L'inclusion des enfants sourds et malentendants dans l'enseignement ordinaire : une expérience d'enseignement bilingue

05/02/2020

Depuis l'année 2000, des classes bilingues et inclusives à destination d'élèves malentendants et sourds (EMS) sont organisées dans une école d'enseignement ordinaire à Namur, l'école Sainte-Marie, en collaboration étroite avec l'ASBL « Ecole et Surdité » qui a soutenu le projet tout au long du processus d'émergence et d'implémentation. Cette expérience peut inspirer d'autres établissements qui réfléchissent, par exemple dans le cadre des plans de pilotage local, aux questions d'intégration ou d'inclusion d'élèves présentant des besoins spécifiques ou porteurs d'un handicap diagnostiqué. Sa pérennisation implique toutefois des adaptations décrétales.

Initialement testée au niveau de l'enseignement fondamental par une institutrice pionnière, Magaly Ghesquière, aujourd'hui la formule se déploie également sur l'ensemble du cycle secondaire de l'école namuroise, avec le soutien de Laurence Meurant, chercheuse qualifiée du F.R.S-FNRS et responsable du Laboratoire de langue des signes de Belgique francophone à l'Université de Namur. Elle permet à des groupes d'EMS d'accéder à une formation d'un niveau comparable à celle dispensée aux entendants, malgré leur surdité et leur diversité de profil : certains enfants éprouvent des lacunes importantes sur le plan linguistique, leurs compétences langagières ayant été peu stimulées durant la période préscolaire; pour certains, le français est la première langue, pour d'autres c'est la langue des signes en fonction des configurations familiales et des choix parentaux ; certains élèves présentent des problématiques psychologiques, sociales, culturelles...

La formule repose sur trois balises.

  • L'inclusion collective des EMS dans la même classe que des élèves entendants : pour rappel, l'inclusion se distingue de l'intégration ; en intégration scolaire c'est à l'élève de s'intégrer à l'environnement proposé, en suivant le programme et les méthodes de l'école ordinaire ; dans la conception inclusive, l'encadrement pédagogique est repensé en fonction de la disparité des élèves, afin que chacun puisse y trouver sa place.
  • Le bilinguisme langue vocale - langue des signes de Belgique francophone [1], cette dernière étant considérée comme une langue d'enseignement, via le principe d'immersion linguistique [2] : l'objectif de cette formation bilingue dans toutes les matières du cursus, non exclusive du recours à l'implant cochléaire ou du soutien logopédique, est de « garantir que tous les aspects de l'enseignement soient accessibles à tout moment pour tous les EMS, de façon à ne pas subordonner ni conditionner la compréhension à l'audition » [3] .
  • La prise en charge de la classe par un binôme d'enseignants, un enseignant francophone et un enseignant bilingue, entendant ou sourd, aptes à mener une modalité pédagogique originale, fondée sur le principe d'alternance des langues et d'articulation des apprentissages à la faveur de deux registres, l'un auditif et l'autre visuo-gestuel. L'enseignant bilingue est plus qu'un interprète [4] : il participe symétriquement avec son collègue au scénario didactique et pose des actes pédagogiques durant les leçons.

Une série de décrets successifs (en 2009, 2013 et 2016) ont progressivement mis en place le cadre organisationnel, avec les adaptations indispensables au fur et à mesure de son déploiement sur l'ensemble du parcours de l'enseignement obligatoire.

Le décret de 2013 a introduit les modifications décrétales nécessaires à l'implémentation du projet au niveau du premier degré de l'enseignement secondaire, en mobilisant les quatre périodes d'activités complémentaires pour assurer à la fois un renforcement de la maitrise du français et un renforcement de la maitrise de la langue des signes à l'intention de ces élèves.

Depuis lors, un décret de juillet 2016 [5] a apporté diverses modifications décrétales en termes d'organisation, d'encadrement, de calcul NTPP, de recrutement d'enseignants et d'interprètes pour permettre le déploiement de la formule aux 2e et 3e degrés de l'enseignement secondaire.

Comme le fait remarquer le commentaire des articles du décret de 2016, « dans l'immersion telle que prévue par le décret du 11 mai 2007, tous les élèves bénéficient, pendant une partie de l'horaire, d'un apprentissage en immersion en néerlandais, anglais ou allemand, alors qu'en classes bilingues français-langue des signes les élèves sourds ou malentendants bénéficient d'un apprentissage en immersion en langue des signes et en français écrit. Ce qui distingue l'enseignement bilingue par immersion en langue des signes à l'oral des autres cursus habituels, c'est la mise en présence, quelle que soit la matière abordée, de deux langues d'enseignement : la langue des signes à l'oral et le français à l'écrit. Dans ce type d'enseignement, il y a donc deux langues intrinsèquement et intimement liées, avec passage de l'une à l'oral (langue des signes) à l'autre à l'écrit (le français) ».

Avec le recul, quelques ajustements de ce décret de 2016 semblent nécessaires aux 2e et 3e degrés de l'enseignement secondaire, étant donné les profils très hétérogènes des apprenants concernés par le dispositif et étant donné la place prise par le bilinguisme français-langue des signes comme objet d'apprentissage. Ces ajustements découlent de pratiques inédites actuellement testées à l'école Sainte-Marie.

A l'épreuve du terrain, il apparait que les élèves concernés présentent des aptitudes contrastées en français écrit et/ou oral justifiant des dispositifs de remédiation, de consolidation, ou de dépassement (R-C-D), en fonction des forces ou des faiblesses de chacun. Par ailleurs, la pratique d'un enseignement bilingue et inclusif nécessite un renforcement constant de la pratique de la langue des signes ainsi qu'un apprentissage spécifique du bilinguisme français-langue des signes dont la pratique est complexe vu la triangulation requise entre concept, langue des signes, français [6]. Il faut d'ailleurs préciser que ce dernier point, vu sa complexité, implique des compétences d'ordre cognitif, linguistique, psycho-affectif et psycho-social. En outre, il importe de familiariser les apprenants malentendants ou sourds avec la gestion d'outils multimédias, comme les ordinateurs, tablettes, vidéoprojecteurs, plateformes d'apprentissage, caméras et webcams, qui constituent un support précieux pour des apprentissages transmis via le registre visuo-spatial. Idéalement, aux 2e et 3e degrés, c'est un total de six périodes hebdomadaires qu'il faudrait consacrer à ces différents apprentissages, hors du groupe d'inclusion. Sur ces six périodes, il faudrait en consacrer quatre à un cours portant sur la langue des signes, sur la pratique du bilinguisme et sur la formation multimedia au service de ce dernier, et deux aux dispositifs de R-C-D du français écrit et/ou oral.

Par ailleurs, le bilinguisme, habituellement considéré comme un avantage instrumental, social, culturel..., n'est guère valorisé lorsqu'il s'agit du bilinguisme d'une personne sourde capable de communiquer en français et en langue des signes [7]. Seules comptent, du point de vue du cadre légal, les compétences en français écrit et, dans certains cas, oral, et les compétences des différentes disciplines inscrites au programme commun. Et pourtant, toute forme de bilinguisme ou de plurilinguisme stimule des capacités métalinguistiques, une flexibilité mentale, une sensibilité communicative, une grande tolérance sociale, une ouverture multiculturelle...

Le traitement inclusif de ces élèves impliquerait que leur grille-horaire valorise des apprentissages spécifiques qui se font aujourd'hui sous des intitulés "approximatifs" [8] en fonction des grilles communément proposées dans l'établissement qui les accueille. En d'autres termes, cela revient à considérer la langue des signes de Belgique francophone comme un objet d'apprentissage en tant que tel, une matière enseignée, et pas seulement comme une médiation (ou une « béquille ») par rapport aux apprentissages dans les différentes disciplines scolaires, une langue d'enseignement. C'est d'ailleurs le cas des autres langues pratiquées en immersion - le néerlandais, l'anglais, l'allemand - dont la maitrise fine est un objectif certifiable.

On pourrait considérer ici que l'inclusion, au-delà des aménagements matériels, organisationnels, pédagogiques... implique aussi la valorisation de compétences spécifiques comme l'apprentissage de la langue des signes et la capacité de bilinguisme français-langue des signes, en leur donnant leurs lettres de noblesse. A ce titre, on pourrait parler d'une option de base intitulée par exemple "Approfondissement de la pratique bilingue LSFB-Français ", de même nature et de même valeur qu'une langue moderne, puisqu'il s'agit bien d'acquérir la maitrise de langues fonctionnelles, individuellement et socialement, pour les EMS. Si l'on entre dans cette logique d'un plurilinguisme valorisé, cette option, qui permet d'acquérir des compétences socialisables, y compris dans le cursus d'études supérieures et dans le monde professionnel, devrait être certifiable. Une telle option n'est pas sans intérêt pour des élèves entendants qui vivent avec un parent sourd ou malentendant ou qui envisagent de s'orienter vers les services aux personnes dans leur cursus de formation. La création d'une telle option pourrait être examinée dans les meilleurs délais par le Conseil général de l'enseignement secondaire, en vue de son introduction dans le répertoire des options de base des 2e et 3e degrés et, sur avis du Conseil général, faire l'objet de modifications décrétales portées par le cabinet de la Ministre Caroline Désir.

Se pose bien sûr la question de l'encadrement et du coût NTPP en regard des normes habituelles de création et de maintien d'une option. Pour ce dernier aspect, une manière économique de procéder est de regrouper les élèves dans un cours cyclique : un cours regroupant les élèves du 2e degré; un cours regroupant les élèves du 3e degré.

Pour assumer un tel cours optionnel (Approfondissement de la pratique bilingue LSFB-Français), à la lumière de l'expérience actuelle du cours de pratiques bilingues tel qu'il se co-construit progressivement dans le cadre expérimental de l'école Sainte-Marie à Namur, deux éléments s'avèrent importants :

  • la collaboration entre deux enseignants ayant des compétences métalinguistiques élevées sur leur langue maternelle/première respective, c'est-à-dire pour l'un le français et pour l'autre la LSFB, tout en ayant un (très) bon niveau de bilinguisme (niveau C1- C2 du cadre européen dans chacune des langues) ;
  • la présence, dans ce binôme, d'un enseignant de « culture sourde » qui puisse servir de modèle adulte bilingue pour des élèves souvent tiraillés entre, notamment, les désirs linguistiques de la société majoritaire, de leur environnement familial et de la communauté des sourds.

La question des titres requis pour une nouvelle fonction liée à cette nouvelle option de base est d'autant plus délicate qu'il n'existe pas, à ce jour, de formation appropriée. A court terme, le principe de réalité impose d'envisager un dispositif transitoire, le temps de mettre en place un cadre légal, d'organiser et de faire reconnaitre les formations nécessaires, de disposer de membres du personnel dûment formés. A plus long terme, il faudrait que l'enseignant, outre un titre scientifique et pédagogique dans une discipline tel le français ou une langue moderne, dispose d'un certificat de maitrise de la langue des signes (LSFB) acquis par exemple en promotion sociale et d'un certificat en didactique de l'apprentissage bilingue français écrit-langue des signes. La dimension didactique de l'apprentissage bilingue pourrait être acquise dans le cadre d'une formation continuée spécifique, dispensée par l'Institut de formation en cours de carrière (IFC), en concertation avec le Laboratoire de langue des signes de Belgique francophone de l'UNamur, et avec le soutien de professionnels de la surdité, d'enseignants de culture sourde, de linguistes... Cela implique bien entendu que la question des moyens requis pour mettre en œuvre des modules de formation soit concertée entre l'IFC et l'UNamur.

Outre cette option de base de 4 périodes, l'école peut proposer aux élèves concernés, en fonction de leurs besoins, du renforcement ou du dépassement en français écrit et/ou oral, via une/des activités complémentaires et de la remédiation, selon les ressources de l'établissement . Cet aspect ne nécessite pas d'adaptations décrétales.

Le texte actuel du décret du 13 juillet 2016 ne va pas aussi loin et ne donne pas un cadre légal à l'organisation décrite ci-dessus. Je propose, sur la base de différentes concertations avec les acteurs, que l'on complète le décret de 2016 comme suit, en adaptant d'autres textes décrétaux en conséquence : 

« Aux 2e et 3e degrés, la grille-horaire des élèves inscrits en immersion bilingue français-langue des signes (LSFB) comporte une option de base de quatre périodes hebdomadaires intitulée "Approfondissement de la pratique bilingue LSFB-Français", incluant entre autres l'acquisition de compétences pour l'utilisation de supports multimédia.

Cette option de base peut être organisée de manière cyclique.

Cette option de base, tenant lieu de langue moderne 2 dans la grille-horaire des élèves concernés, est certifiée en fonction d'un référentiel de compétences rédigé par une commission d'experts composée par le Gouvernement, déposé devant le Gouvernement après avis du Conseil de concertation de l'enseignement secondaire et de la Commission de pilotage et validé par le Parlement de la Communauté française.

Cette option est accessible à des élèves qui ne sont ni sourds ni malentendants, moyennant un avis favorable du conseil d'admission de l'établissement concerné qui en détermine les conditions d'accès.

Cette option de base est assurée par des enseignants porteurs d'un titre pédagogique leur permettant d'assurer le cours de français soit au degré inférieur, soit au degré supérieur du cycle secondaire conformément à l'arrêté du Gouvernement de la Communauté française du 5 juin 2014 relatif aux fonctions, titres de capacité et barèmes portant exécution du décret du 11 avril 2014 réglementant les titres et fonctions dans l'enseignement fondamental et secondaire organisé et subventionné par la Communauté française, ainsi que d'un titre certifiant leur maitrise de la langue des signes (LSFB) décerné par un institut agréé par la Communauté française. Pour assurer la partie dédiée à la pratique du bilinguisme français écrit-langue des signes et la formation multimédia, l'enseignant devra en outre attester, en vue d'un engagement définitif, d'un portefeuille de formations continuées en pratique du bilinguisme français écrit-langue des signes. Ces formations continuées, dispensées par l'Institut de formation continuée en cours de carrière, sont établies tous les trois ans par un comité d'expert désigné par le Gouvernement ».


La grille de l'élève au 2e degré se présenterait, par exemple, comme suit :

  • Religion 2P
  • Français 5P
  • Formation historique 2P
  • Formation géographique 2P
  • Mathématique 5P
  • Sciences 3P ou 5P
  • Langue moderne I 4P
  • Education physique 2P
  • Option de base simple 4P :

         Langue moderne II « Approfondissement de la pratique bilingue LSFB-Français » 

  • Activité au choix de l'école 2P :

          Renforcement du français écrit et oral

Total : 31 périodes (ou 33 périodes avec Sciences 5 [9])


La grille de l'élève au 3e degré se présenterait, par exemple, comme suit :

  • Religion 2P
  • Français 4P
  • Formation historique 2P ou 4P
  • Formation géographique 2P
  • Mathématique 4P
  • Sciences 3P
  • Langue moderne I 4P
  • Education physique 2P
  • Option de base simple 4P :

         Langue moderne II « Approfondissement de la pratique bilingue LSFB-Français » 

  • Activité au choix de l'école 2P :

           Renforcement du français écrit et oral

Total : 29 périodes (ou 31 périodes avec Histoire 4)

Avec une base légale consolidée, l'expérience namuroise pourrait être étendue, de telle sorte que l'on ait également une offre d'enseignement bilingue français-langue des signes dans la zone d'enseignement de Bruxelles, dans celle du Brabant wallon, dans le bassin liégeois et dans le Hainaut. 


Comme le précise opportunément le législateur : « Cette pédagogie « adaptée » s'inscrit pleinement dans le cadre du développement d'un enseignement plus inclusif conformément à la ratification par la Belgique de la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées en 2009, ainsi qu'aux décrets fédéraux, régionaux et communautaires de la lutte contre les discriminations » [10].

En outre, la mise en oeuvre d'une option de base portant sur la maitrise fine de la langue des signes correspond aux visées du plurilinguisme tel que promu au sein de l'Union européenne : "On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement, possédée par un acteur qui maitrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et, à des degrés divers, l'expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l'ensemble de ce capital langagier et culturel. L'option majeure est de considérer qu'il n'y pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien une existence d'une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l'acteur social concerné"  [11].


Cet article a été réalisé en collaboration avec Claire de Halleux, Administrateur délégué de l'ASBL « Ecole et Surdité » et Laurence Meurant, chercheuse qualifiée du F.R.S-FNRS et responsable du Laboratoire de langue des signes de Belgique francophone à l'Université de Namur.


[1] L'article 2, 20° du décret du 13 juillet 1998 portant organisation de l'enseignement maternel et primaire ordinaire et modifiant la réglementation de l'enseignement définit « la classe bilingue français-langue des signes » comme suit : « classe au sein de laquelle une partie des élèves bénéficie d'un enseignement en langue française pendant que simultanément des élèves sourds ou malentendants bénéficient d'un apprentissage en immersion en langue des signes et en français écrit ».

[2] L'article 2, 21° du décret de 1998 précité définit « l'apprentissage par immersion en langue des signes » comme suit : « procédure pédagogique visant à favoriser, chez les enfants sourds, l'acquisition des socles de compétences visés à l'article 16 du décret du 24 juillet 1997 précité, notamment l'apprentissage de la lecture centrée sur la maîtrise du sens et la production d'écrits en assurant une partie des cours de la grille-horaire en langue des signes ».

[3] Magaly GHESQUIERE et Laurence MEURANT, Ecole et surdité, Une expérience d'enseignement bilingue et inclusif, Presses Universitaires de Namur, 2018, p.30.

[4] L'école Sainte-Marie engage par ailleurs des interprètes sur fonds propres pour faciliter un certain nombre d'interactions dans la vie quotidienne de l'école.

[5] Décret du 13 juillet 2016 modifiant certaines dispositions de l'enseignement secondaire ordinaire relatives à l'organisation, au deuxième degré et troisième degré de l'enseignement secondaire, de l'apprentissage par immersion en langue des signes et en français écrit en classes bilingues français-langue des signes.

[6] Comme le soulignent Magaly Ghesquière et Laurence Meurant, « la mise en pratique de la triple relation est rendue nécessaire dans toute leçon et pour toutes les matières du fait que la langue des signes ne s'écrit pas et que le français ne peut être la langue des échanges en groupe » (p.41). Leur ouvrage présente des illustrations pédagogiques de la mise en œuvre de ce principe.

[7] De la même façon, dans notre système scolaire, les enfants issus de familles d'origine turque, maghrébine, africaine sont généralement étiquetés « allophones » ou « non francophones » plutôt que comme « bilingues ». Y aurait-il un bilinguisme noble, considéré comme un atout socioculturel, concernant les langues de prestige et un bilinguisme considéré comme un handicap socioculturel par rapport à la langue des apprentissages ?

[8] Ainsi, au troisième degré les EMS sont inscrits dans l'option histoire 4 organisée par l'école, mais ne suivent que deux périodes d'histoire, les deux autres périodes étant consacrées au renforcement du français. C'est par le biais d'une activité complémentaire et non certificative, dont l'intitulé est au choix de l'école, que ces mêmes élèves suivent un cours de renforcement du bilinguisme français-langue des signes.

[9] Le dépassement du plafond de 32 périodes est autorisé si la grille comporte deux langues modernes, dont ici la langue des signes si elle est reconnue comme telle.

[10] Présentation du projet de décret du 13 juillet 2016 modifiant certaines dispositions de l'enseignement secondaire ordinaire relatives à l'organisation, au deuxième degré et troisième degré de l'enseignement secondaire, de l'apprentissage par immersion en langue des signes et en français écrit en classes bilingues français-langue des signes.

[11] Cadre européen de référence, 2001.