Malaises institutionnels : Antidotes

25/05/2019

Diverses pistes, proposées entre autres par François DUBET , permettent d'envisager l'avenir de l'institution scolaire avec confiance et détermination. 

Au début des années 2000,  mes collègues s'interrogeaient vivement sur l'identité et le devenir de l'établissement dont j'étais directeur. On était à un tournant : changement de public scolaire, évolution des comportements des élèves, incartades disciplinaires plus difficiles à gérer, impasses pédagogiques face aux échecs, concurrence d'autres établissements, retrait de la congrégation fondatrice, tensions intergénérationnelles, ébranlement des convictions, découragement mais aussi volonté de réagir... 

La force du monde enseignant réside, entre autres, dans la conviction très forte que chaque année scolaire, telle une page blanche, donne l'occasion de tout reprendre en faisant mieux. D'où sans doute une forte résilience en dépit des déceptions et des blessures. « L'année prochaine je m'y prendrai autrement ». Cela ne signifie pas qu'il faut faire chaque fois table rase.

Dans l'école dont j'assumais depuis peu la direction, il s'agissait, pour le siècle nouveau, de jeter les bases d'un nouveau programme institutionnel, plus ancré dans l'espace-temps contemporain. Cette expérience particulière vaut ici réflexion générale avec des ajustements en fonction de chaque contexte. S'adapter oui, mais pour quelles finalités ? La flexibilité n'est pas un but en soi !


  • La co-construction d'une culture institutionnelle

Comme Jean-Claude GUILLEBAUD, je préfère cultiver « le goût de l'avenir »[1], ce qui n'exclut pas l'enracinement dans une tradition. Il n'y a guère de croissance institutionnelle sans enracinement. Il n'y a donc pas lieu de se renier ou de tout casser.

J'ai souvent développé pour mes élèves la proposition de la philosophe Hannah ARENDT selon laquelle c'est précisément en étant de « quelque part », que l'on peut s'ouvrir au monde de l'autre, sans pour autant se sentir d'emblée menacé dans son territoire ou dans son identité. La tradition est féconde lorsqu'elle offre un riche terreau aux innovations. Il n'y a pas d'invention ex nihilo, il n'y a pas d'advenir sans assises. Mais ce qui est transmis ne peut être absolutisé, voire dogmatisé, au point de constituer une entrave pour la réflexion et la créativité. A la fois enracinement et croissance !

Alors que nous allions fêter, en 2005, le centenaire de l'école et que le programme institutionnel des religieuses fondatrices ne parlait plus aux oreilles contemporaines, nous avons décidé dans les différentes instances de concertation de consacrer une journée pédagogique, et plusieurs si nécessaires, à la question suivante : « Qui sommes-nous aujourd'hui ? ». Pour répondre à cette question, avec l'aide d'un consultant externe en dynamique de groupe, nous avons concrètement adopté l'angle suivant : « Comment souhaitons-nous que la direction présente notre école dans les discours officiels ? », « Quelle image voulons-nous donner au(x) public(s) ? », « Comment souhaitons-nous que l'on parle de nous à l'extérieur ? ».

Ce travail sur l'image, à la fois projetée et perçue de l'établissement, est loin d'être un exercice creux ou anodin. En listant tout simplement, à l'occasion d'un large remue-méninges, les mots ou les expressions qui devraient apparaitre dans les discours à propos de notre école, et en veillant à s'entendre sur les mots utilisés, nous avons fait émerger des principes et des valeurs. Dans un second temps, il a été nécessaire de hiérarchiser ce matériau. De proche en proche, un consensus s'est forgé sur un climat d'école souhaité, que l'on put résumer en deux termes indissociables : « exigence et bienveillance ». Ces deux termes devinrent l'avers et le revers d'une culture d'école que tous pouvaient brandir avec fierté institutionnelle.

Par la suite, il s'est agi de traduire ces valeurs en pratiques effectives. Pour « l'exigence », on a mis en chantier la rédaction d'un contrat didactique pour chaque discipline et chaque année, stipulant des attendus précis à l'intention des enseignants, des élèves, des parents. Cela a nécessité une coordination horizontale et verticale dans chaque discipline. On a retravaillé, au sein du conseil de participation, l'ensemble des projets (éducatif, pédagogique, culturel...) et règlements de l'établissement. Pour « la bienveillance », nous nous sommes donné comme mot d'ordre d'instaurer dans l'école un « micro-climat doux et tempéré », en rénovant les lieux de convivialité, en créant des conseils d'élèves par niveau d'études, en pratiquant la conciliation plutôt que la sanction, en nuançant les propos tenus en conseil de classe, en communiquant davantage avec les parents... L'ensemble du processus fut mené en impliquant les élèves et les parents, via le Conseil de participation, ainsi que les membres du Pouvoir organisateur de l'établissement, via le Conseil d'administration.

Il n'importe guère ici de développer davantage, mais de retenir comme première piste, pour revisiter le programme institutionnel, la co-construction de principes et de valeurs avec l'ensemble des acteurs et partenaires de l'école, pour disposer d'une charte consensuelle. La plupart des travailleurs, que ce soit dans le secteur public ou privé, sont désireux de s'engager et de mobiliser leurs énergies. Mais cet engagement suppose l'adhésion à un cadre axiologique, avant d'aborder la question des objectifs opérationnels. Ce ne sont pas des indicateurs de performances qui mobilisent le monde de l'école. Je retiens de ces années que nombre d'enseignants ont adhéré avec enthousiasme à un tel programme institutionnel. J'avoue qu'il était de bon ton chez certains vieux briscards, ceux à qui on ne le fait plus, de caricaturer la démocratie participative voulue par la direction. Pourtant, c'est le processus participatif qui permet à chacun d'apporter une empreinte personnelle à la définition des finalités communes et d'envisager la réalisation de soi dans l'œuvre collective. Mais quelle que soit la nature de la politique menée par une direction et le mode de leadership exercé, il ne peut y avoir d'adhésion à 100%. C'est le principe de réalité.

J'entends bien sûr d'autres voix qui verront dans cette recherche d'une culture d'école, une quête d'image singulière sur la place du marché scolaire qui caractérise l'enseignement belge. Je pense, pour ma part, que l'adhésion des élèves, des parents, des personnels à une institution scolaire suppose un effet de proximité. En d'autres termes, standardisation et centralisation du système éducatif ne créent pas ce sentiment d'adhésion et, in fine, de confiance relationnelle à la base de tout travail éducatif et pédagogique. L'image singulière d'un établissement, pour autant qu'elle soit effectivement traduite dans les faits, évite l'anonymat de la caserne uniformisée et la désincarnation du système ramifié. Cela étant, il ne serait pas envisageable, à mes yeux, que les objectifs locaux, constitutifs de l'identité singulière, contredisent les objectifs globaux du système éducatif, tels qu'ils sont fixés décrétalement. Proposer une identité particulière ne peut être un alibi pour torpiller le prescrit commun.

Tout autant que l'identité locale, la spécificité globale de l'institution scolaire comme lieu à la fois d'éducation et d'instruction en vue de l'individuation, de la socialisation et de l'insertion socio-professionnelle gagne à être réaffirmée et circonscrite. A trop demander à l'école, on court le risque de la rendre impuissante.


  • La légitimité des acteurs institutionnels

La délégitimation évoquée précédemment, dans l'analyse des constats relatifs aux malaises institutionnels, concerne, en fait, une certaine conception du rôle des acteurs institutionnels. On ne s'impose plus de nos jours, devant des adultes ou des adolescents, en invoquant des rôles prédéfinis, des règlements préétablis ou des principes surplombants. Le « c'est ainsi parce que je l'ai dit » n'a plus cours. J'ai vu un ancien collègue, revenu rendre service pour un remplacement de courte durée, en faire l'amère expérience. Son ton normatif ne passait plus la rampe. Il a vite battu en retraite (aux deux sens du terme), en jurant qu'il n'y reviendrait plus.

Fin donc de l'autorité patriarcale et de son déni de la réflexion partagée. Après tout, la démocratie en sort renforcée. Désormais, ce qui fonde l'autorité et octroie la confiance, au niveau institutionnel, c'est de faire montre de compétences spécifiques dans des domaines clairement délimités et de ne pas entamer une crédibilité gagée par la cohérence entre le dire et le faire. Omniscience et omnipotence ne sont plus de beaux atours. En quelque sorte, la considération est devenue contractuelle.

A cet égard, l'institution scolaire et les enseignants-éducateurs eux-mêmes ont tout à gagner d'une professionnalisation accrue. Lorsqu'on prétend améliorer la qualité d'un système éducatif, la formation des acteurs est primordiale. C'est le tout premier levier. Nombre d'études et de rapports, émanant entre autres de l'OCDE, ont démontré qu'en termes d'efficacité globale et locale, l'augmentation de l'expertise pédagogique des personnels est plus déterminante qu'une diminution de la taille des classes par exemple. En Fédération Wallonie-Bruxelles, les autorités publiques font le choix d'un allongement de la formation initiale (de trois à quatre ans, voire cinq ans pour certaines spécialisations) des personnels en charge de l'enseignement maternel, primaire et secondaire inférieur. Elles misent aussi sur l'articulation entre l'expertise disciplinaire des départements universitaires et l'expertise pédagogique des hautes écoles, pour mieux outiller les futurs professeurs. La réforme, qui mûrit depuis près de dix ans dans les cénacles institutionnels et ministériels, devrait prendre cours à partir de l'année académique 2020-2021, si elle ne rencontre pas d'obstacles politiques.

La pénurie d'enseignants, fût-elle sévère, ne peut induire l'idée que le fait d'enseigner ne demande pas d'autre compétence que de maitriser la matière concernée. « Je suis ingénieur civil, donc je peux expliquer les mathématiques à des élèves ». La pratique de l'outil mathématique ne tient pas lieu de didactique des mathématiques. « Je suis hôtesse de l'air trilingue, donc je suis apte à enseigner les langues ». La communication dans une langue étrangère n'équivaut pas à l'enseignement de cette langue. Confondre les compétences, ce serait entrer dans un processus de déprofessionnalisation préjudiciable.

Certes, il ne s'agit pas de tomber dans les travers du technocratisme pédagogique ou de se parer d'un jargon psychopédagogique pour faire illusion. Plumages et ramages ne résistent pas à la confrontation avec le terrain. Néanmoins, il importe à mes yeux que l'enseignant-éducateur se présente individuellement et se fasse reconnaître socialement comme un professionnel de l'accompagnement des apprentissages, et plus spécifiquement de la pédagogie. Enseigner, c'est un métier original, articulant des compétences scientifiques, pédagogiques, relationnelles, communicationnelles et institutionnelles avec une solide éthique. Les qualités attendues d'un enseignant-éducateur sont multiples : rigueur scientifique, objectivité, impartialité, empathie, communication, autonomie, créativité, adaptation... Il ne s'agit pas de venir faire trois petits tours sur une estrade pour étoffer ses expériences, exercer une activité transitionnelle ou ajouter une ligne sur un CV.

Définir statutairement et délimiter contractuellement le métier des enseignants-éducateurs, c'est entre autres refuser leur assimilation à des psychologues, à des assistants sociaux, à des animateurs de quartier, à des organisateurs d'événements... autant de métiers respectables et, dès lors, de missions impossibles pour celui qui n'a pas d'expertise dans ces domaines. Hors de leur champ propre de compétences, les enseignants-éducateurs seront toujours pris en défaut, dès lors qu'ils continuent d'accepter de porter le chapeau du bénévolat et de se croire mandatés pour le traitement de toutes les misères de la société.

Ainsi, fonder l'école sur le projet spécifique de garantir, avec expertise, la construction de connaissances, de compétences et de susciter une large ouverture culturelle, c'est empêcher la dénaturation de l'institution et lui éviter de devenir la « bonne à tout faire de la société » [2], ce qu'elle est parfois, voire souvent, en passe de devenir, cristallisant dès lors toutes les carences familiales et sociétales. Pour toute institution, la professionnalisation parait l'antidote par rapport à une névrose collective d'impuissance. Pour les acteurs de terrain, elle est un rempart contre l'inévitable culpabilisation sécrétée par l'idéologie de la vocation en regard de laquelle on n'en fait et n'en fera jamais assez.

Cette professionnalisation nécessite une redéfinition de la fonction d'enseignant-éducateur et une refonte en profondeur de la formation initiale et continuée. Actuellement, cette dernière n'équipe pas suffisamment les enseignants-éducateurs pour faire face à la complexité croissante de leurs tâches et pour intégrer l'idée que leur mission est d'amener tous les enfants aux objectifs d'apprentissage tels que prescrits par le législateur. Quant à la mission principale de l'enseignant-éducateur, elle consiste, à mes yeux, à déployer, avec la maitrise nécessaire, différentes médiations (au pluriel) par rapport à des savoirs (au pluriel), plutôt que de transmettre un corpus canonique de savoirs ou une culture standardisée.

L'avènement du numérique ne déclasse pas la fonction enseignante dès lors qu'enseigner consiste à familiariser l'apprenant avec des mondes de signes divers. A bien y réfléchir, par l'intervention des enseignants-éducateurs, l'institution scolaire apporte une grande valeur ajoutée par rapport aux supports et réseaux numériques. Elle a comme expertise distinctive de former des enfants/adolescents à décrypter différents langages et codes (dont la pensée algorithmique), à traiter avec méthode la masse des informations disponibles, à contextualiser des informations ou à les mettre en relation, à développer l'esprit analytique et critique, à rechercher des savoirs pertinents en fonction de questions vives, à construire des connaissances et des compétences personnelles, à humaniser des technologies, à faire preuve de discernement au moment de la décision et de l'action, à visiter physiquement différents lieux/monuments/paysages, à rencontrer l'altérité, à revisiter des traditions et des patrimoines, à développer une personnalité, à entrer en relations, à construire un monde intérieur, à faire preuve d'éthique... C'est un fameux programme pour le XXIe siècle. Tout cela suppose des apprentissages méthodiques avec un guide qui connait des chemins et accepte, lorsque l'opportunité s'en présente, d'en explorer de nouveaux, parfois sans filet, dans une démarche heuristique avec les apprenants. Les outils numériques donnent certes un accès aisé, rapide, illimité à de multiples mondes. Reste à passer de la trace numérique à l'appropriation humanisée. C'est précisément le rôle institutionnel de l'enseignant-éducateur.


  • La complémentarité des lieux de socialisation

Une autre résolution consiste à considérer l'institution scolaire comme un lieu de socialisation parmi d'autres (familles, mouvements de jeunesse, associations culturelles, clubs sportifs, groupes de pairs, médias, loisirs...). Cela revient à admettre que le processus de socialisation ne dépend pas exclusivement de l'école, ni dans ses réussites ni dans ses échecs. Face aux socialisations allogènes et à la diversification de ses publics, l'école de masse n'est pas (plus) un lieu exclusif de façonnage des identités, elle n'est pas (plus) pièce maitresse du contrôle social.

Si l'école ne peut prendre à bras le corps tous les problèmes sociétaux et maux de civilisation, elle ne peut davantage envahir toute la vie des apprenants, comme elle le fit parfois dans le sillage d'un idéalisme d'inspiration religieuse ou laïque. Il lui suffit (façon de parler !) d'être ouverte sur le monde, particulièrement sur son environnement (quartier, commune, région, tissu associatif, services Jeunesse...). L'éducation des enfants/adolescents repose sur la complémentarité entre la famille, l'école et un tiers-lieu, constitué de la diversité des associations, mouvements, espaces où enfants et adolescents peuvent être en relation éducative avec des adultes ou des ainés.

Je préfère, pour ma part, que l'école se présente comme un lieu de proposition de valeurs du monde, y compris celles qui sont issues des cultures juvéniles, et non comme un lieu de conversion à des impératifs catégoriques. Expliquer à des jeunes que les règlements internes de l'école constituent des moyens de cohésion et de cohérence adaptés au contexte particulier d'un établissement scolaire et sont appliqués à cette fin, est démocratiquement souhaitable. Cela constitue un apprentissage social : la confrontation au « principe de réalité » comportant règles, interdits et gratifications est structurante pour le sujet, même au sein d'une microsociété. Par contre, affirmer que les valeurs ou les règles proposées par l'école, au nom de son projet, seraient valables « toujours et partout » relèverait d'un ethnocentrisme institutionnel discutable. L'école du XXIe siècle n'est pas là pour dire ou faire la morale (selon une liste de règles), qu'elle soit religieuse ou civique, mais pour construire du lien, susciter la conscience, inciter à la responsabilité, inviter à l'éthique...

Par ailleurs, toute tentative de sanctuarisation de l'école, comme d'autres lieux institutionnels, est devenue obsolète. N'est-ce pas en prétendant mener une lutte défensive contre les représentations du monde extérieur, en particulier vis-à-vis des mondes virtuels, que bien des enseignants s'épuisent et se désespèrent ? Comme je l'ai déjà suggéré, il serait pour le moins anachronique d'opposer les « nobles » valeurs de l'école, confessionnelle, neutre ou laïque, aux valeurs « dépravées » du monde, ou encore de défendre la « haute culture scolaire » contre les menaces d'une « sous-culture de masse ». Méfions-nous des stéréotypes et des préjugés. En fonction des contextes, des destinataires et des intentions, un même objet culturel peut avoir une fonction élitaire de distinction ou une portée démocratique d'émancipation. Il en va de même des contenus d'apprentissage : il n'y a pas, par nature ou par essence, des apprentissages dignes de l'école et des apprentissages indignes pour celle-ci (ceux que l'on laisse à la vie courante). Il y a par contre lieu de s'interroger continuellement sur leurs finalités et de veiller à la façon dont on en parle.


  • Une large palette culturelle

Le risque est grand de présenter les programmes scolaires comme des incontournables immuables. Etymologiquement, le « pro-gramme » c'est ce qui est écrit d'avance, donc ce qui doit être parcouru quoi qu'il arrive. Une autre dérive consiste à présenter les savoirs comme une mise en forme du monde ou une mise à distance de celui-ci, dans un projet de maitrise, de domination ou de compétition.

Pour ma part, j'ai toujours préféré montrer aux adolescents, en quête de clés et de balises, que l'école est essentiellement une « maison des cultures » et que ces dernières, sous toutes leurs formes, constituent une tentative sans cesse renouvelée d'humaniser le monde, naturel ou social.

Se priver des patrimoines culturels, c'est se priver de « patrimoines de sagesses », en d'autres termes de réponses tentées par les hommes face aux différentes situations éprouvées dans leur histoire collective. Forts de cette conviction, les enseignants-éducateurs peuvent entretenir un rapport confiant à la tradition pour éviter la rupture des liens entre pairs et entre générations. Mérite d'être transmis tout savoir qui participe à l'humanisation de la personne et à l'instauration des reliances sociales.

S'il est devenu difficile, voire illégitime d'absolutiser telle ou telle production culturelle, il est par contre nécessaire, dans une société multiculturelle, d'ouvrir la palette culturelle de chaque sujet et de multiplier ainsi ses affiliations en humanité. Celui qui ne connaitrait que sa culture vivrait sous un éteignoir. C'est comme autant de possibilités d'insertions dans l'humanité et dans la nature, que l'école peut présenter le patrimoine des civilisations du monde. Conçue dans cette perspective, la culture scolaire - celle qui serait proposée par un nouveau programme institutionnel de l'école - mérite d'être revendiquée, sans inquiétude d'esprit, par tout enseignant-éducateur. En effet, il ne suffit pas de conserver pour les générations futures l'écosystème planétaire. Encore faut-il transmettre les différents processus d'humanisation face à un environnement particulier. On perçoit d'autant mieux l'enjeu des œuvres culturelles dans leur biodiversité, lorsqu'on les inscrit dans le long processus de l'aventure humaine.

L'école a vocation d'ouvrir les générations montantes aux œuvres, aux récits, aux fictions qui permettent à un sujet de se construire et à une collectivité de se constituer. Il y a, dans nos sociétés, une carence de récits collectifs émancipateurs, capables de susciter la foi dans l'avenir. Dans nos écoles, le temps consacré à l'explication, à la démonstration ou à l'argumentation occupe plus de place que celui accordé à la narration. Dans nos programmes scolaires, aux visées instrumentales, la place désormais laissée aux fictions qui permettent de nommer et de façonner désirs, rêves, espérances est pour le moins marginale. La froideur des chiffres, des algorithmes et des instruments ne produit pas du sens. Laisser la jeunesse sans proposition de sens, c'est la livrer, sans boussole, à la diversité des offres politiques, économiques, religieuses, idéologiques... pour le meilleur comme pour le pire. Encore faut-il que les grands récits retenus rencontrent les élèves dans leurs codes culturels, tout en les emmenant dans des territoires culturels qui ne leur sont pas familiers.

Ce qui compte, en définitive, c'est la médiation culturelle : relier des élèves avec des origines diverses, des histoires différentes et des vécus contrastés autour de questions fondamentales pour eux, parmi leurs condisciples et leurs familles, en croisant des productions artistiques, littéraires, philosophiques, scientifiques, techniques, juridiques..., en recherchant les liens entre le passé et le présent, en articulant le singulier et l'universalisable.

Chercher du sens aux apprentissages et les motiver par des questionnements contemporains, c'est aussi revisiter le programme institutionnel de manière féconde. Lorsque l'institution scolaire accepte l'ancrage dans le vécu des générations successives et contemporaines, ses finalités, loin d'être rejetées, suscitent de l'intérêt auprès de la plupart des jeunes et trouvent leur légitimité en situation. Comme les institutions, les savoirs n'ont pas de valeur en soi, mais ils prennent sens en tant que modalités temporaires d'explication et d'organisation du monde, matériel et immatériel, immédiat et futur, stable et changeant... On ne légitime pas l'acquisition de savoirs en avançant que l'on a toujours enseigné cela et que cette permanence les rend respectables, mais en les constituant comme clés de lecture de la nature, de la société, de l'humain, ce qui leur donne un sens historique et non transcendant, une dimension tangible et non éthérée.


Il n'y a donc pas lieu de désespérer de l'institution scolaire. Nous pouvons envisager plusieurs piliers pour un nouveau programme institutionnel de l'école :

  • la co-construction avec les acteurs des finalités consensuelles de l'institution scolaire, tant au niveau local (identité singulière) que global (identité générique)
  • la professionnalisation des acteurs pour assurer leur reconnaissance sociale,
  • l'interaction constante avec d'autres lieux de socialisation pour rester branché sur le monde,
  • la déclinaison des contenus d'enseignement en clés d'accès de l'ici et maintenant d'un monde accepté comme mouvant.

Et j'aime rappeler, inlassablement, le point de vue selon lequel en-seigner signifie étymologiquement faire entrer dans des systèmes de signe, dans l'ordre des discours, dans la dimension symbolique. Signes, discours, symboles : autant de traits du processus d'humanisation, de civilisation, de socialisation. On ne peut mieux prendre soin de l'humain, selon le programme des humanités.


[1] Jean-Claude GUILLEBAUD, Le goût de l'avenir, Seuil, Paris, 2003.

[2] J'emprunte l'expression à Pierre WAAUB, L'École : bonne à tout faire ?, Labor, Bruxelles, 2001.