Lien intergénérationnel et transmission

25/05/2019

L'école a été instituée pour assurer et faciliter la transmission, aux petits d'humains, des moyens de (sur)vivre et de s'intégrer dans les environnements qui sont les leurs, ainsi que des savoirs qui permettent de comprendre le(s) monde(s) et d'agir sur ce(s) dernier(s). 

De ce point de vue, elle s'est substituée aux initiations des sociétés traditionnelles et aux compagnonnages au sein des corporations des sociétés pré-industrielles. Mais, le travail de transmission-tradition, somme toute vital, devient pour le moins délicat, voire problématique, dans les sociétés post-modernes, marquées par l'individualisme existentiel, par la relativité des valeurs et par la déliaison entre les générations.


L'effacement du lien intergénérationnel

La société de consommation d'une part, le travail à temps plein du/des parent(s) d'autre part, ont fait de l'enfance/adolescence un monde à part, insularisé en quelque sorte, avec ses codes, ses langages, ses rituels, ses symboles, ses productions culturelles propres et ses cartes bancaires... L'enfance/adolescence, au même titre que le troisième âge, constitue d'ailleurs un public-cible pour la publicité, la consommation, les loisirs... dans une société de plus en plus segmentée par les entrepreneurs du profit. A noter que l'adolescence est devenue une période élastique, de plus en plus précoce dans certains de ses symptômes et de plus en plus tardive au vu des appréhensions face à l'exercice de l'état adulte.

Sans être grand psychologue, on peut constater que le mimétisme à l'égard des pairs occupe une place importante dans la phase de l'adolescence et dans la recherche identitaire. Il importe, en effet, pour les ados d'être affiliés à un groupe de pairs et d'éviter ainsi la position de souffre-douleur. D'où le rejet des codes des adultes et l'intégration par le jeune des modes du groupe d'appartenance pour s'y fondre (entre autres sur le plan de la tenue vestimentaire, des postures, des tics langagiers, des goûts affichés, de la consommation...). La participation virtuelle à des réseaux sociaux ne fait que renforcer la tendance. C'est une forme d'immunisation à l'égard de la solitude ou de l'exclusion, mais aussi à l'égard des premières questions existentielles [1]. « Il n'y a que mes copines qui peuvent me comprendre... Vous les adultes vous ne vivez pas les mêmes choses que les jeunes », m'a un jour déclaré une adolescente de seize ans, récusant le conseil de rencontrer un(e) psychologue. Confisquer un gsm ou un smartphone à un(e) ado, c'est à ses yeux une agression insupportable : pour un temps indéterminé, le cordon ombilical de ses réseaux avec ses pairs est coupé.

Il devient difficile, pour des enfants et surtout pour des adolescents, de se soumettre sereinement aux normes scolaires, de prendre en considération les consignes ou les modèles proposés par les enseignants-éducateurs, lorsque ce qui vaut reconnaissance dans leur groupe d'appartenance est l'attitude qui consiste, par exemple, à dévaloriser l'intellectualisme, la réussite scolaire, l'effort studieux, le respect des règles... On enregistre des cas de souffrance chez des enfants qui passent pour des « intellos à lunettes » aux yeux de leurs condisciples. Des jeunes se sabordent sur le plan scolaire pour rester intégrés dans le groupe de leurs pairs.

Des enseignants-éducateurs se trouvent ainsi confrontés à des stratégies parfois insidieuses au sein de groupes-classes dont ils n'ont pas les clés de lecture, parce qu'ils ne perçoivent que des indicateurs de surface et ne déchiffrent pas les réseaux de cooptation ou de complicité entre pairs. Par refus d'en parler à des adultes, des adolescents portent des choses trop lourdes pour leurs épaules, échangeant entre eux dans un petit cercle, jusqu'à générer un mal-être diffus et des symptômes contagieux, comme des comportements de harcèlement, des tendances anorexiques, des automutilations, des envies suicidaires et malheureusement parfois des passages à l'acte.

L'atténuation du lien intergénérationnel complique la tâche éducative. Comment régler la question de l'autorité, qui est entre autres fondée sur l'acceptation d'une transmission-tradition entre aînés et plus jeunes, lorsque l'adulte est fréquemment mis hors-jeu par les groupes d'enfants/adolescents ? Encore faut-il, bien entendu, que l'adulte « fasse l'adulte » de manière consistante, cohérente et crédible. Et ne se transmet bien que ce qui fait (encore) (toujours) sens dans le monde contemporain. Inutile de transmettre nos propres frustrations ou nostalgies d'adultes.


La déliaison avec le passé

Quand le petit humain vient au jour, il y a un « déjà-là ». Pas de nombril sans cordon ombilical. Petit être fragile et inachevé, il doit recevoir de ceux qui l'ont précédé et métaboliser ce qui lui est transmis. Ce double mouvement de transmission et d'appropriation est vital pour lui. Il n'est dès lors pas impertinent d'ausculter la façon dont nous assurons la transmission dans nos sociétés et préparons le devenir humain. Ce n'est pas sans rapport avec la question de l'autorité, traitée précédemment. Etymologiquement, l'autorité est en rapport avec la croissance : une même racine, commune aux langues indo-européennes, donne en latin le verbe augere (augmenter, valider, faire croitre) et le substantif auctoritas (autorité, garantie, légitimité). Notons aussi, à partir de la même racine, que le terme augur désigne le prêtre qui valide les actions humaines à partir de l'observation des signes divins et que le terme auctor désigne le créateur d'une œuvre. L'exercice de l'autorité associe légitimation et création. D'une part, il offre des garanties ; d'autre part, il ouvre des possibles.

Pour faire autorité, il faut entre autres pouvoir s'adosser à des références, à des patrimoines, à des traditions, à des témoignages... acceptés comme tels par une collectivité et par les individus qui la composent. Le processus de transmission est aujourd'hui problématique, au point que l'on parle de ruptures générationnelles et de générations sans mémoire. Le culte contemporain de l'autonomie (se construire seul, ici, maintenant) entraine une déliaison avec le passé. Or, une société n'existe pas seulement par rapport à un espace physique. Elle ne se limite pas à un ensemble de relations et d'échanges à un moment « t ». Elle se construit dans la durée et se dote d'une mémoire collective faite de récits, de mythologies, de lieux de mémoire, de symboles...partagés. A grands traits, on pourrait parler de nos jours d'une mémoire collective disruptive, métissée et distendue.

Une mémoire disruptive, parce que le renouvellement générationnel s'accélère dans la mesure où les ruptures d'une génération à l'autre se font de plus en plus précoces et répondent à une conception radicale de l'émancipation. Chaque rupture entre les générations se manifeste, entre autres, par des phénomènes de sélection, d'adaptation, d'abandon à l'égard des héritages culturels. Comme l'avait déjà exprimé l'historien Marc BLOCH : « Les hommes sont plus les fils de leur temps que de leurs pères »[2]. Et comme le note judicieusement Vincent de COOREBYTER : « Un lien vivant au passé suppose un lien vivant entre les générations, une coexistence des ainés et des plus jeunes, une transmission quotidienne, concrète, des expériences, des souvenirs, des valeurs, des objets, des images venues d'une autre époque [...] Or les ainés, désormais, finissent leur vie loin de leurs enfants et de leurs petits-enfants, à domicile ou dans des institutions spécialisées, et ce qu'ils auraient à transmettre parait ringard, décalé » [3].

Une mémoire métissée, parce que les individus des sociétés multiculturelles évoluent entre des archipels culturels. L'identité de chaque individu se constitue par la combinaison de différentes appartenances culturelles. L'homogénéité culturelle pouvait caractériser des petites communautés fixées sur des territoires limités ou des communautés plus larges animées par la volonté de construire une nation. Nos sociétés ouvertes sont faites d'hybridations infinies. « Je suis un homme de culture parce qu'en moi les mélanges se sont faits », estimait PASOLINI [4].

Une mémoire distendue, parce que le lien avec le passé se dénoue de plus en plus. Cela excède les débats sur les contenus et la méthodologie des cours d'histoire auxquels j'ai déjà fait allusion. Il s'agit de la place que chaque citoyen concède à une exploration un peu rigoureuse du passé, avec les garanties de la méthode historienne, pour éclairer le présent et, le cas échéant, baliser la construction du futur. Le tourisme patrimonial et les commémorations diverses ne garantissent pas que l'incursion occasionnelle dans le passé soit une clé de lecture pour le présent ou une balise pour le futur. La transmission suppose certes la conservation de vecteurs (paysages, monuments, traces, témoignages...), mais aussi et surtout des guides (autrefois, on aurait dit des « initiateurs ») qui assurent un travail d'appropriation-transmutation-distanciation des contenus patrimoniaux et des traditions au fil des générations.

Quant à la place des traditions, elle est pour le moins ambiguë dans le chef des adultes par les temps qui courent. Nos sociétés, depuis des siècles, soumettent les traditions au crible du libre examen et du libre choix. Nous avons même fait de l'émancipation à l'égard des traditions de toute nature un marqueur de progrès et une caractéristique du monde occidental. Et, collectivement comme individuellement, nous vivons avec plus ou moins de malaise la confrontation culturelle avec des populations migrantes issues de sociétés encore fortement marquées par le respect des traditions ancestrales, dont la soumission à l'autorité patriarcale, a fortiori lorsque leur expression devient numériquement visible ou se cristallise dans un repli communautaire. Dans le même temps, plus précisément depuis le début de ce millénaire, une réaction de caractère traditionnaliste s'affirme dans l'espace européen, en associant confusément respect de « la » tradition en tant qu'héritage civilisationnel, préservation de l'identité nationale ou européenne et restauration de l'enseignement des racines culturelles.

Dans le cadre d'une réflexion sur ce qui est en jeu dans les missions de l'école, il ne me parait guère intéressant de tomber dans les relents idéologiques des nationalismes-populismes ou des néo-conservatismes. Je préfère aborder la question de la transmission-appropriation-reformulation dans la perspective d'une éducation et d'une formation étayées à la fois par des apports profonds de différents patrimoines et par des accords harmonieux avec le monde en devenir. Un tel équilibre n'est pas si facile à réaliser.

Parmi d'autres, le maitre d'école joue de tout temps un rôle de passeur, opérant une sélection, une fructification, une synthèse parmi des signes et des valeurs à la fois constants et mobiles, éternels et éphémères, ancestraux et contemporains. Eduquer en vue de l'avenir ne consiste pas seulement à prolonger l'histoire, mais aussi à pénétrer l'esprit du temps. Pour réaliser cette alchimie éducative, il trouvera certes des repères dans la commande sociétale traduite en programmes scolaires, mais plus encore dans son intuition humaine face aux générations montantes, pour autant qu'il ne s'en coupe pas en se bardant d'une culture scolaire immuable.


La posture des adultes

La rupture de transmission dans nos sociétés n'est pas sans rapport avec la question du lien intergénérationnel. Quels sont les espaces, les moments, les vecteurs... où adultes et adolescents se côtoient suffisamment pour qu'il y ait partage de questionnements, d'expériences, de références, de découvertes... entre plus expérimentés et moins expérimentés ? A propos, aimons-nous assez notre monde pour le transmettre ? Acceptons-nous, en tant qu'adultes, de porter la responsabilité du monde dans lequel nous avons placé nos enfants ? Et nous-mêmes, quelle est notre attitude par rapport aux patrimoines de valeurs, de sagesses, de traces, d'œuvres, de connaissances qui composaient « les humanités » d'antan ? Est-ce uniquement l'affaire de programmes scolaires sans ancrage ni emprise dans la « vraie vie » ? Et notre propre culture, celle qui nous sert de boussole dans notre existence, comment la décririons-nous ?

Les ainés, lorsqu'ils nient eux-mêmes - par jeunisme ou pour d'autres motifs - leur posture d'adulte, n'instaurent pas une relation structurante avec les jeunes. A l'inverse, considérer l'enfant/adolescent comme un adulte avant l'heure, pour la jouer d'égal à égal, c'est le mettre à une place qui n'est pas la sienne et récuser, dans le chef de l'adulte, sa responsabilité éducative. Eduquer, c'est parfois résister, c'est plus souvent encore oser !

Le dialogue des générations suppose certes que les adultes s'intéressent aux objets culturels des enfants/adolescents. Mais la réciprocité est nécessaire pour une éducation : les adultes ont-ils le temps et l'audace d'entraîner les enfants sur leur propre terrain culturel ? Cela suppose d'assumer, dans le chef des ainés, des questionnements, des ressources, des connaissances, des goûts, des choix... qui méritent d'être partagés. C'est la condition de toute relation qui consiste à faire entrer un initié (aujourd'hui, on dit « un apprenant ») dans de nouveaux univers de signes, de codes, de discours, de relations, de situations...

Pour donner plus d'acuité à cette réflexion, je ne résiste pas à l'envie de reproduire ici intégralement une anecdote révélatrice de la mutation du lien intergénérationnel, ou en tout cas des bifurcations possibles, rapportée par le linguiste français Alain Bentolila : « Je me souviens d'une scène à laquelle j'ai assisté dans un TGV qui me conduisait il y a peu vers Bordeaux. Face à moi, se trouvaient deux parents et leurs fils d'une douzaine d'années. Dès qu'ils se sont assis, ils se sont chacun jetés sur un écran et n'ont plus dit un mot. À côté de moi, était assise une dame d'un certain âge avec son petit-fils de 6 ou 7 ans. Elle a commencé à lui parler en le regardant dans les yeux. Au fil du trajet, elle lui montra des éoliennes, expliqua leur fonctionnement, évoqua le dieu du vent Éole... Elle lui présenta les champs de colza et lui précisa qu'ils servaient à produire de l'huile... Je me suis trouvé face à deux façons de voir la transmission. L'une qui a démissionné complètement avec ce gamin qu'on abandonnait devant son écran, et l'autre qui était la transmission par la parole, la pensée, la culture, l'intelligence. Je me souviens avoir observé le regard brillant de ce petit enfant et le regard perdu de l'adolescent. Que va devenir ce dernier à qui on aura tellement peu parlé, et pour qui les mots n'ont quasiment aucun sens ? L'attachement, l'échange et la communication vont ensemble, et un enfant a besoin que ses parents lui disent : "Tu comptes pour moi, je te regarde, je te parle, je t'écoute, rien n'est plus important pour moi que de te comprendre." Si cela n'est pas vécu, alors cet enfant se dirigera vers le néant, le vide, le sentiment de ne quasiment pas exister : si on ne compte pas pour ses parents, on n'existe pas » (La Libre Belgique du 25 octobre 2020).

L'alambic de la transmission

En définitive, que transmettre sur les bancs de l'école ? La question peut prendre des accents réactionnaires et identitaires : transmettre le grand récit national, privilégier la littérature dite « classique », sauvegarder les valeurs de l'Europe chrétienne, rendre hommage aux grands hommes... Dans les milieux conservateurs décomplexés, un discours à la mode oppose actuellement transmission et pédagogie, en accusant la pédagogie ou, pire encore, « le pédagogisme » (avec les connotations méprisantes que l'on réserve aux termes en -isme) d'avoir privilégié la méthodologie (la didactique somme toute) par rapport aux contenus (la culture générale à vrai dire). Dans leur collimateur également, la sociologie issue des travaux de Pierre BOURDIEU identifiant, dans une certaine culture scolaire (celle des humanités « classiques » en particulier), une culture de la « distinction », celle des élites bourgeoises imitées par les classes moyennes qui y voient un facteur sinon d'ascension sociale, du moins de reconnaissance culturelle. Selon les chantres de ce courant, le grand massacre de « la » culture séculaire, par une pédagogie égalitariste, ferait de nos enfants des « déshérités ». Comme si une société harmonieuse pouvait se construire dans le mépris de l'équité, incluant l'égalité d'accès aux biens culturels. Comme si la transmission scolaire pouvait se faire sans pédagogie : celle-ci remonte au moins à SOCRATE dont la méthode maïeutique interrogeait les évidences et déstabilisait les certitudes, faisant émerger une connaissance critique. Ce pédagogue, lointain précurseur dont on faisait l'apologie de mon jeune temps, fut précisément accusé de corrompre (déshériter ?) la jeunesse en la détournant des valeurs traditionnelles de la Cité. Comme si la transmission intergénérationnelle n'avait pas connu, au fil des siècles, des déplacements voire des ruptures avec l'avènement du Christianisme, de l'Humanisme, des Lumières, du Positivisme, des divers Impérialismes, de la Post-Modernité, de la Mondialisation... et plus récemment avec le développement des technosciences, des médias de masse, des réseaux numériques...

Il n'est d'ailleurs pas déplacé qu'un regard critique crible ce qui se transmet. Je suis aujourd'hui réellement atterré quand je parcours d'anciens manuels scolaires d'histoire et de géographie, ceux de mon école primaire, qui m'ont transmis un récit biaisé sur l'œuvre civilisatrice de la colonisation, sur le dévouement salutaire des missionnaires, sur l'héroïsme patriotique de la « grande guerre », sur les initiatives éclairées des grands entrepreneurs de la révolution industrielle, sur les sociétés primitives ou sous-développées, sur l'épicentre européen... sans jamais aborder le point de vue des soumis, des humiliés, des exploités, des dominés, des autres. Le travail des enfants, la sueur des coolies, la chair à canon,... pour ne retenir que ces exemples, n'avaient pas d'écho dans l'imagerie édifiante de ces manuels. Même les morts, comme sur leurs monuments, étaient toujours debout. Transmission d'une culture générale de bon aloi, avec son bagage de représentations stéréotypées, au nom de la suprématie de la civilisation occidentale. Ne parlons même pas de la contribution des cours d'histoire, de géographie et de littérature à la construction d'une mythique « nation » belge ou de la sélection partiale des œuvres étudiées dans les collèges catholiques pour consolider la morale chrétienne dans les jeunes esprits. Ce serait un vaste sujet.

Le rôle fondamental de l'école est d'installer des connaissances, des compétences, des repères culturels qui permettent à l'enfant/adolescent de devenir une personne (processus d'identification), de faire société (processus de socialisation), de développer un rapport actif au monde (processus d'humanisation). Cela suppose, dès la prime enfance, la sélection et la transmission par des ainés d'un ensemble de représentations premières, à partir desquelles des apprentissages nouveaux seront possibles tout au long de la vie. L'autorité du maitre trouve assise lorsqu'elle partage des questions existentielles, sociétales, techniques... pertinentes pour les apprenants dans les environnements qui sont les leurs et puise dans la diversité des patrimoines de l'humanité pour y répondre. Mais j'ai acquis la conviction que l'autorité réside aussi dans l'authenticité du témoignage de l'adulte, y compris de l'enseignant-éducateur face à ses élèves, quant à son propre parcours d'apprentissage et d'existence. Faire état à la fois des questionnements, des doutes, des méandres, des résistances... ainsi que des découvertes, des éblouissements, des connaissances, des convictions... Non de manière inquiète mais sereine. Non par narcissisme personnel, mais avec humilité humaine.


Des clés d'accès aux mondes

De mon point de vue, avec le prisme de l'expérience acquise grâce à des concertations et à des confrontations, un enseignement, quelle que soit la discipline concernée, se construit à partir de questions, de situations, de problématiques significatives pour les élèves/adolescents auxquels on s'adresse ou suscitées par les contextes sociétaux, traitées avec leur épaisseur historique lorsqu'elle est éclairante, y compris lorsqu'il s'agit de disciplines comme les mathématiques ou les sciences et de cours techniques ou de cours de pratiques professionnelles. Un programme d'enseignement peut s'affranchir des cadres strictement chronologiques ou linéaires, des formes encyclopédiques, des approches atomisantes pour intégrer les différents domaines du savoir et les différentes approches méthodologiques susceptibles d'éclairer l'intrigue de départ. Il se garde, en tout cas, de tout assujettissement idéologique (de nature politique, philosophique, religieuse...). C'est pour moi la plus sûre façon de consolider l'être-au-monde de chaque enfant/adolescent.

Il n'en demeure pas moins que le projet d'enseigner-éduquer impose à l'élève d'accepter un décentrement, une ouverture à l'altérité, une sortie de soi. C'est pourquoi le projet même de l'école pose une limite à l'individualisme et peut rentrer en conflit avec le narcissisme de certains enfants/adolescents. A l'inverse, il offre des clés pour découvrir et visiter des mondes réels, idéels ou imaginaires et s'y acclimater.

L'autorité de l'école est acceptable lorsqu'elle prépare effectivement les enfants/adolescents à devenir adultes et à prendre en charge des mondes (naturel, social, culturel, technique) dont nul ne peut prédire comment ils évolueront, mais que l'on sait pour le moins complexes, incertains, mouvants. C'est pour cette raison que la culture scolaire, celle que l'école est chargée de transmettre, ne consiste pas à mes yeux dans la maitrise d'un catalogue d'œuvres humaines (artistiques, techniques, scientifiques, philosophiques...), si prestigieuses fussent-elles, mais dans la maitrise de gestes, de codes et de langages.

Ce que l'école peut utilement transmettre, ce sont les langages sociaux, mathématiques, scientifiques, informatiques, philosophiques... ainsi que les codes linguistiques, biologiques, chimiques, artistiques, juridiques, algorithmiques... et les gestes physiques, mentaux, sociaux, techniques, artistiques... qui permettent de dire, d'organiser, de transformer les mondes qui nous entourent. Sans oublier la place de la réflexion éthique par rapport à chaque geste posé par l'humain dans un environnement, quelle que soit la nature de ce geste (physique, mental, technique, artistique...). Cela revient, pour moi, à pointer comme essentielle, quel que soit le champ disciplinaire, la transmission du cheminement de la pensée, la monstration de la co-construction humaine des savoirs en réponse à des questions vives, l'exposition de l'historicité des représentations partagées par les humains. C'est une préoccupation autant pédagogique qu'épistémologique. S'il faut se préoccuper du contenu des apprentissages lors de l'élaboration des référentiels officiels de connaissances et de compétences, il faut tout autant interroger, à cette occasion, la question du rapport aux savoirs que l'école prétend instaurer. Veut-on privilégier un rapport normatif ou heuristique ? Pour moi, la réponse est claire dès lors que l'école veut former des esprits libres, capables de penser par eux-mêmes et désireux d'apprendre.

En définitive, pour qu'un apprentissage fasse autorité il importe qu'il s'inscrive dans un tissage patient de points de repères, dans une construction durable de lieux d'ancrage, en partenariat avec les élèves et à partir de leurs centres d'intérêt. On m'a parfois objecté que c'était prendre les élèves dans le sens du poil, comme si leurs questionnements étaient anodins.

Si l'une des visées de l'autorité, sur le plan éducatif, est de valider des repères culturels, sociaux, moraux, existentiels, alors l'adulte veille à éviter trois dérives qui empêchent de (faire) grandir : imposer le fardeau du passé (la faute originelle, la rigidité des traditions, les non-dits familiaux, la culpabilité transmise d'une génération à l'autre, le déterminisme fataliste, l'oppressant devoir de mémoire, les crimes collectifs des peuples/états/nations...) ; proclamer le rejet du présent (les discours déclinistes, la sinistrose virale, le pessimisme généralisé, la mort de la culture, la perte du sens, la fin du civisme, la crise des valeurs, les prétendues invasions...) ; susciter la phobie du futur (les visions apocalyptiques, les technophobies, les cataclysmes inévitables, les fantasmes complotistes, le mythe du grand remplacement, la peur face à un monde incertain...). Brasser les meilleurs ferments de chaque époque, c'est faire preuve d'humilité par rapport à l'épaisseur du temps dans l'aventure humaine.


L'expérience de l'humaine condition

Tout être humain fait progressivement l'expérience consciente de la limite, du manque, de la négativité. C'est un trait fondamental de notre condition d'humain qui se distingue aussi par le rêve, par le désir, par le projet...

Eduquer et enseigner, c'est également confronter chaque sujet à la résistance du réel qu'il soit naturel, matériel, social, ou culturel [5]. Souvent, les responsables des systèmes scolaires débattent sur la question : que transmettre aux enfants/adolescents du XXIe siècle ? Comme le professe Edgar MORIN, prioritairement la réalité de la vie, c'est-à-dire également - mais pas exclusivement - tout ce qui a trait à l'expérience anthropologique de la résistance, du doute, de l'incertitude [6].

Mon propos ne prétend pas occulter l'importance du désir et du plaisir dans l'acte d'apprendre, dans la réalisation d'une tâche ou dans la production d'un « chef-d'œuvre » (au sens pédagogique). Mais il vise à récuser un certain protectionnisme angélique. Maintes fois, des parents m'ont invité à éviter d'aborder dans mes cours de littérature ou d'histoire certains sujets sombres : « Nos enfants y seront bien assez confrontés plus tard... En attendant proposez-leur des sujets qui émerveillent ! ... Ils sont encore tendres vous savez !». Encore faut-il préparer la confrontation et solidifier les esprits. A cet égard, les conditions de vie solidifient ou blessent plus d'un jeune de façon prématurée. Pour ma part, je n'ai jamais éludé le principe de réalité dans mon enseignement.

Apprenons donc aux enfants/adolescents à gérer le questionnement, l'étonnement, le doute, l'incertitude, la résistance. Il nous appartient, en tant qu'adultes, de montrer aux jeunes que, dans toutes les sociétés humaines à ce jour, ce qui est fondamentalement transmis, de parents à enfants, de maîtres à élèves, c'est l'expérience des limites, du manque mais aussi la possibilité pour l'humain de résoudre ou d'apprivoiser les apories de sa condition. C'est dans cette monstration-témoignage que chaque enseignant-éducateur paie de sa personne tout en gagnant en autorité. Ne laissons pas se perdre la dimension initiatique des apprentissages [7].

Voilà pourquoi une pédagogie humanisante ne peut se limiter à l'acquisition de compétences instrumentales, en ignorant les savoirs patrimoniaux structurés par les générations successives, ni faire l'impasse sur les questions épistémologiques relatives à l'histoire des savoirs, à leur statut dans le champ de la connaissance humaine, à leurs enjeux sociétaux, à leurs critères de validité...[8]. Toute la difficulté est de choisir des savoirs qui répondent à des questions significatives, dotées de sens pour les adolescents, rencontrant leurs questionnements, ouvrant des possibles. Evitons d'enseigner des « savoirs morts ».

La philosophie initie au questionnement et au doute. La littérature présente une autoréflexion sans cesse renouvelée de l'homme sur sa condition. Les savoirs scientifiques sont des réponses - provisoires - construites par des humains en réponse à des questions, à des situations, à des énigmes. Les sciences humaines offrent la diversité des réponses des humains pour survivre, se grouper, apprivoiser l'environnement, transmettre leurs acquis, conjurer leurs angoisses... En croisant ces sources et ressources, chacun peut construire un répertoire de références et un dispositif de balises face à l'incertitude du monde.

Le concept épistémologique d'incertitude conjoint à celui de connaissance est ici central. Il rejoint la notion anthropologique de manque évoquée précédemment. Eduquer à accepter le manque, former à gérer l'incertitude, cela relève aussi du rôle social de l'enseignant-éducateur. Cet aspect mérite d'être clairement explicité aux parents par la direction ou les représentants de l'équipe pédagogique, lors d'assemblées générales, afin de les rendre co-responsables du projet éducatif et pédagogique.

Faire autorité, ce n'est pas imposer aux générations montantes des apprentissages pour la seule raison que l'on a dû en son temps les subir et que cela nous a forgés ! « Puisque je suis passé par-là, ils peuvent bien le faire à leur tour », m'a un jour rétorqué un enseignant non seulement autoritaire, mais aussi exagérément sévère dans ses cotations, projetant son parcours personnel sur l'advenir de ses élèves. On atteint là la limite de la perversion. Inutile de préciser que chaque année scolaire était émaillée d'incidents et de conflits récurrents avec ses élèves et avec les parents.


Intégration sans dissolution

S'ajoute à ces considérations générales l'examen de la situation spécifique des élèves issus d'une histoire migratoire. Pour eux, la transmission peut s'avérer problématique, voire conflictuelle. Il n'est pas rare, par exemple, que des enfants et des adolescents, en particulier de la deuxième génération, soient confrontés à une mise entre parenthèses des traditions d'origine par leurs parents animés par une volonté d'assimilation ou victimes d'un complexe culturel instillé tantôt par la colonisation du pays d'origine, tantôt par le racisme du pays d'accueil. Le très beau roman d'Alice ZENITER, L'Art de perdre, prix Goncourt des lycéens français en 2017, porte sur cette question douloureuse du pays perdu et du silence des pères sur le passé. Pour ces jeunes, qui ont la nationalité du pays d'accueil de leurs parents, il est fréquent qu'il n'y ait transmission ni de la langue, ni de la culture, ni de la religion ancestrales. Identités floues ou éclatées, avec des conflits de loyauté entre modes de vie familiaux et codes scolaires. Honte de soi, honte de sa langue, honte de ses parents alimentent alors un sentiment d'exil dans son pays d'adoption. Et l'on sait que l'individu a tendance à retourner un jour ou l'autre le stigmate dont il est l'objet. Faute d'un capital culturel qui lui donne une assise identitaire, un jeune, au même titre qu'un adulte, est davantage exposé aux bricolages idéologiques. Des enquêtes et des études mettent en évidence l'impact des identités blessées dans les processus de radicalisation des esprits pouvant mener à des actes violents ou d'autres dérives sectaires[9]. Comme le pointe Dounia BOUZAR, « le discours radical fascine en premier lieu les jeunes qui ont le sentiment de ne pas avoir de place et de rôle au sein de la société » [10]. Le système scolaire d'une société démocratique est aussi redevable de ces jeunes-là.

C'est précisément pour éviter des tensions interculturelles que les écoles de la Fédération Wallonie-Bruxelles peuvent développer des programmes d'ouverture aux langues et aux cultures d'origine (OLC). A cette fin, des partenariats ont été conclus entre la Fédération Wallonie-Bruxelles et onze pays (Chine, Espagne, Grèce, Italie, Maroc, Turquie, Tunisie, Pologne, Portugal, Roumanie et Russie). Deux types de cours « OLC » sont proposés : un cours de langue dispensé aux élèves dont les parents en ont fait la demande, sans conditions d'accessibilité particulières; un cours d'ouverture aux langues et cultures qui a pour objet de développer des activités d'éducation à la diversité culturelle au bénéfice des élèves des classes concernées, sous la responsabilité de l'instituteur ou du professeur en charge de ce cours, avec le soutien d'enseignants témoignant de leur culture d'origine et qualifiés pour ce faire dans le cadre d'accords avec le pays d'origine. Ces accords doivent, bien entendu, être conclus sans naïveté, en prenant en compte les finalités déclarées et latentes des états-partenaires.

De tels programmes s'inscrivent dans une logique d'ouverture à la culture de l'autre, en l'occurrence des autres condisciples, pour faire progresser la convivance. Celle-ci implique d'instaurer du commun, y compris en recherchant dans la culture de l'autre des éléments universalisés ou anthropologiques, mais aussi des éléments originaux, construits par cette culture particulière, et dignes sinon d'adhésion, du moins de respect.

De tels programmes, complétés par l'offre des réseaux associatifs, permettent aux jeunes avec une histoire migratoire de structurer leur langue « maternelle » et de mettre en perspective les codes culturels parentaux. Conforter « son » identité et percevoir que « sa » tradition n'est pas ostracisée, singulièrement dans les murs de l'école, cela constitue une assise qui facilite l'ouverture à l'altérité et l'insertion dans une culture commune. Il ne s'agit, dans ces démarches, ni de juxtaposer des cultures, ni de communautariser l'espace de l'école. Il s'agit de connaitre et reconnaitre l'autre, pour permettre l'émergence du commun.

Mais il y a parfois des impasses... Pour les éviter, deux pistes parmi d'autres. Comme le note très judicieusement Sophie MAZET, « nous enseignons à des élèves, pas à des musulmans, des athées ou des catholiques. Le dialogue entre des personnes différentes qui se retrouvent dans la même classe est facilité s'ils sont tous considérés de la même manière » [11]. Et, comme je le développerai ultérieurement, c'est par rapport à un tiers objet, une connaissance ou une compétence à acquérir, dans le cadre d'une rencontre instituée entre apprenants et enseignants-éducateurs, que se constitue le fondement de l'autorité qui assure la transmission. Dans le contexte scolaire, la transmission relève en définitive d'une « transaction » [12] qui implique des sujets, installés dans des rôles différents, par rapport à des objets d'apprentissage.


Les paradigmes psychosociétaux changent. Les conditions socioculturelles d'exercice de l'autorité sont mouvantes, ce qui peut générer du mal-être chez les acteurs en difficulté d'adaptation ou en manque d'outils, mais n'a rien de fondamentalement catastrophique. Au contraire, la dynamique du changement dans l'univers scolaire devrait passer pour rassurante : « la vie ne va pas en arrière, ni ne s'attarde avec hier », dit justement Khalil GIBRAN [13].

Pour autant, cela ne signifie pas que j'invite à faire table rase des leçons et des héritages du passé. La contemporanéité, confrontée à la tradition, gagne en lisibilité. S'il n'y a pas d'éducation sans autorité, il n'y a pas davantage d'autorité sans un socle de traditions selon la triade transmission-appropriation-reformulation. En tant qu'éducateurs, parents et enseignants sont tenus d'assumer le monde tel qu'il est ici et maintenant et tel qu'ils le légueront. C'est leur place d'adultes. Parce qu'ils ne peuvent imaginer ce que sera exactement le monde de demain, leur rôle est de préparer les enfants/adolescents à le construire en s'adossant au meilleur de ce qui a été transmis au cours du processus d'humanisation, mais aussi en acceptant les changements en cours, postulés par la vie qui croît. L'acte éducatif inscrit le petit humain au carrefour des temporalités : hier-aujourd'hui-demain.


[1] Voir à ce propos les trois temps de l'adolescence décryptés par Philippe VAN MEERBEECK, Ainsi soient-ils ! A l'école de l'adolescence, De Boeck, Bruxelles, 2007, pp. 41-82.

[2] Cité par Hervé LE BRAS, Malaise dans l'identité, Actes Sud, Parsi, 2017, p.71.

[3] Vincent de COOREBYTER, Un monde sans mémoire, Forum, Le Soir, 14 novembre 2018.

[4] Ibidem, p.10.

[5] A ce sujet, voir l'ouvrage de Jean-Pierre LEBRUN, La Perversion ordinaire, Vivre ensemble sans autrui, Essai, Denoël, 2007.

[6] Edgar MORIN, Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur, Pleins Feux, Nantes, 2000 (rééd. Points/Essais, 2015).

[7] Voir à ce propos le rôle des pères et des initiations traditionnelles dans Guy CORNEAU, Père Manquant, fils manqué, Que sont les hommes devenus, Editions de l'Homme, Montréal, 1989.

[8] Voir à ce propos Gérard FOUREZ, Apprivoiser l'épistémologie, De Boeck, Bruxelles, 2003.

[9] Vincent de GAULEJAC, Isabelle SERE, Mon enfant se radicalise, Odile Jacob, Paris, 2018.

[10] Dounia BOUZAR, Désamorcer l'Islam radical, Les Editions de l'Atelier/Editions ouvrières, Paris, 2014, p.73 sq.

[11] Sophie MAZET, Prof : Les joies du métier, Robert Laffont, Paris, 2017, p. 58.

[12] L'expression est de Philippe MEIRIEU, La Riposte, Pour en finir avec les miroirs aux alouettes, Editions Autrement, ESF Sciences humaines, Paris, 2018, p.136.

[13] Khalil GIBRAN, Le prophète, Casterman, Tournai, 1969, p.20.