Le nouveau collège jésuite Matteo Ricci, un laboratoire pédagogique?

01/11/2019

Ce vendredi 25 octobre un nouvel établissement d'enseignement secondaire organisé par la Compagnie de Jésus, le collège Matteo Ricci, a été officiellement inauguré à Bruxelles. Alain Deneef, le président du pouvoir organisateur, m'a demandé d'exprimer, en tant qu'ancien élève et ancien enseignant des collèges jésuites, à Bruxelles et à Mons, ce que cette fondation m'inspire sur le plan pédagogique. Mon propos, dans cet article, est donc relatif à la nature du  projet éducatif et pédagogique de l'établissement tel qu'annoncé par les porteurs du projet. Mon point de vue devra inévitablement être nuancé à l'épreuve des faits dans la durée.


Inaugurer, c'est littéralement prendre les augures, en d'autres termes s'interroger sur l'ad-venir de la nouvelle fondation, observer les conditions favorables de son déploiement. Mon point de vue sur cet événement sera modestement celui de l'enseignant-éducateur qui se veut lucide quant aux contextes et aux projets.


Ouvrir une école dans la ville.

L'emplacement du collège Matteo Ricci à Anderlecht est plus que symbolique. Il en façonne les enjeux et les défis. Sur le tracé d'une des anciennes enceintes fortifiées de la ville, dont les bastions défensifs ont été détruits, les portes rasées ou dédiées à d'autres fonctions, les barrières de l'octroi levées, laissant désormais la cité ouverte à de multiples flux. A proximité d'une gare, tournée vers le midi, lieu de transhumances humaines comme l'attestent les enseignes des cafés, des restaurants, des épiceries... des quartiers proches. A la lisière d'anciens quartiers industriels, en cours de réaffectation et de rénovation, accueillant une population plutôt pauvre et précarisée, souvent issue d'une histoire migratoire. En un point nodal d'une ville qui, pour être cosmopolite, n'en demeure pas moins composée de ghettos ethno-culturels délimités par des fractures urbanistiques. De longue date, les sociologues nous décrivent des jeunesses urbaines juxtaposées qui ne se rencontrent guère. La dualisation-ghettoïsation des établissements scolaires en Région bruxelloise reflète et renforce le processus d'une société en archipel.

A ce jour, la population du collège Matteo Ricci, composée entre autres de 60% d'élèves de confession musulmane et de 25% d'élèves africains, reflète l'hétérogénéité culturelle de son environnement urbain. A moyen terme, il sera intéressant d'analyser l'indice socio-économique des élèves fréquentant le collège : les familles populaires et précarisées en franchissent-elles le seuil ? l'établissement accueille-t-il plutôt des enfants/adolescents de familles des classes moyennes avec une histoire migratoire ? D'ores et déjà l'équipe pédagogique est confrontée à une situation paradoxale révélatrice des évolutions sociétales : une école catholique, sise dans un bâtiment qui a abrité pendant septante ans une école juive, l'Athénée Maïmonide, et attirant dès son ouverture un public majoritairement musulman. Une situation somme toute analogue à celle des établissements jésuites à Beyrouth ou au Caire dont l'expérience pourrait s'avérer inspiratrice.

Une fondation nouvelle au cœur de la problématique de la cohésion sociale me semble bien positionnée pour développer des connaissances, des compétences, des valeurs et des personnalités pour la société de demain.


Bâtir une maison commune.

Aborder un questionnement du type « quelle école pour demain ? » [1], c'est, en effet, d'emblée poser la question « quelle société pour demain ?», comme l'a souvent souligné le sociologue Bernard Delvaux. Une société apaisée et harmonieuse ou, comme le prédisent certains, une société déchirée où les délaissés se révolteront de plus en plus ? Le grand-père que je suis aujourd'hui n'hésite pas quant à la réponse pour demain. Comme beaucoup d'autres, je souhaite sauvegarder « une maison commune » naturelle, culturelle, sociale, et éducative.

Le projet éducatif et pédagogique du nouvel établissement me parait opter sans réserve pour la « maison commune ». Je cite trois extraits qui, pour moi, y font écho : « faire vivre positivement aux jeunes une expérience d'apprentissage et d'éducation dans un cadre de mixité sociale » ; « former des jeunes pour qu'ils soient de véritables acteurs de changement dans notre société » ; « l'engagement profond des acteurs pour un monde plus juste et écoresponsable ». Les intentions de ce projet traduisent un idéal démocratique, pour autant que l'école accueille et soutienne effectivement tous les publics, sans sélection méritocratique, une tentation fréquente dans les institutions jésuites d'Europe. Il est d'inspiration évangélique, en correspondance avec les lignes de faîte de l'encyclique Laudato Si' du Pape François : une écologie intégrale, naturelle et sociale, précisément pour sauvegarder la « maison commune ».

Le défi est dès lors immense. Apprendre à vivre ensemble, à étudier ensemble et surtout à agir ensemble. Cela suppose une capacité d'accueil, d'inter-action et de co-construction dans le respect de l'histoire, des traditions, des représentations de chacun, en l'occurrence de chaque enfant ou adolescent.

J'aime citer à cet égard le témoignage de Maryam Madjidi. Cette réfugiée iranienne évoque dans un roman autobiographique, Marx et la Poupée, prix Goncourt du premier roman en 2017, son expérience de primo-arrivante dans le système scolaire français : « On efface, on nettoie, on nous plonge dans les eaux de la francophonie pour laver notre mémoire et notre identité et quand c'est tout propre, tout net, l'intérieur bien vidé, la récompense est accordée : tu es désormais chez les français, tâche maintenant d'être à la hauteur de la faveur qu'on t'accorde. Etrange façon d'accueillir l'autre chez soi. Un contrat est passé : j'accepte que tu sois chez moi, mais à la condition que tu t'efforces d'être comme moi ». Un ressenti d'intégration-désintégration. Une expression subjective parmi d'autres parcours. Il n'est jamais bon de mettre les ressentis entre parenthèses. Le principe même d'une communication non-violente, a fortiori d'une communion fraternelle, est d'en libérer l'expression.

L'ouverture requise pour des élèves porteurs de cultures étrangères vaut tout autant pour des élèves « d'ici » inscrits dans des cultures populaires comme celles que l'on croise dans les quartiers proches du collège Matteo Ricci. On ne peut ignorer la nécessité de rencontrer chaque élève dans son enracinement premier. Pratiquer le déni, sous la forme du silence ou de l'indifférence, c'est renforcer chez l'élève une distorsion entre deux univers, et provoquer un conflit de loyauté. Pour faire école en milieux mixés, il faut, à mon sens, parvenir à articuler les singularités et le commun : un tissage délicat au quotidien. Patience et bienveillance. Le défi prend chair.


Cultiver la biodiversité de la pensée

Si l'on creuse cette thématique de l'articulation des singularités et du tissage du bien commun, avec l'humilité de l'inculturation à laquelle réfère la figure de Matteo Ricci, on en voit des implications pratiques, très concrètes sur les plans éducatif et pédagogique.

Et d'abord la question la plus fondamentale. Sommes-nous prêts à ouvrir nos cours, malgré nos programmes (ce qui est écrit à l'avance), aussi bien dans les sciences humaines que dans les sciences dites « dures », à l'expression d'autres visions du monde, à l'apport d'autres patrimoines de sagesse, à la référence explicite à d'autres codes culturels... ? La question n'est pas rhétorique. Sa pertinence découle du vécu quotidien des enseignants-éducateurs en milieu multiculturel, entre autres avec des enfants primo-arrivants.

L'enjeu est de comprendre et de reconnaitre les expériences et les points de vue d'autres personnes, aujourd'hui des condisciples et demain des concitoyens. Cela implique de prendre le temps, en toutes circonstances institutionnelles et situations pédagogiques, d'analyser les origines et les conséquences de ses propres représentations et de celles des autres. C'est organiser une école de la tolérance où l'on exerce une compétence d'analyse critique à l'égard des stéréotypes et des préjugés à l'égard de ceux qui sont « différents ».

Et comment favoriser une « biodiversité de la pensée » tout en visant la construction d'un socle commun de connaissances, de références, de règles et de valeurs ? Un européen convaincu et chevronné comme Pierre Defraigne [2] considère qu'une des façons d'éduquer à la citoyenneté européenne, mais aussi nationale ou mondiale, est de recourir à la pédagogie du débat argumenté qui puisse faire émerger, au-delà des divergences exprimées, un consensus consenti. C'est ce qu'il appelle les « controverses citoyennes ». Un praticien de terrain comme Bruno Derbaix propose des outils très concrets pour ce type de démarches, y compris avec des publics scolaires moins bien dotés sur le plan linguistique ou socio-culturel [3]. L'acceptation de la controverse au cœur de l'enseignement ne signifie pas pour autant que l'on s'affranchisse des critères de validité des discours scientifique, historique, juridique, philosophique ou théologique quand on les convoque.


Installer une compétence globale

La réflexion sur une pédagogie qui favorise l'interculturalité nous entraine donc bien plus loin que l'enseignement du fait colonial en rompant avec le point de vue européocentré ou l'organisation de petits déjeuners aux saveurs du monde. L'enjeu ici posé requiert une capacité de décentrement, tant dans le chef des enseignants que dans celui des apprenants. Cela demande des tisserands de l'interculturalité pour réaliser de nouvelles synthèses de savoirs et de compétences. On rejoint en cela la notion de « compétence globale » pour un monde inclusif, visée par les évaluations PISA [4]. Une compétence émancipatrice vers laquelle il faut tendre dans toute la mesure du possible avec tous les enfants/adolescents, a fortiori avec les moins favorisés, et quelle que soit la filière d'enseignement, dans une perspective d'éducation à une citoyenneté lucide et investigatrice. La devise des collèges jésuites n'est-elle pas Magis (plus). Plus avec tous et pour tous, c'est précisément le fondement d'une excellence émancipatrice.

Sur le plan cognitif, la compétence globale comporte des démarches comme poser des questions, analyser des données et des arguments, expliquer des phénomènes, mobiliser des savoirs disciplinaires à bon escient, développer un raisonnement critique, se forger une opinion à propos de questions ou de situations de nature interculturelle, au niveau local ou mondial.

Sur le plan relationnel et communicationnel, la compétence globale promeut la capacité de communiquer et d'interagir avec des personnes de cultures différentes, en respectant les normes culturelles de chaque partie, en manifestant de la sensibilité et de l'intérêt à l'égard des autres points de vue, en surmontant les différences pour agir dans le sens du bien-être collectif et du développement durable [5].

En somme, interculturalité et interdisciplinarité participent d'une même appréhension de la complexité des mondes naturel, social, technologique, culturel... J'ai beaucoup pratiqué l'interdisciplinarité dans les collèges jésuites avec des collègues passionnés et passionnants [6]. Pratiquer l'interdisciplinarité, c'est passer des frontières disciplinaires pour ouvrir, à partir de questions complexes, des boites noires dans diverses disciplines en vue de dégager une synthèse croisant différents apports disciplinaires. A mon sens, la méthode est transposable à l'interculturalité : franchir des barrières mentales pour s'enrichir d'autres cultures et instaurer un dialogue avec ses contemporains, à l'instar de Matteo Ricci, pour traiter de questions existentielles, sociétales, scientifiques, spirituelles... Ce qui fait la force heuristique et génératrice de la démarche, c'est que la synthèse n'est pas écrite à l'avance. C'est dérangeant, mais fécond. Enseigner c'est, de mon point de vue, explorer des systèmes de signes, découvrir des langages, et se les approprier pour comprendre les mondes et inter-agir avec les humains.


Développer des communautés de recherche

En présence d'un public multiconfessionnel ou majoritairement musulman comme c'est le cas dans nombre d'écoles primaires bruxelloises, sommes-nous prêts à déployer le projet des écoles catholiques dans l'esprit d'une recherche interconvictionnelle plutôt que d'une affirmation identitaire ? J'avoue me méfier de toute tentative d'affirmer "sans complexe" une présence chrétienne au cœur de la ville. Les collèges jésuites de la province belge francophone dépendent désormais de la tutelle française, sous l'autorité religieuse d'un supérieur français. Mais la situation de l'enseignement libre catholique en Belgique n'est pas analogue à celle de l'enseignement privé sous contrat en France. 

Dans un contexte de mixité confessionnelle et non confessionnelle de fait, je pense qu'il faut emprunter de préférence les chemins de la quête spirituelle, en tant que dimension anthropologique, plutôt que de poser a priori le référent d'une religion instituée, pour répondre aux questions de sens, de valeurs, de repères... C'est une urgence éducative si l'on veut émanciper nos élèves des discours déclinistes, des abysses anxiogènes, mais aussi des confrontations intégristes. Pour ce faire, il existe des démarches dites de « communautés de recherche » sur le plan philosophique ou éthique, proposées par des théoriciens comme Michel Tozzi, Michel Sasseville, Mathieu Gagnon [7] et déclinées dans diverses formations proposées aux enseignants. Je pense aussi aux ateliers philosophiques organisés par Frédéric Lenoir. Ces approches, transposables sur le plan théologique, me paraissent favoriser un enseignement « spirituel » qui relie et inscrit chacun dans un processus d'humanisation collective. Dans le local de religion d'une école forestoise dont je suis administrateur, j'ai vu un panneau inspirant : les religions du monde, chemins vers Dieu.


Forger une langue scolaire

Les perspectives que j'ouvre ici sont ambitieuses et exigeantes. C'est une façon de respecter les enfants et les adolescents de tous les milieux qui fréquentent une école de service public [8]. Mais il ne faut pas négliger la question de la langue qui sous-tend l'ensemble des démarches évoquées précédemment. Sommes-nous prêts avec des publics mixés sur les plans social, linguistique, culturel, à traiter, dans le scénario didactique de chaque cours, le fait que le français - de surcroit le français scolaire - n'est pas la langue première, avec tout ce que cela implique d'adaptations en matière d'objectifs d'apprentissage, de méthodes et de médiations et nécessite de compétences professionnelles par rapport au FLE (français langue étrangère) et au FLA (français langue des apprentissages) ? Lorsqu'elle néglige cette question, l'école fait de grands dégâts.

Nous savons en effet depuis les travaux de Basil Bernstein [9] en Grande-Bretagne et ceux de Pierre Bourdieu [10] en France, au cours des années soixante du siècle passé, qu'il y a un « capital linguistique scolairement rentable », mais que celui-ci est inégalement distribué en fonction des classes sociales. Or, l'égale distribution des connaissances est un enjeu démocratique aussi fondamental que celui des richesses pointé par Thomas Piketty.

La faiblesse des ressources linguistiques constitue un handicap majeur et transversal pour les apprentissages au sein de l'institution scolaire, car ils reposent quasiment tous sur un rapport spécifique à la langue, un rapport abstrait, distancié et non spontané. Un faible bagage linguistique insécurise les interactions pédagogiques, augmente la charge cognitive et alimente le sentiment d'incompétence et donc la démotivation scolaire. C'est une observation fréquente que l'on peut faire dans toutes les écoles et dans toutes les classes, dès lors que des élèves entretiennent un rapport faible ou occasionnel avec la lecture. La problématique est plus prégnante encore lorsque l'on accueille des élèves issus de milieux où les parents sont éloignés des codes scolaires et de la langue écrite. Et ceci vaut autant pour les enfants porteurs d'une histoire migratoire que pour des enfants issus des milieux populaires. Or le collège Matteo Ricci ouvre ses portes vers des quartiers populaires et multiculturels.

La réussite scolaire pré-suppose l'appropriation individuelle par les apprenants d'un rapport spécifique à la langue, que l'on appelle en sociolinguistique la « posture scripturale » [11]. Elle est au cœur de toutes les interactions pédagogiques, elle est le support de la réception et de la production des discours scolaires, comme l'ont démontré les travaux de Bernard Lahire [12] et de Jean-Pierre Terrail [13]. L'école demande un rapport à la langue qui n'est pas celui de l'usage courant ou conversationnel. La posture scripturale demande à la fois des compétences relatives au fonctionnement du code de la langue (compétences métalinguistiques) et des compétences relatives à la communication écrite et à l'organisation du discours (compétences discursives).

La familiarité avec la posture scripturale varie selon les contextes socioculturels, ce qui est une des sources des inégalités scolaires. Pour beaucoup d'élèves allophones de milieux moins favorisés, le problème persistant par rapport à cette exigence est que la langue première n'a jamais été grammaticalisée, c'est-à-dire qu'il n'y pas eu dans l'espace familial ou scolaire une réflexivité métalinguistique (c-à-d une réflexivité sur le fonctionnement de la langue). Dans le cadre scolaire, tel qu'il est organisé, il est difficile de revenir sur la langue première pour la structurer. Or, ce n'est pas sans conséquence pour la maitrise fine de la langue des apprentissages ou d'autres langues. Au mieux, cela se fait pour certains élèves dans un cadre parascolaire, associatif ou privé, pour autant que la famille dispose des moyens nécessaires. C'est donc au cœur des apprentissages scolaires qu'il faut combler le handicap métalinguistique. Les inégalités se creusent lorsque l'école n'inscrit pas dans ses dispositifs didactiques un travail constant et explicite sur l'usage du code et sur la construction du discours. La posture scripturale est donc un objet d'apprentissage transversal bénéfique pour tous les élèves.

Or, il y a des pratiques et des gestes pédagogiques qui prennent en compte cette dimension scripturale et d'autres qui accentuent le fossé comme l'a montré, dans une thèse récente, Anne-Sophie Romainville [14]. L'attitude professorale consiste à bien appréhender la nature de l'obstacle et de contribuer à le réduire. A défaut, les remédiations de renforcement ou de compensation sont vaines. Ainsi, il vaut mieux proposer des tâches au cours desquelles l'élève doit réfléchir au contexte de communication, planifier son discours, en garantir la cohérence plutôt que de multiplier les exercices sur des structures grammaticales dans des énoncés décontextualisés ou allonger les listes de vocabulaire ou de définitions à mémoriser.

Il y a des leviers susceptibles, dans la conduite des apprentissages, de réduire les inégalités de réussite. Une ASBL comme Changement pour l'égalité offre des outils très intéressants à l'intention des enseignants.

C'est donc un chantier fondamental pour une école de mixité sociale et d'excellence émancipatrice. Comme l'écrit Anne-Sophie Romainville en conclusion de sa thèse : « La conquête du scriptural est aujourd'hui la clé de l'accès et de la participation à la culture écrite élaborée et c'est l'institution scolaire qui a la charge d'y introduire les membres des jeunes générations ». C'est un enjeu de scolarisation mais aussi de socialisation. Sans la posture scripturale il devient difficile de pouvoir dire les mondes et, a fortiori, d'agir sur ceux-ci pour les transformer.


Tenir le cap

Pour conclure j'aimerais citer des propos tenus par le Père Arturo Sosa, Supérieur général des jésuites, lors d'une rencontre mondiale des délégués de l'éducation jésuite, à Rio (Brésil), en octobre 2017 : « Inévitablement, une école ouverte sur les mondes est un laboratoire pédagogique. Il est urgent de transformer nos institutions en espaces de recherche pédagogique et en véritables laboratoires d'innovation didactique, d'où surgiront de nouvelles méthodes et modèles de formation... ». Des innovations à partager et à diffuser en tant qu'école dans la ville et pour la ville. Pour autant que le projet initial de mixité académique, sociale et culturelle soit respecté.

Quelles écoles pour demain ? Ma conviction profonde est que la réponse est de l'ordre de l'exploration pédagogique, le cœur de métier de l'école, sans crispation sur les traditions. Mon parcours dans les collèges jésuites m'a convaincu qu'elle y est encouragée, modélisée, diffusée. C'est ce que je souhaite aux équipes de Matteo Ricci car la ville, et plus largement notre système éducatif, ont besoin d'innovateurs et d'artisans de terrain plus que de décideurs technocratiques.


P.S. Quelque temps après avoir rédigé ce texte, j'ai reçu comme d'autres anciens des collèges jésuites, un appel aux dons en vue de développer les infrastructures et les équipements du nouvel établissement. Je suis très réticent à l'égard d'une telle démarche. Je n'ignore pas qu'un tel appel s'inscrit dans le contexte d'une  différence importante au niveau des subsides de fonctionnement entre les écoles libres et les écoles officielles, les premières étant organisées sous la forme d'ASBL subsidiées, les secondes étant organisées directement par des pouvoirs publics (communes, villes, provinces, Communauté française ou flamande).  Pour ma part, je préfère que l'on évolue vers une solution globale de cette question, apportée par un accord politique de grande ampleur, mettant sur le même pied tous les  opérateurs agréés, via une contractualisation entre pouvoir régulateur et pouvoir organisateur [15] et incluant la délicate question du transfert, aux collectivités communales (pour le fondamental) ou régionales (pour le secondaire), selon une forme juridique et économique négociée, de la propriété de tous les bâtiments dédiés à l'instruction publique avec charge d'entretien et d'équipement équivalents. Il s'agit, à mon sens, de sortir progressivement d'un système de propriété privée des moyens et des lieux d'éducation, un héritage de la pilarisation de la société belge au XIXe et au XXe siècles. Le maintien d'un système de legs et de dons ne contribue guère à une telle avancée, renforçant le point de vue selon lequel l'enseignement libre bénéficie d'apports privés dont ne bénéficie pas l'enseignement officiel, ce qui justifie une différence de traitement au niveau des subventions.  En outre, il n'est guère équitable que des populations scolaires bénéficient d'un confort plus grand en fonction de l'existence ou non d'un réseau de donateurs privés solidement organisé.


[1] Voir sur cette thématique Alain MAINGAIN, Quelles écoles pour demain ?, Construire ensemble un enseignement humain, inclusif et ouvert sur le monde, Mardaga, Bruxelles, 2019 et Andreas SCHLEICHER, Quelle école pour demain ?, Bâtir un système scolaire pour le XXIe siècle, Presses de l'Université du Québec, 2019.

[2] Pendant 35 ans, Pierre DEFRAIGNE a travaillé aux côtés de plusieurs Commissaires européens parmi lesquels Etienne DAVIGNON et Pascal LAMY dont il a été Directeur de Cabinet. Depuis 2008, à la tête de la Fondation Madariaga-Collège d'Europe, il consacre son temps à l'analyse, au débat et à la formation des jeunes universitaires.

[3] Bruno DERBAIX, Pour une école citoyenne, Vivre l'école pleinement, La Boite à Pandore, Paris, 2018.

[4] Voir <https://www.oecd.org/education/Global-competency-for-an-inclusive-world.pdf>.

[5] A ce propos voir Andreas Schleicher, Quelle école pour demain ?, pp.213sq.

[6] Alain MAINGAIN, Barbara DUFOUR, sous la direction de Gérard FOUREZ, Approches didactiques de l'interdisciplinarité, De Boeck Université, Bruxelles, 2002.

[7] Michel SASSEVILLE et Mathieu GAGNON, Penser ensemble à l'école : Des outils pour l'observation d'une communauté de recherche philosophique en action, Presses Université Laval, 2012, 274pp.

[8] Pour rappel, en Belgique, dans le cadre de la loi dite du « Pacte scolaire » (1958), les établissements libres subventionnés, confessionnels ou non, assurent un « service public fonctionnel » selon l'expression juridiquement consacrée par le Conseil d'Etat et la Cour constitutionnelle.

[9] Basil BERNSTEIN, Langage et classes sociales, Editions de Minuit, Paris, 1981 (textes de 1961 et années suivantes).

[10] Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les héritiers : les étudiants et la culture, Paris, Les Éditions de Minuit, Paris, 1964.

[11] La posture scripturale comporte des exigences d'autonomie, d'efficacité et de précision communicationnelles maximales. Voir Romainville, pp. 22sq.

[12] Bernard LAHIRE, Culture écrite et inégalités scolaires, Sociologie de « l'échec scolaire » à l'école primaire, PUL, Lyon, 1993.

[13] Jean-Pierre TERRAIL, Entrer dans l'écrit. Tous capables ?, La Dispute, Paris, 2013.

[14] Anne-Sophie ROMAINVILLE, Les faces cachées de la langue scolaire. Transmission de la culture écrite et inégalités sociales, La Dispute, Paris, 2019.

[15] Entre autres, sur la base des plans de pilotage et des contrats d'objectifs instaurés dans le cadre du chantier du Pacte pour un Enseignement d'excellence.