été conçue comme « institution ». Pour faire simple, je propose d'en référer à la définition de l'institution proposée par Wikipédia : « Qu'est-ce qu'une institution ? Une forme ou une structure sociale établie par la loi ou la coutume, un ensemble socialement organisé où s'exercent les fonctions publiques, un système organisé et stable qui structure des activités sociales (par exemple l'enseignement, la justice, le travail...). Qu'est-ce qu'une institution scolaire ? Une organisation sociale, relevant souvent du droit public, et qui vise l'éducation, l'instruction, la formation pour, au moins, des enfants en âge d'obligation d'instruction ».

Longtemps, en Europe, le travail avec-sur-pour autrui s'est inscrit dans un « programme institutionnel » marqué au sceau des valeurs de la tradition chrétienne, puis des principes de la Modernité occidentale[7]. Le concept de « programme institutionnel », utilisé par le sociologue François DUBET, désigne un ensemble de représentations orientant les différentes actions au sein de grandes institutions.

Ainsi, des personnes, souvent au nom d'une vocation religieuse ou profane, s'engageaient dans des institutions diverses (Eglise, École, Hôpital, Justice...), selon une finalité clairement établie pour eux et reconnue par la société. Ces « engagés volontaires », selon l'expression de DUBET, pouvaient justifier la plupart de leurs décisions professionnelles au nom de grands principes, inscrits au fronton des institutions qu'ils servaient : salut, raison, égalité des chances, autonomie, citoyenneté, attachement à la nation ou à la patrie, santé publique, charité chrétienne, émancipation...

Une doctrine homogène orientait l'action éducative et pédagogique. A titre d'exemple, on peut se référer à la cohérence des projets pédagogiques des différentes congrégations religieuses vouées à l'œuvre d'enseignement (pédagogie ignatienne, salésienne, lasallienne...), ou à la force des idéaux républicains des générations d'instituteurs de l'école publique (les « hussards noirs ») sous la IIIe République française. Comme d'autres, j'ai parcouru, à l'orée du métier, toute une littérature hagiographique, souvent illustrée, sur l'engagement de ces hommes et de ces femmes.

Certes, la « boite noire » des grands principes mériterait d'être ouverte pour en interroger le contenu idéologique et en ausculter les traductions historiques, avec un regard critique et une rigueur scientifique. L'autorité verticale et coercitive, liée au programme institutionnel de la Modernité, ne constitue pas, à mes yeux, un idéal pour notre époque. Pour ne retenir qu'un exemple, dans les institutions scolaires de la Troisième République française, que certains présentent encore aujourd'hui comme un modèle d'école républicaine émancipatrice, la vie quotidienne était loin d'être « rose » pour les élèves. Archives, témoignages, récits autobiographiques ou fictifs évoquent aussi l'absence de bienveillance empathique, les abus d'autorité, les sévices physiques, les chahuts et les rébellions... Il n'en demeure pas moins qu'en ces temps-là, discours officiels, grands récits, œuvres d'art[8] validaient, aux yeux de la raison et de l'imaginaire collectifs, les valeurs fondatrices des grandes institutions.

Quant aux acteurs institutionnels (prêtres, enseignants-éducateurs, soignants, magistrats, assistants sociaux...), pour la majorité d'entre eux, ils engageaient véritablement toute leur personne dans le programme institutionnel, selon une idéologie de la vocation ou de l'élection à la faveur d'un don personnel. Comme d'autres, j'ai entendu tant de fois ce discours durant mes années de formation et d'entrée dans le métier. Dans les institutions catholiques, qui comptaient encore nombre de religieux (issus de la vague des vocations des années trente du siècle dernier), il était très prégnant. Le programme institutionnel de l'école publique, qu'elle soit déclarée neutre ou laïque ou républicaine, n'était pas moins exigeant quant à l'engagement et à l'exemplarité de ses personnels.

Ainsi, l'enseignant, par vocation ou idéal, se sentait investi d'une « noble » mission : l'émancipation de tous les enfants par la culture scolaire, l'école méritocratique passant pour jouer le rôle d'ascenseur social. Cette représentation, quoique souvent démentie par les faits, était bien inscrite dans les esprits. Dans son rôle professionnel, « le maître » se sentait investi d'une autorité institutionnelle et assuré d'une reconnaissance sociale. Que l'on pense à l'image publique de l'instituteur d'antan au sein des communautés rurales ou à celle du normalien sous la IIIe République.

Compte tenu de la force du programme institutionnel, la question du sens ultime se posait peu, ou en tout cas se discutait moins souvent : il venait « d'en haut ». Même dans des institutions largement laïcisées, le sentiment que l'on agissait au nom de principes surplombants, en s'y soumettant, était fortement intériorisé. Que l'on pense, à ce propos, à la valeur sociale autrefois conférée à des vocables comme « l'instruction », « l'effort », « la discipline », « le sacrifice ». Les exigences scolaires étaient validées par une éthique de l'accomplissement de soi dans et par le travail bien fait, particulièrement prégnante parmi les classes moyennes des Trente Glorieuses, alors qu'une certaine porosité existait entre les classes sociales. Cette éthique, valorisant le mérite personnel, masquait, néanmoins, la discrimination liée aux déterminismes sociaux affectant au premier chef les enfants issus des milieux populaires. Ma génération a largement baigné dans cette éthique du devoir qui ne mettait pas pour autant à l'abri de certaines frustrations et névroses. Il n'y a pas d'institutions idylliques !

D'inspiration confessionnelle ou non, le programme institutionnel reposait donc sur des principes « sacrés ». Les églises, les écoles, les hôpitaux, les palais de justice passaient pour des « sanctuaires inébranlables », où les individus étaient inspirés par des principes universels, révélés par la religion ou reconnus par la raison.

Les dispositifs architecturaux marquaient, dans la pierre et dans l'espace, cette sanctuarisation de l'institution. En Belgique, au tournant du XIXe et du XXe siècles, styles néo- (néo-roman, néo-gothique, néo-hispano-flamand) pour les institutions religieuses qui défendent leur pignon, et lignes anti-conformistes des arts nouveaux pour les façades des institutions officielles qui affichent la volonté de se démarquer. Comme d'autres, j'ai été élevé à l'ombre rassurante de ces pierres et de ces symboles inspirant l'élévation de l'âme ou de l'esprit.

Plus tard vinrent, dans les années 60-80, des bâtiments insipides, des façades rectilignes, des volumes fonctionnels, des matériaux légers, des panneaux amiantés... Et plus récemment encore, pour répondre à l'absence de moyens ou à l'urgence démographique, les pré-fabriqués définitivement provisoires et les modules empilables. Faut-il voir dans la ligne architecturale l'expression du programme institutionnel que la société se donne ?

Un mal-être institutionnel, pointé et analysé par des sociologues et des psychosociologues, s'est progressivement installé à des degrés divers dans les écoles comme dans d'autres groupes institués. Assiste-t-on à un épuisement culturel du paradigme institutionnel de la Modernité sous l'effet d'évolutions sociétales ou à son détricotage idéologique, exécuté de manière délibérée, par la marchandisation des services au public?

Ceux dont la carrière s'est déroulée, comme la mienne, entre les années septante du siècle dernier et les deux premières décennies de ce siècle peuvent attester d'une déliquescence de la dimension institutionnelle et d'une déperdition de la fierté liée au sentiment d'appartenance à telle institution particulière, qu'ils aient vécu cette expérience avec flexibilité ou déceptivité. Il s'agit somme toute de la génération d'enseignants-éducateurs confrontés au double mouvement de la massification et du pluralisme/relativisme culturel au sein de l'école obligatoire, particulièrement au niveau de l'enseignement secondaire et supérieur.

Progressivement, surtout depuis la fin des années nonante du siècle passé, le doute institutionnel, la désillusion professionnelle et la perte de confiance en soi ont gagné de larges couches de travailleurs dans les métiers qui ont comme objet le travail avec-sur-pour autrui[9]. Enseignants, infirmiers, travailleurs sociaux, magistrats, policiers... sont touchés par une forme de désenchantement institutionnel[10]. Un sentiment diffus, parfois fataliste, de perte de sens, d'impuissance, voire de désespérance gagne les prestataires de ces services.

Plus récemment, la mutation parfois brutale des « institutions » en « organisations », corrélativement aux impératifs de rentabilité dictés par l'idéologie ultra-libérale, a renforcé le mal-être des personnels dont les identités, les représentations et les motivations professionnelles sont bouleversées.

Dans le monde de l'enseignement, force est de constater les abandons en début de carrière et les pénuries, particulièrement dans les disciplines qui ouvrent d'autres débouchés que la carrière scolaire (mathématiques, sciences, langues, cours techniques...). Les statistiques sont interpellantes et constantes depuis quelques années. Le phénomène de l'épuisement physique et/ou mental (burn-out) affecte particulièrement les métiers où l'on travaille avec-sur-pour autrui : soignants, enseignants, éducateurs. Médecins généralistes et médecins du travail peuvent en témoigner. Par ailleurs, un jeune enseignant sur cinq abandonne le métier au cours des cinq premières années. Le phénomène touche plusieurs pays de l'OCDE. Décalage entre la formation et la pratique, sentiment d'isolement, insécurité d'emploi, classes difficiles, incivilités, lourdeur des tâches non pédagogiques, multiplication des attentes parentales, dispersion des missions, représentations erronées du métier ou du monde scolaire, désillusions face au principe de réalité... Toutes les explications avancées avec les réserves d'usage indiquent que le cadre institutionnel n'est plus suffisamment porteur.


Changement de programme

Un rapide focus sur quelques mutations sociétales en cours rend davantage compréhensibles les interrogations et les tâtonnements des personnels de l'école en quête de sens et de soutien institutionnels. Grosso modo depuis le milieu des années septante du siècle dernier[11], le programme institutionnel tel que façonné à l'ère moderne est mis en crise.

Dans l'analyse du discrédit affectant le pôle institutionnel, on ne peut négliger l'impact de toute une génération de penseurs, et non des moindres, qui n'ont eu de cesse de dénoncer le risque totalitaire des institutions. Dans les années soixante du XXe siècle, en effet, s'est développée une pensée critique sur l'asile et l'hospice (Erving GOFFMAN), sur la prison et la justice (Michel FOUCAULT), sur l'école et la coercition (A.S. NEIL). Des penseurs, marqués par la tradition freudienne, tels Wilhelm REICH et Herbert MARCUSE, ont mis en exergue le fait que l'intériorisation de normes, a fortiori lorsqu'elles sont présentées comme transcendantes, provoque des refoulements traumatisants. L'oppression d'un Sur-Moi institutionnalisé se voyait ainsi dénoncée. J'entends encore des collègues se déchainer verbalement contre ces déconstructeurs de l'ordre établi et ces empêcheurs de discipliner sans état d'âme. Ah les fauteurs de chienlit !

Il est de bon ton aujourd'hui, particulièrement dans les milieux conservateurs, de dénoncer « l'esprit 68 » et de pointer la crise morale que l'esprit libertaire aurait engendrée. Outre le fait que la restauration d'une société rigidifiée ne constitue pas un avenir emballant, cette vindicte posthume sur le printemps des soixante-huitards est un raccourci de la pensée. C'est faire fi du tournant ultra-libéral des années quatre-vingt, sous l'égide des Margaret THATCHER et Ronald REAGAN, qui a mondialisé la religion du marché et l'idéal de la consommation. Et par une ruse de l'idéologie dominante, l'esprit libertaire et l'imagination créatrice des contestataires des années soixante se firent en partie récupérer et travestir[12], avec les correctifs nécessaires, par la vague ultra-libérale.

Ce tournant idéologique correspond au passage des religions traditionnelles qui interdisaient : « Tu ne dois pas ! Tu dois ! », à une religion consumériste et hédoniste qui incite : « Consomme ! Réalise-toi ! Sois toi-même ! ». La norme n'est plus fondée sur la culpabilité et la discipline, mais créée par la prise de responsabilité et l'initiative. Comme le relève judicieusement le philosophe Dany-Robert DUFOUR, il y a sans doute moins de refoulement, mais davantage de narcissisme[13]. Et la « fatigue d'être soi » dont traite Alain EHRENBEG découle de l'énergie mise par chaque individu pour devenir soi-même, confronté aux impératifs de la responsabilité, de l'initiative, de la performance. Moins de névroses et plus de dépressions, dues entre autres à un sentiment de vide et d'isolement, pointent les cliniciens.

En proclamant l'individu autonome et responsable de son sort, l'idéologie ultra-libérale laisse, à tout âge, l'individu livré à lui-même, dénué de repères collectifs, avec deux risques majeurs sur le plan psychosocial : celui du sentiment de toute-puissance narcissique (Je suis tout) et celui de l'effondrement dépressif (Je ne suis rien). Ces deux pathologies, qui amènent nombre de nos contemporains à fréquenter des coaches et des psys, s'avèrent redoutables lorsqu'elles s'inscrivent dans le psychisme de jeunes dont l'identité est blessée et qui grandissent parfois dans un vide culturel, moral et spirituel, en manque de liens symboliques.

Quant à l'injonction générale d'autoréalisation, elle n'est pas sans lien avec les épidémies scolaires qui touchent les jeunes les plus fragilisés : manque d'estime de soi, démotivation, échec, exclusion, relégation, sortie sans diplôme... dès lors que l'institution scolaire n'est elle-même plus porteuse de projets collectifs et que chacun tente de se débrouiller pour soi.

Comment se sentir légitimé, en tant qu'enseignant-éducateur, par un cadre officiellement institué pour assurer l'émancipation collective (apprendre ensemble), alors que l'ultra-libéralisme décomplexé n'a de cesse, de nos jours, de vanter le modèle de l'auto-entrepreneur, seul responsable de ses réussites et de ses profits. Roland GORI, analyste averti de l'esprit du temps, ne mâche pas ses mots : « L'idéologie de la réussite entrepreneuriale tient lieu, en même temps, de perfectionnement moral et intellectuel, d'épanouissement culturel et personnel, de gisement de sens »[14]. On est à des encablures d'un programme institutionnel d'égalité et de solidarité, d'inspiration social-démocratique, qui a animé l'institution scolaire après la Deuxième Guerre mondiale. Sauf à faire le grand écart sur le plan idéologique et axiologique, on peut difficilement se sentir bien dans une institution scolaire qui se voit assignée, par le législateur, une mission de cohésion sociale en total décalage avec un cynisme démesuré, non seulement mondialement affiché dans le milieu des affaires financières et autres, mais parfois politiquement plébiscité par l'opinion publique.

Force est de constater qu' « au jour d'aujourd'hui » les élèves de l'enseignement obligatoire sont peu animés par une exigence surmoïque d'excellence. Ils sont plutôt devenus des investisseurs en herbes : un minimum d'efforts, pour un maximum d'effets et un taux de désagrément marginal. Le nouvel esprit du capitalisme dans les murs de l'école ?

Dans un ouvrage relativement récent, Jean-Paul GAILLARD[15], a mis en évidence l'émergence d'un nouveau type psychosociétal lié à un « monde naissant ». Dans le « monde finissant», que l'auteur assimile précisément au « monde moderne né en Europe à la fin du XVIIe siècle avec la mise en œuvre combinée et systématique de la logique cartésienne et de la physique newtonienne », l'appartenance institutionnelle jouait un rôle fondamental. L'individu se définissait par son appartenance à un groupe (famille, métier, militance, association...). L'identité de chacun était essentiellement « appartenancielle », ce qui se traduisait par divers rituels sociaux et par des récits collectifs. Le monde était structuré par l'institutionnel, avec comme piliers : l'hétéronomie, l'autorité de mode paternel, la hiérarchie verticale, la prééminence du collectif sur l'individu, le respect des traditions, la culpabilité réflexive...

Dans le « monde naissant », « qui émerge depuis le dernier quart du XXe siècle », également appelé monde « postmoderne » ou « hypermoderne » par certains sociologues et philosophes, les piliers sociétaux et les fondements psychiques sont tout autres : individualité radicale, développement personnel, autonomie, autorégulation, liberté, dilution des rêves collectifs...[16]. Ce monde mutant remet fondamentalement en question « l'institution classique » dans son programme, selon l'expression de François DUBET. Bref, une certaine forme de programme institutionnel recule voire disparait, au fur et à mesure de la montée de « l'individualité radicale ».

Ce processus de subjectivation et d'individualisation n'est pas sans conséquences pour l'institution scolaire. Il devient difficile pour des enseignants, comme pour d'autres acteurs sociaux, de se référer à une quelconque transcendance (au sens d'une position surplombante) des règles ou des finalités, pour justifier les exigences du quotidien institutionnel. Le paradigme de la négociation a remplacé celui de la conformation, pour le meilleur - l'approfondissement de la démocratie -, comme pour le pire - la relativisation des valeurs, parfois jusqu'à un certain cynisme nihiliste ou narcissique.

L'affirmation du principe d'autonomie amène aujourd'hui l'individu - enfant, adolescent ou adulte - à refuser de se soumettre sans débat à des règles prétendument « naturelles » ou « universelles », ou encore à des disciplines présentées comme « allant de soi ». Les valeurs, les normes et les règles ont été progressivement désabsolutisées. Elles sont aujourd'hui considérées comme relevant d'une construction négociée entre pairs ou comme émanant du sujet libre. L'exigence que « Ça se discute » a gagné autant les salles de classe que les plateaux de télévision. Pour le meilleur : la controverse intellectuelle est un gage d'ouverture, de dialogue et de tolérance. Pour le pire : arrogance, défiance, soupçon, mauvaise foi. Aux enseignants de naviguer entre les récifs pour garder le cap.

Pour faire bref, une forme d'individualisme, parfois poussé jusqu'au narcissisme[17], s'est substituée à l'universalisme affiché des missions et valeurs de l'institution. C'est un changement considérable de paradigme : l'enseignant qui se croit mandaté pour former des « citoyens éclairés », des « acteurs collectifs », des « hommes pour les autres »... en inculquant « les » valeurs jugées universelles, qu'elles soient fondées sur une tradition religieuse ou sur la conception laïque de la vie en société, se trouve désormais confronté à une double demande : d'une part, celle de développement personnel dans le court terme de l'école ; d'autre part, celle d'employabilité et de réussite sociale dans le long terme de l'insertion professionnelle.

Cela change pour le moins la mission des enseignants-éducateurs confrontés à des parents-clients qui exigent des services scolaires sur mesure, au nom du caractère unique de leur rejeton et de son droit exacerbé à la différence. Tout directeur qui procède à des inscriptions individuelles en fait l'expérience quotidienne.

Dans la demande des parents à l'égard des enseignants-éducateurs, la reconnaissance du caractère unique de leur enfant et de son droit à la différenciation, le cas échéant par des aménagements spécifiques, se superpose à la commande sociétale vis-à-vis de l'école. L'épanouissement individuel avant le programme collectif ! Une école sur-mesure pour chacun ? L'institution scolaire est aujourd'hui mise en demeure de faire place aux intelligences multiples, aux différentialismes pédagogiques, aux besoins spécifiques, voire aux interdits religieux... Institution adaptée ou institution éclatée ? Comment articuler l'exigence du « je » et la nécessité du « nous » ? Et lorsqu'elle ne satisfait pas à la demande, l'école de service public cède parfois la place à l'enseignement à domicile qui prétend respecter l'unicité de l'enfant ou à l'école privée qui se targue d'offrir des pédagogies innovantes.


Un monopole perdu

Les institutions établies ont cessé d'avoir le monopole de la socialisation. Les individus, dès l'enfance/adolescence, ont aujourd'hui des appartenances multiples, des affiliations diverses. Les individus sont aujourd'hui multidimensionnés. Fragmentation du discours en de multiples paroles, diversification des modèles, équivalence revendiquée des valeurs, libre marché de la culture, hédonisme narcissique, crépuscule du devoir[18]... Ces mutations, dénoncées ou analysées à longueur d'essais philosophiques ou sociologiques, ne prédisposent guère nos contemporains à se soumettre, sans autre forme de procès, à des institutions dont le programme se draperait dans les vertus d'une homogénéité et d'une légitimité inébranlables. A l'école, l'homogénéité institutionnelle d'antan ne peut résister à la pression de l'hétérogénéité sociologique, particulièrement dans les grandes métropoles multiculturelles.

Si cette hétérogénéité s'avère une richesse culturelle et une plus-value démocratique, elle n'en constitue pas moins un défi difficile pour la majorité des enseignants. Les savoirs enseignés ne bénéficient plus d'une légitimité inconditionnelle, et c'est heureux, d'autant plus que la science est désormais appréhendée comme une production sociale, dans le sillage des travaux des épistémologues et des théories socioconstructivistes. Les savoirs scolaires prêtent d'autant plus à discussion lorsqu'ils passent pour élitaires, discriminants, reproducteurs d'une distinction sociale, devenue politiquement et pédagogiquement incorrecte. Actuellement, des sociologues notent que la distinction autrefois établie par Pierre BOURDIEU entre culture légitime (bourgeoise) et culture illégitime (populaire) s'efface devant le métissage culturel effectif des nouvelles générations[19].

Parmi les jeunes, la culture des pairs ou la culture de la tribu, c'est-à-dire celle qui est liée aux appartenances de proximité réelle ou virtuelle, circule horizontalement, neutralisant les anciennes hiérarchies culturelles. De surcroit, les adolescents sont aujourd'hui des êtres pluri-identitaires ou poly-déterminés, avec un enchevêtrement d'appartenances en fonction d'affinités sociales, religieuses, ludiques, communicationnelles, imaginaires... L'école ignore à ce point ces appartenances multiples et leurs codes culturels spécifiques que, pour nombre d'ados, elle n'apparait ni comme un lieu d'apprentissage, ni comme un socle culturel. A l'occasion d'une enquête menée en 2013 auprès de lycéens français, l'école apparaissait d'abord comme un lieu de rencontres et non comme un lieu de savoirs.

Dans le contexte actuel des sociétés multiculturelles et des individus métissés, avec des tendances aux replis identitaires et aux communautarismes, comment identifier un socle de valeurs, de références et de savoirs communs pour faire société ? A l'heure du global, quelle commune culture conviendrait-il de transmettre ? A défaut de donner à l'école le ciment d'une « haute culture », désormais délégitimée, comment ne pas s'enliser dans une approche purement instrumentale des apprentissages ? En définitive, quelles sont les œuvres culturelles qui peuvent être labellisées d'incontournables pour un bagage commun au sein d'une société donnée ? On comprend que ces questions cruciales, difficiles à trancher car il ne suffit pas d'ouvrir une encyclopédie, laissent les enseignants déboussolés et l'institution perplexe. Elles ont toutes trait à la définition du programme institutionnel de l'école du XXIe siècle, en fonction des finalités qu'on lui assigne et des rapports de force qui s'instaurent pour la mettre en conformité avec les intérêts dominants. La marchandisation de la culture comme de l'instruction ne se fait pas sans provoquer crise de conscience et d'idéal, dans le chef d'enseignants-éducateurs qui restent dévoués, par vocation, à la cause de l'émancipation des esprits par la « gratuité culturelle ».


La logique marchande et l'épidémie managériale

Il y a belle lurette que l'on assiste à des intrusions d'une logique économique dans le secteur non-marchand. J'ai déjà attiré l'attention sur l'enjeu de la compétitivité entre les nations-entreprises instillé au cœur de la vision de l'école. Il y a un réel risque d'adéquationnisme entre les formations qualifiantes et les attentes du marché de l'emploi. Il est un autre processus qui serpente insidieusement. Les écoles, les hôpitaux, les associations diverses sont désormais perçus comme des prestataires de service, parmi d'autres, soumis à la loi du marché concurrentiel. Ainsi, face à l'école, les parents peuvent devenir des clients exigeants et les enfants des consommateurs passifs, voire revendicatifs.

Depuis les années 80 du siècle dernier, on assiste au passage insidieux de la forme « institution », fondée sur une charte de valeurs surplombantes, vers la forme « organisation », conçue en fonction d'objectifs pragmatiques. Ce processus est mené sous l'égide de l'idéologie gestionnaire et de la culture managériale, et sous la pression de l'efficience et de la mise en concurrence. Il renforce chez les acteurs, devenus « agents d'exécution » et qualifiés de « ressources humaines », la perte du sens qu'ils attribuaient à leur activité professionnelle. Audits, plans, tableaux d'objectifs, échéanciers, fragmentation des tâches, classements et notations entrainent dans leur sillage troubles de l'adaptation, frustrations, déresponsabilisations, harcèlements, épuisements, démissions[20]. Le pilotage par les objectifs et les résultats s'insinue dans le secteur non-marchand. J'y reviendrai lorsque j'évoquerai la mise en œuvre de plans de pilotage dans les écoles de la Fédération Wallonie-Bruxelles. La surchauffe au travail menace, via le renforcement des contraintes formalisées. Déjà, comme les personnels soignants, les enseignants-éducateurs n'échappent pas à « l'œuvre au noir du burn-out », selon la forte expression de Pascal CHABOT[21], à la fois pathologie de la civilisation techno-capitaliste et chancre d'un management néfaste, qui participe à la pénibilité reconnue de leur métier. Or, l'épuisement professionnel atteint plutôt ceux qui ne mesurent pas leurs engagements.

Le secteur du non-marchand, dont le monde scolaire, échappe de moins en moins à l'épidémie culturelle de la compétition, de la performance, de l'excellence tant les politiques sont acquis désormais au pragmatisme gestionnaire des chefs d'entreprises. Une école mise sous contrat d'objectifs avec des indicateurs de réalisations collectives et des évaluations des personnels, soumise le cas échéant à des plans d'accompagnement ou de redressement, tend à devenir une entreprise sommée de prouver que chaque euro investi par les autorités publiques est rentabilisé de manière efficiente par les acteurs locaux. La tendance s'installe d'autant plus que les budgets étatiques pour l'éducation, la formation et l'enseignement visent le renforcement de la compétitivité nationale dans les économies dites de la connaissance.

Mais le bât blesse. Pour la majorité des enseignants-éducateurs, l'école n'est pas une entreprise, les subventions de fonctionnement ne sont pas des investissements pour un effet retour court-termiste, les élèves ne constituent pas une matière première à transformer, les réussites académiques ne constituent pas un bilan d'entreprise... En outre, les maux sociaux générés par l'injonction à la performance répétée et la pression de l'excellence permanente sont désormais connus : épuisement, stress, dépression, burn-out... Guère étonnant dès lors que la vocation vacille sous les coups de butoir de l'utilitarisme et que des enseignants, lassés de nager contre la force de la vague ultra-libérale, ne sachent plus à quelles finalités se vouer.

Le « Pacte pour un Enseignement d'excellence », négocié et mis en œuvre en Fédération Wallonie-Bruxelles au cours de la législature 2014-2019, s'inscrit par divers aspects dans cette tendance managériale avec les oripeaux de la bonne gouvernance. Ainsi, l'Avis n°3 du Groupe Central[22], validé par le gouvernement PS-cdH, comporte de nombreux développements sur la gouvernance globale et locale du système éducatif. Le chantier est certes nécessaire : le pilotage local, dans le cadre d'un leadership bien mené, peut dynamiser des équipes et impulser des changements. Mais le langage managérial y fleurit : audit, efficacité, efficience, autonomie, responsabilité, contrat d'objectifs, délégué aux contrats d'objectifs, plan de pilotage, évaluation, production d'indicateurs, notations, pilotage rapproché, excellence...[23] Le propos est certes ciselé, pour ne pas heurter. La traduction concrète pour les acteurs de terrain reste à ce stade suffisamment floue pour ne pas trop inquiéter. C'est néanmoins l'une des dimensions du Pacte qui rebute le plus un grand nombre d'enseignants. Le fait que ce dernier ait été initié, en partie structuré, sous les auspices du consultant international McKINSEY n'est pas de nature à les rassurer. C'est même, pour le dire clairement, une des sources de résistances idéologiques des acteurs du monde scolaire à l'égard des orientations du Pacte sur le plan organisationnel, une résistance qui peut malheureusement s'étendre, par une sorte d'effet viral, à l'ensemble des orientations, y compris pédagogiques, définies dans le Pacte, suspectées de servir les intérêts du monde de l'entreprise. Au fil du temps, l'expression des appréhensions et des oppositions se fait moins visible dans les médias, faute d'être entendues. Les responsables politiques auraient tort de sous-estimer la résistance passive qui peut s'installer durablement et amortir les effets du changement ambitionné par les auteurs du Pacte.


Identités mouvantes

Il n'y a pas que les mutations sociétales qui déstabilisent les institutions scolaires. Certaines réformes, parce qu'elles sont menées verticalement par le pouvoir politique, ont aussi un effet désintégrateur, même si ce n'est pas leur intention. Le réformisme aux forceps bute sur la force d'inertie et génère du désenchantement.

De réforme en réforme, identité professionnelle et appartenance institutionnelle ont été perturbées dans le chef des enseignants-éducateurs. En Fédération Wallonie-Bruxelles, depuis le décret « Missions » de 1997, le renforcement exponentiel de la régulation étatique - fût-elle en soi nécessaire face au paysage éclaté de l'enseignement belge, historiquement marqué par la pilarisation idéologique[24] - a gommé progressivement la spécificité de chaque projet d'établissement, confessionnel ou non, et limité la liberté pédagogique de chaque enseignant, traditionnaliste ou innovant. Le projet d'établissement, au sens large, précise les traditions, les valeurs, les choix pédagogiques et éducatifs, les actions concrètes qui donnent à chaque établissement son identité singulière. Il relève de l'autonomie du Pouvoir organisateur qui institue l'établissement. Depuis 1997, le décret « Missions » en a de plus en plus précisé le cadre et la portée. Le processus de conformation s'accentue à la suite des travaux du Pacte pour un Enseignement d'excellence. Désormais, le projet d'établissement doit clairement expliciter la mise en œuvre locale des objectifs généraux prescrits par le législateur, en précisant des priorités et des indicateurs de réalisation. Cette normalisation croissante a pour effet de diluer le sentiment d'appartenir à une institution distincte et identifiable comme telle. Elle délite l'identité professionnelle attachée à une telle appartenance qui peut être sécurisante ou gratifiante.

En 2014, rencontrant, en compagnie de la Ministre de l'Education dont j'étais le conseiller, des enseignants du premier degré secondaire d'une école prisée, nous fûmes interpellés par un jeune enseignant dans la trentaine. Posture un peu coincée face à l'autorité, mais ton vindicatif en présence de ses collègues. « Madame la Ministre, si j'ai choisi cette école, ce n'est pas pour m'occuper des élèves que votre décret[25] nous impose. Et en plus vous nous imposez maintenant des évaluations externes qui amènent tous nos élèves à réussir ! Même ceux qui ne devraient pas !». Traduction d'une conception élitiste et/ou expression d'une difficulté vraisemblable ? Le malaise de notre interlocuteur était perceptible. La violence symbolique du propos n'indigna guère ses collègues. En tout cas, nul ne protesta ou nuança. Estomaqués par le propos, nous n'eûmes pas la présence d'esprit de renvoyer, sans attendre de réponses immédiates, des questions aussi directes que fondamentales : « Qu'est-ce que réussir ? Pourquoi certains élèves ne devraient-ils pas réussir ? Au nom de quoi un tel courroux ? ». Dur constat pour le politique en charge de l'intérêt collectif : contestation de la régulation des inscriptions à l'entrée, contestation de la régulation des évaluations à la sortie, contestation somme toute de la prescription des objectifs et des niveaux requis concernant les apprentissages. La déception et la difficulté durement exprimées par ce porte-parole de nombre de ses pairs sont révélatrices d'un grand écart entre d'une part leurs représentations à propos du positionnement de leur « institution », choisie pour ses particularités, et d'autre part les orientations imposées par le pouvoir politique à l'ensemble du système éducatif. Tension entre un univers d'attentes institutionnelles et un ensemble d'obligations décrétales dans le contexte du contrat sociétal pour l'école. Désillusions et répulsions.

Si des sociologues pointent une perte du sens institutionnel chez les jeunes générations d'enseignants, il me semble que cela concerne au premier plan leur appartenance au service public d'éducation avec ses exigences globales, plus que leur intégration dans une niche scolaire recherchée pour son identité singulière. Ce que disait ce jeune enseignant à la Ministre peut se traduire comme suit : « Laissez-nous faire ce que l'on a toujours bien fait dans notre école avec les élèves que nous choisissions avant que le politique ne s'en mêle ». Mais l'institution traditionnelle dont il se revendique est, pour le moins, devenue un fantasme ou un fantôme. A-t-elle existé, est-elle possible ici et maintenant ? Est-elle acceptable en régime démocratique?

A ce jour, dans de nombreux établissements, qu'ils drainent un public favorisé ou non, chaque acteur se débrouille, voire survit, avec ses propres ficelles éducatives et recettes pédagogiques. Se sentant souvent abandonné aux marges d'un système décisionnel de plus en plus lointain, il est néanmoins en quête d'un cadre institutionnel proche. Mais, à moins d'inscrire effectivement la concertation et le travail collégial dans la charge rémunérée des enseignants-éducateurs, l'individualisme de survie, par choix ou par défaut, a encore de beaux jours devant lui.

La montée en puissance de l'individu, le délitement de la notion et de la visée de l'intérêt collectif, la diffusion de l'éthique hédoniste, la diversification des modèles sociaux, la fragmentation des discours culturels, la désaffiliation des jeunes générations, l'injonction d'autoréalisation, la gestion managériale, le consumérisme scolaire... Ces tendances sociétales, parmi d'autres qui n'ont pas été évoquées ici, questionnent donc le programme traditionnel de l'institution scolaire, en brouillant l'identité professionnelle et l'image sociale des enseignants-éducateurs. L'institution scolaire se vit dans l'incertitude de ses lendemains et plus d'un membre des personnels s'échoue sur les berges d'un mal-être plus ou moins prononcé. Sans oublier que l'école peut être désertée par les élèves auxquels elle s'adresse.


[1] Je dois cette judicieuse observation à la lecture de Sophie MAZET, Prof : Les joies du métier, Laffont, Paris, 2017.

[2] https://www.lepetitjournaldesprofs.com/blog/2013/06/04/.

[3] Cécile VERBEEREN, Sans rancune, dans La Libre Belgique, chronique, 15 janvier 2018.

[4] Ibidem.

[5] Selon le baromètre social wallon, réalisé en 2018 par l'IWEPS (Institut wallon de l'évaluation, de la prospective et de la statistique), 90% des sondé.e.s font confiance aux enseignant.e.s.

https://www.iweps.be/barometre-social-de-wallonie-special-democratie-institutions-wallonnes.

[6] Ce fut le cas pour toute une génération, en Fédération Wallonie-Bruxelles, lors des grèves perdues des années quatre-vingt et nonante. Celles-ci exprimaient moins des revendications corporatistes que des attentes qualitatives concernant les conditions de l'éducation et de l'instruction face à la vague ultra-libérale.

[7] On entend par Modernité occidentale, le courant de pensée rationaliste qui a caractérisé l'Occident à partir de la Renaissance et jusqu'au milieu du XXe siècle, articulant progressivement l'héritage du Christianisme (particulièrement du Protestantisme), de l'Humanisme, du Rationalisme classique, des Lumières, du Scientisme-Positivisme, de l'Evolutionnisme, des libéralismes, des socialismes...

[8] Pour une représentation édifiante de l'école républicaine, obligatoire et gratuite pour tous, voir par exemple le tableau En classe, le travail des petits, réalisé par Jean Geoffroy en 1889.

[9] Au-delà de constats personnels, je me réfère ici aux analyses et aux conclusions de François DUBET, Le déclin de l'Institution, Seuil, L'épreuve des faits, Paris, 2002.

[10] Pour faire simple, je propose d'en référer à la définition de l'institution proposée par Wikipédia : « Qu'est-ce qu'une institution ? Une forme ou une structure sociale établie par la loi ou la coutume, un ensemble socialement organisé où s'exercent les fonctions publiques, un système organisé et stable qui structure des activités sociales (par exemple l'enseignement, la justice, le travail...). Qu'est-ce qu'une institution scolaire ? Une organisation sociale, relevant souvent du droit public, et qui vise l'éducation, l'instruction, la formation pour, au moins, des enfants en âge d'obligation d'instruction ».

[11] Si l'année 1968 représente une rupture décisive aux yeux de beaucoup, voire fatale selon certains, il serait réducteur de tout attribuer, comme le font certains analystes, aux effets (ou aux méfaits) de la pensée libertaire dont l'expression s'est libérée durant le printemps 68. D'autres facteurs comme la crise économique des années 70, la libéralisation progressive du secteur non-marchand, les modèles éducatifs hérités des différents courants de la psychanalyse ou de la psychopédagogie plus ou moins bien compris et traduits, la diversification des modèles de vie, le repli sur la sphère privée, le désenchantement de la société... devraient intervenir dans l'analyse.

[12] Voir à ce propos l'ouvrage déjà cité de Jean-Pierre Le GOFF, La Barbarie douce, La modernisation aveugle des entreprises et de l'école.

[13] Dany-Robert DUFOUR, La situation désespérée du présent me remplit d'espoir, Le Bord de l'eau, Lormont, 2016, p.48.

[14] Roland GORI, La nudité du pouvoir, Comprendre le moment Macron, Les liens qui libèrent, Paris, 2018, p.89.

[15] Jean-Paul GAILLARD, op.cit., p.29 sq.

[16] Cette approche, basée entre autres sur les observations cliniques menées par l'auteur, concerne les individus des sociétés occidentales. Elle ne doit pas pour autant faire perdre de vue d'autres phénomènes qui travaillent nos sociétés et institutions multiculturelles : revendications communautaires d'une part, replis identitaires d'autre part, sur la base de critères religieux, culturels, linguistiques, ethniques, nationalistes... J'y reviendrai lorsque je traiterai de l'articulation de l'individuel et du commun .

[17] En cela, l'individualisme contemporain ne peut passer pour un personnalisme. En tant que philosophie, le personnalisme se distingue du libéralisme : il met l'accent non sur l'individu compétitif, mais sur la personne constituée par des alliances. Le personnalisme est une philosophie de la reliance et non de la concurrence.

[18] L'expression est de Gilles LIPOVETSKY.

[19] Voir entre autres Bernard LAHIRE, La culture des Individus, Dissonances culturelles et distinction de soi, La Découverte, Paris, 2004.

[20] Je renvoie pour un cadre général relatif à cette mutation aux analyses de Vincent de GAULEJAC, La société malade de la gestion, Idéologie gestionnaire, pouvoir managérial et harcèlement social, Seuil, coll. Points/Economie, Paris, 2005 (nouvelle préface 2009).

[21] Pascal CHABOT, Global Burn-Out, Perspectives Critiques, PUF, Paris, 2013, p. 143.

[22] Pacte pour un Enseignement d'excellence, Avis n°3 du Groupe central, 7 mars 2017, 343pp.

[23] Ibidem, pp. 111sq.

[24] La société belge, au XIXe siècle et jusqu'au milieu du XXe siècle (quasiment jusqu'aux années 60), est divisée en grands piliers ou familles de pensée : catholique, libéral, socialiste, laïc. Chaque pilier, représenté par un parti politique, organisait pour sa famille écoles, universités, mutuelles, coopératives, organisations syndicales, réseaux associatifs...

[25] Il s'agit en fait des décrets successifs visant à réguler les inscriptions à l'entrée de l'enseignement secondaire.