L'apprenant digital ? Connecter l'école au numérique.

21/11/2019

L'enquête PISA 2012, portant sur les compétences numériques des élèves et sur les environnements d'apprentissage conçus pour les développer, déconstruit certaines croyances : numériser les systèmes scolaires ne les rend pas nécessairement plus performants, en tout cas si le processus consiste en une stratégie unilatérale d'équipement technologique découplée d'une réflexion pédagogique et d'une formation professionnelle adéquates [1]

Selon une étude menée par l'UGand et l'UAnvers, l'usage excessif du smartphone durant les cours ou les périodes d'étude a un impact négatif sur la réussite scolaire des étudiants de l'enseignement supérieur : "Basculer constamment entre étude et smatphone provoque surcharge cognitive et inefficacité" (Le Soir, 8 janvier 2020). 

Régulièrement des acteurs de terrain émettent de nettes réserves à l'égard de l'introduction des tablettes dans les classes : "Proposer des tablettes à l'école ne fait que renforcer la dépendance des élèves aux écrans. L'enseignement par le numérique constitue bel et bien un miroir aux alouettes pédagogique" (Christophe Duffeler, dans Le Soir, 10 janvier 2020). 

L'éducation « au » numérique et « par » le numérique est néanmoins incontournable, si l'on veut doter les élèves des compétences nécessaires pour participer activement et lucidement à la vie sociale, économique, politique et culturelle dans le monde globalisé issu de la troisième révolution industrielle. L'initiation numérique n'implique pas une adhésion béate.


Une conversion à débit lent

A la fin des années 80, un premier ordinateur a été introduit confidentiellement dans mon école secondaire. Il fut mis sous clé, dans un local minuscule, au bout d'un couloir. Pendant plusieurs mois, le directeur en fut le seul utilisateur. Un jour, souhaitant l'utiliser pour préparer des supports de cours, j'obtins le sésame après quelques palabres. Pendant une bonne demi-heure, le directeur vint s'asseoir à mes côtés, pour s'assurer que je ne malmenais pas la précieuse machine par inexpérience. A la rentrée suivante, deux ordinateurs furent installés dans le centre de documentation, ouvert aux enseignants et aux élèves, pour des consultations en ligne. Il était exclu toutefois que des élèves s'installent devant l'écran et manipulent le clavier hors la présence d'un professeur ou du bibliothécaire.

Au milieu des années 90, le collège bruxellois où j'enseignais désormais était équipé d'une salle informatique comptant une vingtaine de machines. Cela restait un parcours d'obstacles pour obtenir le droit d'accès. Contrôles de l'état du matériel avant et après la séance de cours. Il est vrai que des élèves s'ingéniaient à installer des virus, à cisailler des câbles ou encore à dérober des accessoires (comme autrefois dans les laboratoires de langues dont la mode a sévi dans les années 60-70). Mais n'est-ce pas le caractère encore exceptionnel de l'activité et le lieu retranché de la salle spécialisée qui généraient des comportements de potaches ? Réalités non négligeables qui rappellent les contingences de l'éducation. Peu de collègues avaient dès lors envie de passer pas de tels désagréments et déboires pour un bénéfice pédagogique improbable. La salle informatique, pourtant bien équipée, était donc la plupart du temps inoccupée par désabusement ou interdite d'accès pour maintenance répétée. La salle avait certes son responsable qualifié, mais comptait peu d'occupants : bien peu de professeurs avaient été initiés à son usage pédagogique. Au tournant du XXIe siècle, la situation locale n'avait guère évolué.

Au courant des années 2000, devenu directeur, je me préoccupai de remplacer le matériel obsolescent de la salle informatique de mon établissement, doté de lourds PC (écrans, claviers, tours) par un plan d'équipement de la Région bruxelloise. En dépit des efforts sur le plan technique et budgétaire, l'intérêt didactique ne suivait pas chez mes collègues. Je pouvais compter sur les doigts d'une main les enseignants fréquentant la salle : un professeur d'économie, un professeur de géographie, un professeur de mathématiques... Changeant mon fusil d'épaule, j'installai dans chaque degré du secondaire une salle aisément accessible, contiguë aux locaux de cours, comportant une douzaine d'ordinateurs en vue de faciliter la différenciation des modes d'apprentissages et la remédiation des difficultés au sein de la classe. J'invitai les enseignants à suivre des formations sur l'usage des didacticiels en mathématiques, sciences, français, langues modernes. Quelques collègues déjà convaincus se lancèrent avec intérêt dans l'expérience, utilisant ces locaux spécialisés lorsqu'ils encadraient des ateliers en demi-classes ou des périodes de remédiation. Mais, une fois encore, l'usage restait périphérique.

Selon l'enquête PISA 2012, seuls 37% environ des établissements d'enseignement en Europe disposaient d'équipements haut de gamme et d'une connexion internet à haut débit. Plus récemment et plus proche de nous, selon le baromètre « Digital Wallonia 2018 - Education et numérique » [2], 35 à 40% des enseignants renseignent des usages numériques en classe, mais ceux-ci restent occasionnels et concernent principalement l'exploitation de ressources en ligne et de logiciels de présentation et/ou de traitement de textes. Dans les écoles secondaires de la Région wallonne [3], on atteint un taux d'équipement de 8,5 à 16,6 ordinateurs pour 100 élèves. La majorité des enseignants (57%) expriment un sentiment de compétence assez modéré : « Je me débrouille ». Sans négliger la fracture numérique au niveau des familles : lorsqu'on parle de généraliser l'enseignement à distance (e-learning), il faut garder à l'esprit qu'en 2020 beaucoup de familles ont seulement accès à un smartphone, pas à un ordinateur. Ce n'est pas la même chose.

Mais il faut aussi signaler que des enseignants initient des démarches novatrices, par exemple en menant des projets construits à partir des intérêts des élèves, articulant les cours scientifique, technique, informatique et visant des apprentissages formels. L'informatique entre ainsi dans une perspective interdisciplinaire. Les écrans apparaissent aussi dans des classes dites « flexibles », de caractère encore expérimental, dont le principe est de gérer l'hétérogénéité du groupe par l'utilisation d'un matériel didactique varié et d'outils numériques, au service d'une différenciation des apprentissages (coopération entre élèves, recherche individuelle, consultation de sources numériques, manipulation de matériel didactique, exercices interactifs, évaluations formatives...), dans des espaces de travail diversifiés.

Ainsi va, depuis près de quarante ans, à débit lent, le cours de l'informatisation de l'école. Au niveau global, des responsables politiques, annoncent régulièrement des grands plans pour doter chaque élève d'un périphérique numérique et connecter l'école au monde globalisé, quoique la récente déclaration de politique communautaire de la Fédération Wallonie-Bruxelles pour la législature 2019-2024 reste assez discrète à ce sujet [4], les budgets d'équipement des écoles relevant des Régions. Les auteurs du Pacte pour un Enseignement d'excellence ont pris conscience, à la lumière de mesures improductives dans le passé, du fait que ce sont les projets pédagogiques qui conditionnent l'octroi de matériel approprié aux établissements, l'accompagnement pédagogique des équipes locales et les formations in situ [5]. Au niveau local, le plan de pilotage, imposé désormais à chaque école dans le sillage du Pacte pour un Enseignement d'excellence, demande aux équipes pédagogiques, sous le leadership des directions, de définir pour une période de six ans « la stratégie de l'établissement en matière d'insertion des outils numériques dans les apprentissages et la gouvernance de l'établissement » [6]. Responsabilisation progressive des acteurs de terrain et de chaque pouvoir organisateur dans un cadre contractuel conclu avec le pouvoir régulateur et subsidiant. Mais des réserves et des résistances s'expriment aussi de la part d'enseignants-éducateurs et elles ne sont pas négligeables, au vu des effets néfastes des addictions numériques chez les jeunes et compte tenu des détournements ludiques de l'usage des tablettes ou smartphones dans les locaux de cours.

En définitive, le plus important, pour les pouvoirs publics, n'est pas de subventionner massivement l'accès aux équipements de haute technologie à l'école, mais de former des enseignants qui sauront concevoir des environnements créatifs d'apprentissage intégrant le support numérique parmi d'autres matériels didactiques.


Garder raison

Je ne fais pas partie de ceux qui professent, par candeur ou par intérêt, que le numérique va définitivement bouleverser l'apprentissage et résoudre les problèmes de l'école (démotivations, décrochages, échecs, relégations...), tel le graal enfin découvert. On a déjà connu plus d'une fois des engouements face à des mirages techno-pédagogiques (cinéma éducatif, télévision scolaire, laboratoire de langues, cours audio-visuels, Mooc [7]...), ainsi que des effets de mode pour l'utilisation, à tout crin, de matériels divers (téléviseur, enregistreur, projecteur, magnétoscope, rétroprojecteur, powerpoint ...). Déjà en 1922, Thomas Edison, fabricant de projecteurs de cinéma, s'emballait sans réserve : « Je crois que l'image animée est destinée à révolutionner notre système éducatif et que, dans quelques années, elle supplantera largement, pour ne pas dire entièrement l'usage des livres... L'éducation du futur, comme je la vois, sera conduite par l'image animée, par laquelle il devrait être possible d'obtenir 100% d'efficacité » [8]. Le soufflé de la fascination pour l'innovation technologique est chaque fois retombé.

Je ne fais pas davantage partie de ceux qui plaident pour une école sans écrans, ne fût-ce que pour désintoxiquer les enfants/adolescents devenus addicts [9]. Les élèves, dès leur plus jeune âge, manipulent la technologie numérique et baignent dans une culture numérique. La technologie numérique, grâce au développement des intelligences artificielles, permet non seulement de diffuser mais aussi de créer des produits culturels dans tous les domaines d'expression (dessin, peinture, bande dessinée, musique, cinéma...). Déjà, nous pouvons écouter des musiques numériques et regarder des tableaux numériques. Bientôt, nous lirons des livres écrits par des algorithmes. L'intelligence artificielle permettra de procéder à des expérimentations et des simulations virtuelles et contribuera à la production de connaissances.  On peut désormais doter des machines de programmes suffisamment autonomes et performants pour qu'ils puissent découvrir et établir de leur propre mouvement des correspondances aujourd'hui inconnues dans des masses de données que l'esprit humain n'est pas capable de traiter. La recherche sur la transmission du coronavirus en donne un exemple flagrant. Le monde numérique est devenu une (res)source culturelle qu'il serait absurde d'ignorer en tant qu'enseignant-éducateur. L'univers numérique véhicule lui aussi des valeurs et des normes, configure des choix et des comportements, et propose des modèles identificatoires aux enfants/adolescents comme aux adultes.

On comprend la fascination éprouvée par certains. Passer de l'individu atomisé de l'ère des médias de masse à la multitude connectée de l'ère de la toile numérique. S'affranchir d'un medium unilatéral (radio, télévision, cinéma) pouvant véhiculer la voix de son maitre et se déplacer sans entraves sur des réseaux multiples. Echapper aux contraintes du temps et expérimenter l'ubiquité instantanée. Se déporter virtuellement du local au mondial. Echanger et s'épancher avec le proche comme avec l'inconnu... Stimulantes explorations pour l'esprit humain. Confortables découvertes des altérités. Un voisinage élargi à la planète. Une vulgarisation quasi immédiate des dits, faits et gestes des congénères humains. Une bibliothèque universelle consultable toujours et partout. Fin des chasses gardées des experts et des territoires clos pour les profanes. Tel serait le meilleur des mondes numériques !

Si l'on veut toutefois se garder de toute naïveté ou idolâtrie, des questions d'ordre cognitif, éthique, politique, écologique se posent. Toutes les « données thésaurisées» - on parle bien de banques de données - seront-elles jamais mises à la disposition de tous en tant que bien commun de l'humanité ? Les données ne seraient-elles jamais « formatées » par quelque trust de « l'information » ? Les réseaux sociaux peuvent-ils échapper à la distillation insidieuse de faits manipulés ? Le développement phénoménal de l'intelligence artificielle ne va-t-il pas nécessiter des armées de travailleurs sans droits pour la nourrir ? Quant à la « capture des cerveaux », elle est d'ores et déjà amplement facilitée par les liens interconnectifs.

Nous savons que l'industrie culturelle de masse et la toile internet captent prioritairement l'attention des jeunes, donc des jeunes consciences. Selon différentes enquêtes, le temps quotidien moyen que la jeunesse passe devant les écrans oscille entre quatre et six heures, y compris les jours d'école. Etant donné que ce temps peut être passé avec plusieurs médias simultanément, la moyenne cumulée est de huit heures. Nous découvrons parfois trop tard les phénomènes d'addiction à l'écran, aux jeux vidéos, aux images virtuelles... et leurs conséquences en termes de processus d'identification-projection, de dissolution de la personnalité, de comportements compulsifs, de décérébration, de désocialisation, d'hygiène de vie... L'entrée dans l'ère des « post-vérités » véhiculées par les réseaux sociaux, ces fausses nouvelles destinées à changer notre façon de voir le monde et donc de le penser, fait frémir l'être de discernement. On comprend dès lors que l'école, particulièrement dans sa forme traditionnelle, est tentée de jouer un rôle de désintoxication, parfois de désaliénation. Elle se doit en tout cas de stimuler l'esprit critique à la faveur de différents enseignements, c'est dans ses missions fondamentales. Elle ne peut toutefois offrir des thérapies aux plus dépossédés d'eux-mêmes. C'est au-delà de son rôle.

Le débat sur l'introduction, voire la généralisation, du numérique à l'école, et plus largement dans la vie professionnelle et sociale, comporte de multiples dimensions : cognitive, pédagogique, éthique, sanitaire, écologique, économique, sociale... L'équipement numérique des établissements scolaires et des élèves représente un marché gigantesque pour les multinationales de l'informatique et de l'internet. Le marché global de l'éducation en ligne devrait connaître une croissance annuelle de 10,26% entre 2017 et 2023, passant de 159 à 287 milliards de dollar [10]. La transition numérique a un impact sur la santé (sédentarité, obésité, addiction...). Et son impact sur l'environnement (consommation énergétique, spoliation des terres rares, recyclage des composants...) est loin d'être négligeable : ainsi, la part mondiale du numérique dans les émissions de gaz à effet de serre est passée de 2,2 % en 2010 à 3,8 % - soit davantage que le trafic aérien - et continue à grandir. Le développement fulgurant de l'intelligence artificielle repose sur l'exploitation cynique de petites mains chargées de la nourrir, sans répit, de données infinies. Par ailleurs, l'hyperconnectivité numérique offre un vecteur de taille à des piratages, profilages, désinformations, manipulations de tous ordres. Enfin et surtout, sur le plan cognitif qui nous préoccupe ici, la médiation numérique modifie sensiblement le système neuronal. Quant à la production et à la diffusion de connaissances par les réseaux numériques, elle n'obéit pas nécessairement aux standards adoptés dans le monde scientifique, académique ou journalistique, ce qui renvoie à des questions épistémologiques assez fondamentales, entre autres concernant les procédures et les instances de validation des savoirs produits et diffusés. Tous ces aspects méritent une prise de recul pour une implémentation éclairée.

Comme le note François TADDEI, docteur honoris causa de l'Université catholique de Louvain, dans son essai "Apprendre au XXIe siècle" : "Nos programmes scolaires et nos systèmes éducatifs n'ont à l'heure actuelle pas pris conscience de l'intensité du choc que les progrès de l'intelligence artificielle s'apprêtent à porter à nos façons de vivre, de travailler, de consommer, de vivre ensemble, d'interroger nos normes juridiques et, pardon d'y revenir mais c'est névralgique, de bousculer nos normes éthiques" (p. 48).

La révolution numérique impacte nos façons de connaitre le monde (la dimension épistémologique), influence nos façons d'agir sur le monde (la dimension technologique), interroge nos façons de nous relier aux autres humains et de coopérer avec eux (la dimension éthique).  Et lorsque l'on explore la sphère numérique avec des élèves, comme on doit continuer à le faire de la graphospère (écrit et imprimé) et de la médiasphère (medias traditionnels), la dimension éthique me parait tout aussi importante que les dimensions épistémologique et technologique.

L'ordinateur-professeur ?

Il ne faut plus tergiverser. L'entrée volontaire mais réfléchie de l'école dans l'ère numérique est nécessaire et incontournable. Pas simplement parce qu'il faut être de son temps dans un monde qui bouge, mais parce que la formation commune doit donner à tous les élèves les ressources nécessaires pour comprendre également le monde numérique, ses langage et ses codes (dont le fonctionnement des algorithmes), et garder du pouvoir sur celui-ci, car le risque existe de tout temps pour l'humain de devenir l'outil de son outil. Le paysage numérique, c'est tout à la fois des technologies, des langages, des socialités, des productions culturelles, des enjeux de pouvoir... Il est du rôle de l'école obligatoire de jouer son rôle d'initiation dans le domaine du numérique comme dans d'autres. Et si les enseignants-éducateurs sont bien des passeurs de cultures et de contre-cultures, cela vaut aussi pour celles qui bouillonnent sur internet, sur le web, sur les réseaux sociaux.

Dorénavant, il importe d'enseigner-éduquer par le numérique, au numérique et sans doute malgré le numérique. En tant qu'outil, le numérique ne peut être exclusif d'autres médiations (celles de l'écrit, de l'imprimé, de l'image, du son, de l'audio-visuel) ou se substituer à la relation humaine en présentiel. En tant que nouveau paysage culturel, le numérique n'est qu'un composant parmi d'autres de l'univers symbolique construit et transmis par les humains. Quant au pouvoir global du monde numérique, concentré dans les GAFA, il nécessite de développer des anticorps. L'éducation au bon usage des algorithmes est désormais aussi nécessaire que le fut et le reste l'éducation au décryptage des médias. L'informatique est autant outil pour l'apprentissage qu'objet de l'apprentissage. Il est capital pour tout (futur) citoyen de comprendre comment les outils numériques sont conçus et utilisés pour ne pas rester de simples consommateurs de ces derniers. Cela implique de former à la pensée informatique durant la scolarité obligatoire.

L'implémentation du numérique comme technique, comme mode de communication et d'échanges, comme culture, comme sociabilité dans les murs de l'école nécessite des formations pour les personnels, des expérimentations concluantes sur le plan pédagogique et didactique, une adhésion des acteurs aux plus-values annoncées. Le projet de réforme de la formation initiale des enseignants, laborieusement élaboré durant la législature 2014-2019 et dramatiquement ajourné par la nouvelle coalition gouvernementale, ne s'étend guère sur la question. Il est juste prévu, à ce jour, d'introduire « le développement de la littératie [11] numérique et l'initiation aux sciences informatiques dans une perspective d'utilisation à des fins d'ordre éducatif, pédagogique et didactique », dans les contenus de formation de tous les futurs enseignants quel que soit le niveau où ils enseigneront [12]. Sans autres commentaires ni développements sous la plume du législateur. A ce jour, en Fédération Wallonie-Bruxelles, il y a pénurie d'experts en techno-pédagogies susceptibles d'assurer des formations initiales et continuées pour la masse des enseignants.

La numérisation généralisée de l'école ne peut en tout cas se réduire à un plan d'investissement ou à un slogan du type un élève/un outil numérique, même si l'investissement public s'avère nécessaire pour réduire la fracture numérique et que la tablette appartenant à l'école et conditionnée par celle-ci est préférable à l'usage du smartphone personnel dans les classes. Les décideurs politiques aiment les méga-plans. Mais l'enjeu de l'équipement scolaire n'est pas de faire du chiffre (ce qui hante plus d'un esprit!) : l'efficacité didactique doit l'emporter sur l'utilité économique. Il faut mener avec les acteurs de première ligne, et pas uniquement dans les cercles économiques ou les sphères politiques, une réflexion de fond sur les finalités poursuivies, les enjeux identifiés, les scénarios possibles... et les destinataires. Force est de constater, après plusieurs vagues d'équipement sans discernement, que les ordinateurs, les tablettes, les tableaux interactifs livrés en vrac dans les écoles sans mode d'emploi éducatif, pédagogique et didactique restent dans les armoires des réserves de matériel.

Le numérique est ambivalent comme toute technologie utilisée par l'humain : il peut autant libérer qu'asservir. Il faut donc en appréhender les langages, en maitriser les codes et les vecteurs pour pouvoir l'utiliser de manière autonome et créatrice, et ne pas se retrouver enchainé par des algorithmes et décervelé par des contenus ciblés. Sans oublier l'apprentissage d'éco-gestes par rapport à un usage effréné du smartphone, de la 4G ou de la 5G et du flux continu. C'est la fonction même des enseignants-éducateurs de mener ces initiations techniques et éthiques. 

Je ne crains dès lors pas l'éviction de la relation pédagogique humaine par l'ordinateur-professeur, pas plus qu'on n'a assisté à l'avènement de la télévision-professeur. On a ainsi constaté que le taux d'achèvement jusqu'à la certification des enseignements délivrés par des MOOC restait très faible : ils reproduisent le format d'un cours magistral sans assurer une intervention motivante et rassurante du formateur, et sans offrir d'interactions entre apprenants. Un écran froid ne manifeste ni empathie chaleureuse ni soutien bienveillant, deux combustibles des apprentissages. Pour qu'un ordinateur se substitue à l'enseignant-éducateur, il faudrait au préalable lui apprendre comment on fait pour apprendre efficacement quelque chose à quelqu'un, ce qui reste, depuis la nuit des temps, une fonction improbable. Depuis les débuts de l'humanité, c'est la relation qui fonde les apprentissages humains.



Le grand bazar numérique

Le rôle qui s'esquisse pour l'école, dans le paysage électronique, sera de confronter la masse des informations éparses et éphémères, disponibles sur la toile (ou d'autres supports), avec les savoirs construits par des experts reconnus et institués par la société (savoirs disciplinaires et interdisciplinaires), afin d'aider les apprenants à faire évoluer leurs représentations du monde naturel, social, culturel pour le comprendre, le dire, le vivre et le transformer. Faut-il rappeler que nombre de nos concitoyens, en particulier parmi les personnes âgées de 15 à 24 ans, font confiance aux sites internet de diffusion de vidéos et se fient ou se limitent aux réseaux sociaux comme sources d'information. Et nous savons que les bulles virtuelles constituées par les algorithmes uniformisent les points de vue en connectant des individus aux vues similaires. Un rôle fondamental s'accentue donc pour l'école de demain dans le climat « post-vérité » qui s'installe : former les individus à devenir des consommateurs critiques face au raz-de-marée d'informations, soucieux d'exactitude (convergence entre les faits et les représentations), de divergence (recherche de points de vue différents et empathie pour des personnes différentes), d'adaptation (capacité de modifier ses représentations, ses pratiques et ses décisions à la suite de nouvelles informations/expériences/rencontres...) et capables d'attention pour l'humain, la société, la nature. Ce que nous apprenons à nos élèves en matière de traitement critique des sources historiques, une des compétences clés du cours d'histoire, est transférable aux sources numériques. De même, la distinction entre faits, opinions, arguments, fictions, représentations validées scientifiquement, acquise par des analyses de l'énonciation de textes écrits ou imprimés menées dans les cours de français, vaut pour les discours numérisés.

Comme le note Andreas Schleicher, directeur de la Direction de l'éducation et des compétences au sein de l'OCDE : « Au XXe siècle, la littératie consistait à extraire et traiter des informations précodées ; au XXIe siècle, elle porte sur la capacité à élaborer et valider le savoir... De nos jours, Google, Baidu ou Yandex nous proposent des millions de réponses à la moindre question, et la tâche qui revient aux lecteurs est de recouper les éléments, les évaluer et développer leurs connaissances» [13].

Ce qui compte, en définitive, c'est d'utiliser le numérique avec discernement, comme tout autre support ou ressource, afin de produire personnellement du contenu ou de s'en approprier mentalement. Une éducation au numérique consiste d'ailleurs à montrer aux enfants/adolescents que l'on peut aussi s'en passer et recourir à d'autres ressources ou vecteurs (dont les bibliothèques).


Une mutation cognitive

L'ère de l'hyperconnectivité électronique comporte aussi des enjeux cognitifs qui importent ici. Le connectif « connecte » littéralement le mental à des flux digitalisés : comme capture des esprits, ce n'est pas rien !

La communication électronique implique l'usage de nouveaux codes langagiers, sur le plan lexical, syntaxique, stylistique, ainsi que le recours à un niveau de langue particulier. Il en découle, entre autres, un mode oral elliptique et syncopé très en vogue chez les jeunes. Cette rhétorique électronique entre en tension avec le langage scolaire et universitaire, ou avec le niveau de langue requis dans des corporations professionnelles qui cultivent tantôt la rigueur du concept, tantôt la distinction du langage. Comment combler l'hiatus croissant entre discours décodifiés/décomplexés/débridés des réseaux sociaux et discours hypercodifiés des disciplines scolaires, entre communication branchée et jargon professionnel ?

L'instantanéité de l'information électronique entraine un nouveau rapport aux messages, aux productions culturelles, aux savoirs. Cette révolution cognitive n'est pas sans conséquence sur les apprentissages scolaires. En effet, le mode d'attention que les psychologues appellent l'hyperattention ou attention éclatée (entre divers canaux d'information), stimulé par la communication électronique, est très différent de l'attention profonde que nécessite l'apprentissage traditionnel médiatisé par la voix, l'écrit, l'imprimé et l'image.

L'hyperattention convient sans doute très bien en salle d'opération boursière ou dans une tour de contrôle du trafic aérien. Dans une classe, un auditoire ou un bureau, elle peut se traduire en difficulté ou déficit d'attention (avec ou sans hyperactivité) pour toutes les opérations mentales de type analytique, exigeant une concentration de l'attention sur un seul objet pendant une longue période, mobilisant au niveau neuronal des circuits longs. Une attention concentrée est une attention qui observe son objet (une situation, une règle, un théorème, un problème, un objet de la nature...), le nomme et le décrit, l'analyse/le décortique et le synthétise/modélise.

Le maniement de l'abstraction suppose une attention tramée dans la durée et tracée par des combinaisons neuronales, installées avec patience et répétition, comme les connexions d'un réseau complexe ou les mailles d'un tricot.

Une chercheuse américaine, Catherine Hayles, dans une étude publiée en 2007, écrit ceci que j'ai conservé dans mes notes de lecture : « Nous nous trouvons au milieu d'une mutation générationnelle en matière de comportements cognitifs, qui pose de sérieux défis à tous les niveaux de l'éducation, y compris dans les universités. Une mutation générationnelle a lieu passant de l'attention profonde à l'hyperattention ».

En effet, la plasticité est une caractéristique biologique du cerveau : les hommes naissent avec un système nerveux prêt à se (re)configurer en fonction de leur environnement. La vulgarisation des recherches menées dans le domaine des neurosciences nous a familiarisés avec ce phénomène de circuitage synaptique en fonction de stimulations répétées. Dans les sociétés développées contemporaines, les connexions synaptiques du cerveau coévoluent avec des environnements dans lesquels désormais la consommation des médias électroniques et des messages digitalisés, selon un mode polyvisuel et polyphonique, est dominante tandis que la lecture linéaire est devenue un mode mineur.

Avec la communication numérique ouvrant simultanément de multiples écrans ou fenêtres, le cerveau est soumis au rythme des flux digitalisés, c'est-à-dire à un temps technologique (celui de l'appareil). Cela présente une rupture par rapport à la grammaire de l'écrit ou de l'imprimé. Le temps du texte est tout à fait différent. La lecture de l'écrit ou de l'imprimé (ou même de son substitut digital) suppose une activité discursive du regard et de l'esprit. Le temps du texte est soumis au temps de la conscience qui fait défiler le texte. Dans les deux cas, il ne s'agit donc pas de la même posture mentale. Les études PISA révèlent d'ailleurs que les élèves utilisant beaucoup les ordinateurs à l'école obtiennent de « bien moins bons résultats en compréhension de l'écrit » [14].

Comme le rappelle le philosophe Bernard STIEGLER [15], toute la rationalité occidentale repose, depuis la Renaissance, sur un environnement capable de soutenir l'attention profonde : du scriptorium du monastère à la salle de bibliothèque de l'université. Cet environnement est en voie de mutation. J'ai mémoire d'une enquête signalant que 70% des futurs enseignants en cours de formation n'aiment pas lire. Qui assurera dès lors le rapport à l'écrit et via celui-ci la stimulation de la pensée discursive?

On peut cependant atténuer les craintes exprimées vis-à-vis du traitement discursif des textes, comme stimulant de la pensée analytique, en promouvant, dans la classe, l'utilisation de l'informatique pour également produire des textes, retravailler des productions personnelles ou collectives, déchiffrer tant sur le plan de l'explicite que de l'implicite des textes d'autres contributeurs, commenter ou synthétiser des textes. Un écran d'ordinateur offre aussi une page blanche. L'écrit numérisé reste un écrit. Si le support change, les démarches cognitives liées à la pratique de la grammaire textuelle demeurent. Des professeurs de français se sont déjà convertis à ces procédures numériques qui ne dénaturent pas fondamentalement les apprentissages (sauf sur le plan graphique, mais c'est un autre débat qui a davantage trait aux habiletés tactiles et manuelles).

Il y a d'ailleurs place à l'école pour développer une facette numérique de la littératie qui y occupe une place de prédilection. En effet, on parle désormais de « littératie numérique » pour évoquer la maîtrise de savoirs, de capacités et d'attitudes propres au domaine des technologies numériques (ordinateurs, tablettes, smartphones). Et force est de constater que le « digital native », qui fonctionne par essais et erreurs, est loin de maitriser la littératie numérique de manière optimale, en vue d'atteindre des buts personnels et d'étendre ses connaissances et ses capacités.

Une grande majorité des jeunes internautes, bien qu'ayant grandi dans l'univers numérique, adopte des comportements restrictifs, en ne visitant, par exemple, qu'un nombre limité de sites sur lesquels ils se sentent en terrain connu ou qui leur sont suggérés en premières lignes par les moteurs de recherche. D'autres jeunes usagers, face à la multitude d'informations reçues, s'avèrent incapables d'en apprécier la pertinence par rapport à un thème de recherche. Certains, encore, ont des difficultés de lecture-décodage, soit tenant à la structure du document en ligne, soit liées au niveau de langage des pages utilisées. Et le numérique ne réduit pas, dans ce domaine, les inégalités socioculturelles. Il y a donc du pain sur la planche pour l'école !

Ce travail sur la littératie est fondamental. Il ne suffit pas d'équiper les locaux d'écrans en négligeant l'acquisition de compétences discursives relatives à la grammaire des messages et en réduisant les interactions personnelles entre apprenants d'une part, entre apprenants et enseignants d'autre part. Les résultats de l'enquête PISA 2012 révèlent que les élèves qui utilisent le plus l'informatique à l'école obtiennent les résultats les plus faibles en compréhension de l'écrit électronique et sur papier, mais aussi pour les compétences en mathématiques et en sciences. Comme le note Andreas Schleicher, responsable des études PISA pour l'OCDE : « alors que les technologies numériques peuvent amplifier les effets d'un enseignement de qualité, elles compensent néanmoins rarement un enseignement lacunaire » [16].

Toute analyse un peu fouillée et contrastée du phénomène de la révolution numérique est donc porteuse de questions lourdes de conséquences sur les plans cognitif (mutation de schèmes mentaux), langagier (mutation de la rhétorique), relationnel (mutation des identifications), axiologique (mutation des valeurs) et patrimonial (mutation du capital culturel).


Du bon usage de la toile

Un enjeu fondamental apparait en définitive pour l'école : elle ne peut se cantonner dans une posture archaïque de méfiance ou de résistance par rapport aux technologies numériques, mais elle doit se positionner dans un rôle d'éducation à leur « bon usage », avec une exigence didactique (entre autres par rapport aux interactions compulsives et aux détournements ludiques), avec une conscience éthique (entre autres, par rapport à l'usage du copier-coller, par rapport aux comportements qui gaspillent des ressources limitées, par rapport aux pratiques qui harcèlent ou violent l'intime...) et avec une rationalité critique, analytique, créatrice (entre autres par rapport à une attitude consumériste ou crédule).

Mais cette rationalité ne peut rester purement cartésienne, telle qu'elle a prévalu durant la Modernité occidentale. Il ne s'agit plus de découper le réel (naturel ou culturel...) pour le comprendre et le dominer, selon la volonté prométhéenne des Modernes. La « toile » nous donne la métaphore et le véhicule d'une refondation du rapport au savoir et de la relation au monde : la mise en réseau des connaissances, le franchissement des frontières et des territoires disciplinaires, le refus de la spécialisation outrancière, atomisant le réel et déshumanisant le vécu. Les questions complexes qui interpellent les contemporains nécessitent une pensée complexe développée, sans complexe, dès l'école pour tous. Le traitement des problématiques globalisées qui déterminent nos conditions de vie (répartition des richesses, économie mondialisée, ressources énergétiques, réchauffement climatique, migrations, conflits géopolitiques, puissance de la finance, production des informations...) impliquent la mise en réseau des acteurs, des chercheurs, des décideurs... et des apprenants. Il y a une méthodologie du traitement de la complexité et de la globalité. Et celle-ci s'enseigne, entre autres avec les supports et les vecteurs numériques. Sous cet angle, le réseau connectif de Michel Serres rejoint le système complexe d'Edgar Morin.

Une perspective d'ordre civilisationnel apparait en lien avec l'espace-temps numérique : faciliter les échanges planétaires et créer un réseau d'humanité, en réduisant et contrôlant les travers de la marchandisation des informations, des savoirs, des techniques, des productions culturelles, des divertissements. C'est le rôle régulateur qui incombe aux pouvoirs publics. C'est aussi le rôle éducatif de l'école d'y contribuer, en préparant les futurs-citoyens du monde à exercer des responsabilités à la fois individuelles et collectives à l'égard des biens communs de l'humanité et de la planète. Développer une conscience citoyenne familiarisée avec les altérités culturelles et sensibilisée aux défis planétaires, telle pourrait être une nouvelle utopie à portée de mains pour l'école dotée du numérique. Fort heureusement, l'école obligatoire, quoique de plus en plus soumise à une logique de l'efficience et de la performance, est encore à ce jour affranchie de la logique du rendement : on n'y fait pas de l'information ou de la formation un objet de commerce ; elle accepte une efficacité différée au rythme de la croissance du petit d'homme vers le continent de « l'adultie » (selon l'expression du romancier Pascal Jardin) ; elle contribue depuis sa fondation à constituer un patrimoine « d'humanité », à savoir un ensemble d'expériences, de connaissances, de sagesses qui soutiennent le processus d'humanisation, d'évolution et d'adaptation au milieu-monde ; elle absorbe, pour ce faire, toutes les évolutions technologiques de Gutenberg à Bill Gates ou Marc Zuckerberg.


Classe ouverte

Pour toutes les raisons qui ont été développées, la place du numérique est prioritairement dans la classe et pas exclusivement dans un local spécialisé. Il peut y entrer grâce à différents supports : tableau interactif, tablettes individuelles, écrans partagés, smartphones... Il y trouve sa place parmi d'autres médiations (parole, écriture, image, imprimé,...) selon des dispositifs didactiques variés. C'est un outil polyvalent de recherche, de comparaison de données, de calcul, de classement, de simulation et d'expérimentation, de communication, de mise en forme des informations, de traitement de texte, de projection dans l'espace en trois dimensions, de réalisations graphiques, de modélisation, d'entrainement par essais-erreurs, d'auto-correction, d'interaction... Pourquoi s'en priver, même si des usages déviants ou transgressifs (je pense ici à la grave question du respect de l'image et de la sphère de l'intimité entre enfants ou adolescents) nécessiteront des recadrages de la part des enseignants? Reconnaissons toutefois que le dispositif frontal et transmissif n'offre pas un environnement d'apprentissage propice à la présence des outils numériques.

Du point de vue du maitre, l'outil numérique est un adjuvant pour de multiples tâches d'entrainement et d'étayage des acquis grâce à des exercices interactifs sur écran, un facilitateur de différenciation face à l'hétérogénéité grâce aux didacticiels de plus en plus sophistiqués, un vecteur de recherche pour des pédagogies du projet et de l'investigation. Un enseignant-éducateur qui est au clair quant à son autorité, à son rapport aux savoirs, à ses objectifs d'apprentissage, à son rôle professionnel et à sa place institutionnelle, à sa relation éducative avec des enfants/adolescents, bref un professionnel de l'enseignement-éducation, n'a aucune raison de se défier de l'introduction du support numérique, une prothèse technologique plutôt qu'un concurrent anthropoïde. Mais il est vrai qu'il faut du métier si l'on ne veut pas s'enliser dans la passivité des élèves soutenue par le défilement des diapositives d'un powerpoint projeté sur un tableau numérique, si l'on ne veut pas connaitre l'épreuve d'un soliloque devant un mur de revers d'écrans dérobant les visages et les passe-temps, ou encore s'époumoner devant une classe qui s'évade par les fenêtres numériques.

L'espace scolaire devrait idéalement permettre différents dispositifs en élargissant et ouvrant le périmètre de la classe traditionnelle : écouter un exposé, une mise au point théorique ou une synthèse ; travailler en équipe avec différents supports y compris numériques ; consulter individuellement différents supports y compris numériques ; mettre en commun des informations, des observations, des jugements, des résultats, des solutions... ; se mettre à l'écart pour un temps de réflexion-concentration, déambuler avec un support... ; participer à des communautés d'apprenants. Dans un périmètre favorisant la mobilité, il y a donc place pour des écrans, des bibliothèques, des claviers, des cahiers, des manuels, des tablettes ou des smartphones [17], des tables, des chaises, des sièges confortables, des strapontins, des tapis...Ces configurations éclectiques et flexibles permettent d'éviter que l'écran ne devienne le cœur de l'enseignement, la relation de l'élève à l'écran se substituant aux relations de professeur à élèves ou d'élèves à élèves. D'ores et déjà Digital Wallonia accompagne des écoles de la Région wallonne dans le cadre de projets-pilotes basés sur le principe « Bring Your Own Device » ou, selon la formule québécoise, « Apportez vos appareils communicants ».

La relation maitre-élève devient ainsi polyphonique au cœur même des apprentissages en cours et au sein même du groupe-classe en activité : exposé, cours en ligne, exercices différenciés, guidance collective, interaction numérique, entretien individualisé. Elle peut sans problème excéder l'espace-temps de la classe grâce aux supports numériques, selon un cadre contractualisé avec les élèves. La posture de l'enseignant-éducateur accompagnant les apprentissages trouve ici toute son opérationnalité.

Parmi tous les flux, le numérique peut favoriser des échanges supplémentaires et diversifiés entre apprenants et enseignants (et entre enseignants). C'est un gain indéniable. Il n'est pas utile de développer ici les multiples possibilités : mise en ligne de notes de cours, d'exercices, de corrigés... ; classe inversée ; séances interactives de questions-réponses ; liens pour des recherches sélectives ; création de plateformes, forums, réseaux ; mise en place de communautés d'apprenants ou d'enseignants... Un collègue m'a relaté avec enthousiasme le bénéfice que ses élèves retirent d'un double dispositif : avant le cours, il leur transmet à tous un ensemble d'informations qui interpellent, questionnent, motivent... en lien avec le sujet du prochain cours; après le cours, il envoie de même des questions ou des problèmes en vue de la réflexivité, de l'approfondissement, de l'entrainement. Tout fait farine au moulin du professionnel.

Certes si un enseignant-éducateur s'aventure de manière isolée dans de telles voies il risque d'essuyer un certain nombre de plâtres et de connaitre des désillusions. C'est une dynamique collective qu'il y a lieu d'instaurer dans le cadre d'un projet d'établissement. Y aller seul c'est peine perdue, modifier collectivement une culture d'établissement c'est un défi réaliste.

Déjà en 1979, un rapport de l'UNESCO pointait : « l'examen systématique de l'expérience internationale montre à l'évidence que le problème fondamental posé par l'utilisation d'un ou de plusieurs médias est d'abord celui d'avoir un projet d'éducation bien cerné avant d'avoir un projet média... La démarche inverse qui se propose d'utiliser d'abord des médias modernes pour chercher ensuite à quels problèmes d'éducation ils pourraient s'appliquer, conduit inéluctablement à l'échec » [18]. J'ai pu vérifier que cela se vérifie encore aujourd'hui sur le terrain lorsqu'il s'agit d'introduire le numérique dans les écoles. L'introduction anarchique de la technologie à l'école, sans plan pédagogique, ne permet pas d'en exploiter le potentiel.

La pire des choses, à mon sens, en substituant l'écran au tableau noir ou à l'imprimé, serait d'intégrer l'outil numérique dans une pédagogie de réception passive devenue insupportable pour les enfants et les adolescents, au même titre que pour la plupart des adultes d'ailleurs. Il suffit, pour s'en convaincre, de regarder en face les témoignages relatifs à l'ennui sécrété par l'institution scolaire traditionnelle, étayés par des enquêtes statistiques (dont PISA). L'outil numérique devient, par contre, une ressource intéressante et même incontournable si l'on développe un modèle pédagogique et didactique centré sur le questionnement, l'émission d'hypothèses de recherche, l'investigation de sources et de ressources, la comparaison entre des représentations grâce aux communautés d'apprenants, la production de synthèses, la co-construction de connaissances par l'intelligence collective, le dialogue interculturel... menés par les apprenants sous la houlette des enseignants. 


L'avenir de l'informatique à l'école est loin d'être assuré : convaincus et sceptiques confrontent leurs arguments quant aux effets supposés [19]. Certains ne tarissent pas sur les bienfaits en matière de confiance en soi, de dédramatisation de l'erreur, de concentration, de persévérance dans l'effort, d'interaction... D'autres n'y voient qu'une adaptation de l'école aux attentes des entreprises et aux exigences du marché du travail. Y aura-t-il des bénéfices réels en matière de motivation et d'implication des élèves, d'individualisation des apprentissages, de soutien à la réussite, de réduction des inégalités, de renforcement de l'esprit logique, de production de contenus autres que du copié-collé, d'innovations pédagogiques... ? On ne peut le prédire à coup sûr. Bien des technologies n'ont pas tenu leurs promesses dans le champ scolaire.

En l'état actuel des recherches, on ne peut à ma connaissance démontrer que la numérisation améliore le niveau des apprentissages. Les analystes des études PISA relèvent d'ailleurs qu'au cours des dix dernières années, « les pays qui ont consenti d'importants investissements dans les technologies de l'information et de la communication dans le domaine de l'éducation n'ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l'écrit, en mathématiques et en sciences » [20]. Plus décevant encore : la technologie ne se révèle pas d'un grand secours pour combler les écarts de connaissances et de compétences entre les élèves favorisés et défavorisés.

Cependant, dans le cadre des apprentissages, il serait intellectuellement indécent, obscurantiste même, de récuser les outils de mise en réseau et les (res)sources culturelles que la révolution électronique nous apporte. L'école ne pourra se murer indéfiniment face à la révolution opérée par l'ère numérique par rapport à la production et à la diffusion de l'information et des savoirs.

Somme toute, la meilleure condition d'implantation du numérique est sa banalisation pédagogique. Il faut aussi pouvoir se dire que, dans telle circonstance ou pour telle tâche, il n'est pas opportun de recourir à l'outil numérique. Concevoir le numérique comme le levier d'une transformation radicale de l'école relève de la pensée magique. L'évolution sera progressive au rythme de la formation initiale et continuée des enseignants. Elle implique, pour prendre toute son ampleur, un changement de paradigme pédagogique tenant compte des procédures cognitives des générations digitalisées. Cette évolution peut opportunément s'appuyer sur la mise en réseau des praticiens. Un auteur comme François Taddei ouvre des pistes intéressantes à cet égard [21].

Sans jouer au prophète, vu la multiplication exponentielle des accès aux informations et aux connaissances, on peut préconiser que l'on n'apprendra plus au XXIe siècle comme au cours des siècles précédents. On peut espérer aussi que l'on enseignera autrement en stimulant la curiosité et le questionnement, en favorisant les démarches heuristiques et créatives, l'apprentissage coopératif, l'intelligence collective, la mise en réseau des connaissances et des compétences, les laboratoires d'innovation...


[1] Students, Computers and Learning : Making the Connection, Editions de l'OCDE, 2015.

[2] DigitalWallonia.be.

[3] Chaque région du pays a son plan d'équipement numérique. Les philosophies ne sont pas les mêmes d'une région à l'autre. La Région Wallonne fournit des équipements aux écoles dans le cadre d'appels à projets prenant en compte des finalités pédagogiques et une dynamique collégiale. La Région bruxelloise équipe tous les établissements de manière linéaire, saupoudrant les ressources.

[4] « Renforcer les collaborations avec la Wallonie et la Région de Bruxelles-Capitale, notamment dans le cadre du développement du numérique au sein des écoles », DPC, p.5.

[5] Avis n° 3 du Groupe central, 7 mars 2017, p.92

[6] Article 67, §2 du décret « Missions ».

[7] Massive open online course : Cours massif ouvert en ligne.

[8] Cité par Philippe BIHOUIX, Karine MAUVILLY, Le désastre de l'école numérique, Plaidoyer pour une école sans écrans, Paris, Seuil, 2016, p.23.

[9] Voir à ce propos les analyses très fouillées de Michel DESMURGET, La fabrique du crétin digital, Les dangers des écrans pour nos enfants, Paris, Seuil, 2019. Voir aussi Christophe DUFFELER, A l'école, le numérique a des effets délétères, dans Le Soir du 10 janvier 2020. 

[10] Research and Markets (2018), Global Online Education Market, Forecasts from 2018 to 2023.

[11] La littératie est définie par l'OCDE comme « l'aptitude à comprendre et à utiliser l'information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d'atteindre des buts personnels et d'étendre ses connaissances et ses capacités ».

[12] Article 15, §1er, 7° de l'avant-projet de décret définissant la formation initiale des enseignants.

[13] Andreas SCHLEICHER, Quelle école pour demain, Bâtir un système scolaire pour le XXIe siècle, Presses de l'Université du Québec, 2019, p.260.

[14] Pisa, Connectés pour apprendre ? Les élèves et les nouvelles technologies, OCDE, 2015.

[15] Bernard STIEGLER, Prendre soin de la jeunesse et des générations, Flammarion, Paris, 2008, 343pp.

[16] Op.cit., p.284.

[17] Le smartphone, outre le rôle qu'il joue déjà comme outil de communication (contacts avec les parents, messagerie pour les enseignants....) et d'organisation (gestion des absences, modifications d'horaires, consultation du bulletin...), peut devenir, via diverses applications, un outil pédagogique à part entière pour chercher une information, consulter un dictionnaire, visualiser une carte ou un schéma, recevoir de l'enseignant des exercices individualisés, interagir entre les apprenants et les enseignants, traiter des questions et des réponses... Mais sa gestion dans la classe reste éducativement difficile, a fortiori dans des contextes où il est considéré comme un intrus ou entre les mains d'utilisateurs qui n'ont pas été progressivement éduqués à un usage pédagogique et éthique de cette technologie.

[18] Institut international de planification de l'éducation, L'utilisation des médias modernes pour l'enseignement en milieu rural dans les pays en voie de développement. Les problèmes d'organisation, Unesco, 1979.

[19] Frank AMADIEU et André TRICOT, Apprendre avec le numérique. Mythes et réalités, Retz, Paris, 2014, 112pp.

[20] Pisa, Connectés pour apprendre ? Les élèves et les nouvelles technologies, OCDE, 2015.

[21] François TADDEI, Apprendre au XXIe siècle, Révolutionner nos apprentissages pour faire face aux défis de demain, Calmann-Lévy, Paris, 2018 (rééd. Livre de Poche, 2019).