L'abrogation du décret "inscriptions", un trophée sémantique et idéologique du MR

19/09/2019

En ces jours de rentrée, il est beaucoup question - une fois encore - de la régulation des inscriptions en première année secondaire.

Depuis la fin du mois d'août, les médias ont décliné régulièrement le nombre régressif d'élèves demeurant sans école... de leur choix, à la veille ou au lendemain de la rentrée scolaire.

Dans le même temps, les commentaires politiques relatifs à la Déclaration de politique communautaire (DPC) signée entre les partenaires PS-MR-Ecolo se focalisent sur un passage de cette dernière où il question d'abrogation des dispositions relatives aux inscriptions dans l'enseignement secondaire[1]. En raccourci dans les discours médiatiques et dans certains commentaires triomphalistes : « abrogation du décret inscriptions ».

Le terme d'abrogation, fût-il juridiquement adéquat, est fort et sonne comme un désaveu du système mis en place par le décret Simonet (2010), puisque « cela ne marche pas » affirment certains avec emphase. C'est la force du terme martelé par les médias, l'encre de la DPC à peine séchée, qui constitue à mes yeux un trophée sémantique pour le MR dont on connait l'opposition viscérale de longue date à l'égard de la régulation des inscriptions. Les propos de campagne électorale ne laissent pas de doute. Charles Michel : « Il faut supprimer le décret Inscriptions »[2]. Françoise Schepmans: « Le décret Inscriptions est un échec »[3].

Dans le terme abrogation, on entend « abolition » ou « suppression », ce qui peut ravir certains esprits, a fortiori si l'on omet de donner attention à la suite du texte de la DPC qui précise que « simultanément » d'autres dispositions seront adoptées et inscrites dans le décret « Missions ». Nous savons désormais que le « en même temps » - qui se profile en filigrane du « simultanément » de la DPC - traduit, dans la sphère politique, une tentative rhétorique de réduction des oppositions, mais n'empêche nullement, dans les faits, la valorisation d'un pôle de la tension, au détriment de l'autre, par la politique effectivement menée. En l'occurrence, il y a bien dans la DPC un compromis sémantique et syntaxique entre des partenaires politiques dont les points de vue divergent en matière de liberté parentale et de cohésion sociale (« en vue de concilier... », dit la DPC). Les uns brandissent le terme « abrogation », les autres, dont la nouvelle ministre, Caroline Désir (PS), parlent prudemment d'assouplissement ou de simplification des règles[4]. Dans une interview accordée au quotidien Le Soir, le lundi 23 septembre, elle reconnait la complexité du dossier : « Il n'est pas question de réinstaurer le chaos... je le dis : ce ne sera pas facile!». Et, précise-t-elle encore : « Mon projet pour revoir le décret inscriptions? je n'en ai pas...». Dont acte.

Depuis plus de dix ans, les débats autour de la régulation des inscriptions à l'entrée du secondaire, par le recours à un système en partie centralisé, est révélateur à mon sens des tensions idéologiques qui parcourent notre société, entre régime social-démocrate et régime néo-libéral (ultra-libéral selon certains auteurs). Faut-il donner le primat à l'expression des choix individuels au nom du principe de liberté ou à l'instauration de la mixité scolaire (académique, linguistique, culturelle, sociale) au nom de la lutte contre les déterminismes socio-culturels et socio-économiques ? Tensions entre intérêts particuliers et devenir collectif. En régime de social-démocratie, la régulation décidée par des représentants élus est censée assurer les équilibres sociaux et réduire les écarts de chances et de fortunes. En régime néo-libéral, la dérégulation vise à libérer les talents individuels et à rendre les individus responsables de leur destin. Comme le diagnostique, dans un ouvrage récent, l'économiste Bruno Colmant, suite à la mutation du capitalisme en néo-libéralisme, on assiste à « l'asphyxie progressive du modèle social-démocrate européen et à la nécessité de restaurer le culte de l'intérêt général »[5].

A mettre le focus sur le terme « abrogation » comme le font nombre de commentateurs, on donne l'impression que le MR, farouche défenseur de la liberté de choix, a remporté un trophée idéologique. C'est ce qui s'imprime déjà dans certains esprits. Et pourtant, le « simultanément » de la DPC rappelle qu'une régulation des inscriptions reste nécessaire. Je le pense, au nom d'un projet de société que je souhaite plus apaisée et moins fragmentée par l'apprentissage du vivre et du faire ensemble dès la prime enfance. Mais aussi pour des raisons pédagogiques : la recherche en sciences de l'éducation montre l'importance de l'effet d'entrainement par les pairs, ce que n'assure pas la subsistance d'écoles ghettoïsées[6]. Par ailleurs, d'un point de vue plus pragmatique, l'abrogation ou l'assouplissement-simplification du décret existant, ne changera guère la donne en matière de saturation de certains établissements pour lesquels la demande parentale excède l'offre de places disponibles. Il y aura encore et toujours des élèves qui n'obtiendront pas de place dans l'école de leur meilleure préférence ou même dans l'une des écoles correspondant aux choix exprimés en tête de liste.

Récemment un journaliste, voulant se documenter sur la question, m'a posé un certain nombre de questions, sachant que j'avais participé, durant la législature 2009-2014, aux travaux en vue de rédiger et d'implémenter le décret Simonet, sous la houlette du chef de cabinet Arthur Belleflamme. Je voudrais les reprendre ici en les traitant brièvement[7].

N'était-ce pas mieux avant le cadre décrétal ?

Je puis livrer à ce propos mon expérience de directeur d'une école qui, sans compter parmi les plus réputées, n'avait guère de problème de recrutement. Pour rappel, le maintien de l'emploi et le subventionnement sont liés au nombre d'élèves inscrits dans l'établissement. Cela met la pression sur les directions qui rendent des comptes à leur pouvoir organisateur mais aussi face au conseil d'entreprise.

Avant les décrets Arena (2007) (PS), Dupont (2008) (PS) et Simonet (2010) (cdH), le principe général de non-discrimination, tel qu'inscrit dans le décret « Missions », prévalait : tout élève faisant une demande d'inscription dans un établissement devait y être inscrit, pour autant que l'école ou telle option, section, filière, année ne soient pas déclarées complètes. Un refus d'inscription devait être motivé selon le cadre légal ou assorti d'une attestation de manque de places. Si l'esprit du décret avait été respecté par tous, peut-être n'y aurait-il pas eu d'encadrement décrétal plus contraignant. Nombre de directeurs fulminaient contre les pratiques sélectives, illégales et déloyales d'un certain nombre de leurs collègues.

Dès le mois de septembre, nous lancions les opérations pour la rentrée de l'année scolaire suivante en première secondaire. A défaut, des écoles voisines et concurrentes auraient pris une longueur d'avance dans la recherche de leurs publics-cibles.

Chaque année, nous annoncions 190 places disponibles en première année commune, soit huit classes, pour maintenir l'organigramme de l'école dans les classes ultérieures. Lors d'une première phase menée entre le 10 et le 20 septembre au plus tard, nous donnions la priorité aux élèves inscrits dans la section fondamentale organisée par le même pouvoir organisateur (principe de l'adossement) et aux frères et sœurs des élèves inscrits dans la section secondaire, ainsi qu'aux enfants du personnel. Au 20 septembre, une centaine de places, voire plus, était ainsi attribuée. Après cette date, les demandes d'inscription pour les 80 ou 90 places restantes étaient enregistrées par le secrétariat, selon l'ordre des appels téléphoniques des initiés par rapport à ce calendrier. Dès le début du mois d'octobre, les demandes figuraient en liste d'attente. Celle-ci comptait en général quelque deux cents noms, parfois beaucoup plus.

Pour confirmer les inscriptions, dans le cadre d'entretiens individualisés, je suivais l'ordre des appels enregistrés. J'y ai parfois dérogé, en allant chercher plus loin dans la liste, soit pour assurer une diversité ethnique (afin d'éviter un groupe dominant), soit pour assurer une diversité académique (afin de constituer des classes hétérogènes intégrant des élèves de différents niveaux de résultat au CEB).

Dans le cadre de ce système, outre d'insupportables pressions de toutes sortes pour accorder un passe-droit, j'ai systématiquement buté sur trois difficultés :

  • l'insatisfaction angoissée des parents qui n'avaient pu trouver place dans l'établissement : celle-ci s'exprimait par des appels incessants d'octobre à août, et par des manifestations parfois pitoyables sur les marches de l'école à proximité de la rentrée ;
  • la revendication élitiste de certains membres du corps enseignant, estimant que je n'aurais dû inscrire que les élèves atteignant 80% et plus dans l'épreuve du CEB, en pratiquant une sélection pourtant interdite par le décret « Missions », revendication qui tournait parfois au chantage en cas d'échec : « Il ne fallait pas l'inscrire ! On a fait son malheur ! », en d'autres termes une sélection par des profs dans le cursus à défaut d'une sélection par le directeur à l'entrée ;
  • les fuites d'élèves en septembre, lorsque des places se libéraient dans des écoles considérées de meilleur choix, selon un jeu de dominos qui classifiait les écoles de 1ère main, de 2ème main, de 3ème main... : entrer dans le jeu pour compenser ses pertes, c'était piquer des élèves aux autres pour occuper tous les bancs, une politique à laquelle je me suis refusé, mais qui pouvait précariser l'emploi à la marge.

Tout n'allait donc pas pour le mieux dans le meilleur des mondes avant la régulation des inscriptions par les Ministres ARENA (la date unique d'inscription et les files devant les écoles), DUPONT (le tirage au sort pour départager les surnuméraires) et SIMONET (le classement des demandes en fonction d'un indice composite calculé à partir de différents critères géographiques et pédagogiques).

Je faisais partie des directeurs qui demandaient au pouvoir politique d'établir des règles, entre autres pour mettre fin au système répandu de cooptation réciproque entre des écoles et des familles qui favorise la dualisation scolaire, mais aussi pour m'affranchir des multiples pressions qui s'exerçaient sur moi dès lors que l'offre de places était limitée. Je souhaitais un cadre légal contraignant (date unique, formulaire unique, règles transparentes, contrôle du pouvoir régulateur...), mais je n'avais pas la naïveté de croire qu'un décret allait instaurer la mixité sociale que je souhaite par ailleurs, en forçant les portes des établissements récalcitrants, comme le pensaient certains idéologues hors sol. A l'époque je m'en suis expliqué dans une carte blanche publiée dans le quotidien Le Soir : « La mixité sociale ne se décrète pas ».

Le décret Simonet a-t-il échoué ?

Les contempteurs du décret Simonet, porté par la majorité PS-cdH-Ecolo au début de la législature 2009-2014, agitent chaque année le même constat : à la veille et au lendemain de la rentrée scolaire, il y a un nombre trop élevé d'élèves « sans école » disent-ils. En fait, il convient de préciser : « sans école de leur(s) choix ».

Sans négliger la difficulté humaine que représente cette situation pour l'enfant/adolescent - a fortiori lorsque les parents pratiquent la dramatisation à outrance pour obtenir gain de cause - force est de reconnaitre qu'elle est inévitable dans un système concurrentiel où certaines écoles, à tort ou à raison, sont plus prisées que d'autres[8]. Le fait de disposer d'une réserve de places sur une (sous)zone donnée n'apporte pas de solution lorsque, pour certaines familles, il n'y a qu'une seule bonne école, voire deux. Le problème est concentré sur la Région bruxelloise, le bassin liégeois, une partie du Brabant walllon, quelques points du Hainaut ou du Namurois. C'était déjà comme cela avant. L'abrogation pure et simple du décret n'y changerait rien, puisque l'on ne peut indéfiniment repousser les murs des écoles de notoriété. L'argument des élèves sans école de leur choix, hors situations très spécifiques souvent résolues par la commission interréseaux de régulation des inscriptions (CIRI), peut confiner à la mauvaise foi. En Région bruxelloise, quasiment la moitié des écoles ont des places disponibles en septembre.

Un autre procès - plus fondamental - fait à l'encontre du décret Simonet consiste à dire qu'il a échoué sur le plan de la mixité sociale. Encore faudrait-il s'entendre sur les ambitions dudit décret qui n'a jamais été présenté par la Ministre comme un décret de mixité sociale, contrairement au décret Dupont.

A bien relire l'exposé des motifs, on constatera que le premier enjeu était d'instaurer des règles transparentes, identiques pour tous, connues de tous, permettant, le cas échéant, d'exercer un droit de recours. Il s'agissait d'empêcher les privilèges et les discriminations. A l'égalité d'accès et de traitement, un principe d'essence démocratique, se combinait un enjeu pragmatique : éviter les files physiques en recourant à un indice composite, attribué à chaque postulant en fonction de différents critères, en vue de classer le cas échéant les demandes surnuméraires. Quant au troisième enjeu du décret, il concerne explicitement la lutte contre l'échec et le décrochage scolaires en visant davantage de mixité dans les établissements. Un des leviers de la mixité recherchée réside dans la priorité donnée dans toute école, à concurrence de 20% des places disponibles, aux élèves issus d'une école primaire porteuse d'un indice socio-économique faible[9].

L'exposé des motifs souligne, en outre, le fait que la mixité scolaire ne dépend pas uniquement d'un décret mais d'une approche systémique, particulièrement en matière d'urbanisme, de logement, d'emploi, de santé, de sécurité... Pour le dire simplement, il y a des écoles ghettos parce qu'il y a des quartiers ghettos.

Très lucides quant aux limites d'un dispositif décrétal et ne souhaitant pas promettre le « grand soir », la Ministre Simonet (cdH) mais aussi la Ministre Schyns (cdH) ont toujours préféré parler, lors de leurs expressions publiques, de « mobilité sociale » plutôt que de « mixité sociale », considérant que le décret donnait un réel coup de pouce aux familles désireuses d'entrer dans des écoles qui auraient pu leur fermer les portes de façon arbitraire. Favoriser la mobilité sociale reste un objectif réaliste pour le législateur dans le cadre de la régulation des inscriptions. Généraliser la mixité sociale, en déjouant les déterminismes socioéconomiques et socioculturels, demande une réforme globale, en profondeur, de notre système éducatif au niveau des structures, des pratiques, des mentalités et surtout des finalités.

Le décret a-t-il échoué dans ses objectifs ? Certes il y a encore et toujours des démarches transgressives dans le chef d'écoles, de directions, de familles... Elles opèrent désormais à la marge et peuvent être signalées à la CIRI. Elles sont la plupart du temps repérées et sanctionnées. Le décret incite aussi, selon les résultats d'une recherche menée en 2018 à l'U-Namur[10], un certain nombre de familles à rechercher des stratégies gagnantes lors de la formulation de leur choix. Rien d'illégal, mais des biais inévitables dans le cadre d'une procédure algorithmique. Ces biais sont-ils plus graves que ce qui résulterait d'un régime de libre choix radical et de compétition dérégulée, dans le cadre de rapports interindividuels entre familles et directions ? Faut-il remplacer l'algorithme de classement par le tirage au sort dont l'opinion publique a manifesté qu'elle ne voulait plus ? Il me parait opportun de souligner ici le fait qu'outre l'algorithme qui opère un premier classement sur la base de l'indice composite attribué à chaque postulant, la gestion centralisée permet d'activer un second algorithme optimisant sans cesse la situation en rapprochant au maximum chaque élève du meillleur choix exprimé, jusqu'à l'extinction du processus à la fin du mois d'août.

Quant à la mixité sociale, à l'aune de laquelle le dispositif est sans cesse évalué, il faut reconnaitre que les effets du décret sont très mitigés comme prévisible. Certaines écoles sont, du point de vue de leur clientèle, « immunisées » par leur position géographique, voire par leur effet de façade (réputation, exigences affichées, frais scolaires, conservatisme pédagogique...). On n'y rencontre guère d'élèves dits « ISEF » (avec un indice socio-économique faible lié à leur école primaire d'origine). D'autres sont à ce point enclavées dans des quartiers défavorisés qu'elles n'échappent pas à un manque d'attractivité chronique, sauf pour les riverains qui la fréquentent parce que c'est l'école de proximité et qu'à bien la connaitre elle ne manque pas de qualités. On y rencontre une majorité d'élèves « ISEF », voire exclusivement des élèves « ISEF ». Les équipes pédagogiques s'y démènent et parfois battent en brèche les déterminismes. Un certain nombre d'écoles, même parmi les écoles complètes, ont vu le nombre d'élèves « ISEF » passer de la fourchette 5-7% à la fourchette 15-17% des places organisées[11]. Ce n'est pas négligeable. Même dans des écoles réputées, parfois un peu rétives - mais ici aussi il y a des réputations qui sont démenties positivement -, les enseignants et les directions font état d'un changement de publics. Encore faut-il que des dispositifs pédagogiques adaptés accompagnent cette ouverture. C'est là que le bât peut blesser puisque l'on constate une hausse des exclusions et décrochages au premier degré de l'enseignement secondaire et que les vrais décomptes en termes de promotion de la mixité se font en termes de réussite au CE1D, malheureusement très décevants pour l'année scolaire 2018-2019.

Par contre, l'objectif pragmatique du décret Simonet est incontestablement atteint : plus de files sur les trottoirs, alors même que le phénomène est de plus en plus ressenti comme insupportable en Communauté flamande où il n'y a pas de régulation centralisée.

Quant aux privilèges et discriminations à l'inscription, le décret y fait clairement obstacle, mais en un seul lieu du système : l'entrée en première année secondaire, lieu où les concurrences et les stratégies s'avéraient effectivement les plus marquées.

Pourquoi ne pas avoir apporté des modifications au décret de 2010 ?

Depuis l'adoption du décret Simonet, il y a eu plusieurs moments de réflexion, discrets ou publics, pour identifier des améliorations possibles. La Ministre Milquet (cdH), en dépit des réticences de son président de parti Benoit Lutgen échaudé par le coût politique du dossier, l'a envisagé officiellement et a d'ailleurs mandaté un de ses conseillers pour explorer le terrain très largement et baliser d'éventuelles alternatives. Le travail a été mené avec diligence, mais il n'a pas induit des modifications substantielles du cadre décrétal.

Notons d'abord que les partis à l'initiative du décret, PS et cdH, étaient peu enclins de rouvrir la boite de Pandore. Le sujet n'est guère porteur politiquement, sauf à promette l'abrogation. En outre, chaque partenaire d'une majorité ne sait que trop bien qu'une nouvelle négociation ouvre la brèche à des demandes parfois contradictoires forçant le donnant-donnant qui mène à de mauvais compromis. Quant aux experts, en confrontant différents scénarios, ils butent souvent sur les mêmes impasses techniques ou juridiques. Deux exemples.

  • Beaucoup de parents contestent l'importance accordée aux critères géographiques pour départager les demandes (distance domicile-école primaire fréquentée, distance domicile-école secondaire visée, distance école primaire-école secondaire). Il faut effectivement multiplier les critères pour éviter les ex-aequo (à moins de les départager par tirage au sort). Et il n'y a pas beaucoup de critères objectifs, constants et vérifiables, acceptables juridiquement dès lors qu'en régime démocratique on ne discrimine pas les élèves sur la base de « qualités » attendues. Notons aussi que le fait de favoriser la proximité domicile-école a un impact écologique non négligeable : réduction des déplacements polluants, mobilité douce, resserrement de l'habitat autour des centres urbains...
  • D'autres s'étonnent du poids du choix de l'école primaire fréquentée dans le calcul de l'indice composite de chaque élève à l'entrée du secondaire. C'est le résultat d'un compromis avec les pouvoirs organisateurs. En favorisant le choix d'une école primaire de proximité, le législateur, à leur demande, évite de provoquer une désertion des écoles communales et paroissiales qui ne sont pas accolées à une école secondaire. C'est également pour ne pas laisser sur le carreau les élèves ayant fréquenté une école de proximité « isolée » que le législateur a mis fin à toute forme de priorité pour les élèves ayant fréquenté une école primaire « adossée » à une école secondaire (suppression en 2014 du principe de l'adossement).

Quant aux critères pédagogiques, visant la compatibilité entre une culture d'école et un profil d'élève, comment les objectiver pour éviter le retour de l'arbitraire : des écoles et des familles se cooptant mutuellement ? S'engager sur cette piste sans balises fortes, c'est prendre le risque de renforcer la logique de quasi-marché scolaire. Déjà nous voyons fleurir des écoles labellisées : Montessori, Freinet, pédagogies "alternatives" ou "actives", écoles vertes, écoles connectées, immersion linguistique... et peut-être demain des écoles bilingues en Région bruxelloise. Et pourquoi pas des écoles privées organisées par des fonds de pension et cotées en bourse comme c'est déjà le cas en Suède par exemple? Un paysage composite ouvert à la concurrence.  On s'éloigne alors de l'idéal d'une école de tous, pour tous, avec tous préconisée par le Pacte pour un Enseignement d'excellence.

Le seul critère pédagogique qui peut être pris en compte, à mes yeux, est celui du continuum pédagogique au bénéfice des élèves. Il intervient lorsqu'un réel partenariat pédagogique est organisé entre les équipes d'une ou plusieurs écoles fondamentales et d'une ou plusieurs écoles secondaires (d'un même réseau ou de réseaux différents). Ce partenariat, au-delà des intentions inscrites dans les projets éducatif et pédagogique et dans les plans locaux de pilotage, doit se traduire par des actions communes en termes de formation des personnels, de méthodes pédagogiques, d'outils didactiques, de promotion de la réussite... Il repose donc sur des collaborations étroites et favorise la mise en place, à terme, sur un même site ou sur des sites proches, d'écoles de tronc commun regroupant les neuf années qui le constituent. Le décret SIMONET comporte un critère de partenariat pédagogique et un coefficient y afférent pour le calcul de l'indice composite en vue du classement des demandes d'inscription (article 79/17, §1er, 4° du décret "Missions"). Mais l'impact de ce critère est actuellement neutralisé par un jeu de pondérations voulu par le PS très soupçonneux à l'époque à l'égard de la formule, craignant le retour de l'adossement entre école primaire et secondaire d'un même pouvoir organisateur (les "grosses boites" de l'enseignement catholique ou de la ville de Bruxelles). 

La subtile alchimie nécessaire pour des arbitrages équilibrés explique les réserves des fédérations de pouvoirs organisateurs et des associations de parents par rapport à un grand chambardement. Certains de leurs représentants ont manifesté, dès qu'ils ont pris connaissance de la nouvelle DPC, les inquiétudes que susciterait un saut dans l'inconnu.

En définitive, peut-on faire mieux ? C'est ce que semblent penser les auteurs de la DPC.

Pourquoi ne pas aller voir ce qui se fait ailleurs ?

Le réflexe parait de bon sens, mais un rapide tour d'horizon est révélateur du petit nombre de pratiques envisageables en matière de régulation des inscriptions si on veut y recourir : carte scolaire, quotas, busing[12], classement sur base d'un algorithme ou tirage au sort.Et pourquoi ne pas s'inspirer du « modèle » flamand ? 

La Flandre passe pour mieux performer que la Fédération Wallonie-Bruxelles lors des évaluations PISA. C'est en partie vrai dans la mesure où le score moyen de la Communauté flamande est systématiquement supérieur à celui de la FWB. On enregistre toutefois, lors des dernières enquêtes, un tassement du score moyen dans plusieurs domaines. Mais ce qui doit être souligné c'est que la Flandre connait, au même titre que la FWB, un écart significatif des résultats obtenus par zones, écoles, élèves en corrélation avec l'indice socio-économique. Le système éducatif néerlandophone est aussi dualisé que l'école francophone[13]. Il apparait même qu'en Flandre les élèves allophones se rapprochent moins des moyennes qu'en FWB. La Flandre ne connait pas un système centralisé et standardisé de régulation des inscriptions à l'entrée du secondaire. Le décret GOK de 2002 prévoit la mise en place de plateformes de concertation (les LOP'S) par ville ou commune, afin d'inciter les acteurs (représentants des pouvoirs organisateurs, des membres de centres psycho-médicaux-sociaux, des représentants des syndicats, des enseignants, des élèves, des parents et acteurs associatifs) à se concerter sur la question de la mixité sociale. Le décret instaure également un double quota de mixité. En dépit des incitations, l'effet sur la mixité reste marginal : à peine 5% de déplacement des publics scolaires au sein d'une LOP.

Plus que d'interroger les modalités d'accès, c'est plutôt les structures des systèmes éducatifs qui doivent retenir l'attention en corrélation avec les critères de mixité, d'équité et d'efficacité. En d'autres termes, quels sont les dispositifs qui favorisent la réussite du plus grand nombre d'élèves en termes d'apprentissage et de maitrise des savoirs communs[14]. Sur ce point les rapports de l'OCDE, sur la base des enquêtes PISA[15], sont catégoriques : sont plus équitables et plus efficaces les systèmes scolaires qui, entre autres, pratiquent la régulation des inscriptions visant l'hétérogénéité au sein des établissements et mettent en place un tronc commun évitant de pratiquer une orientation-relégation précoces[16]. Tout le contraire d'un tri des élèves à l'entrée du secondaire sur la base d'un CEB prédictif, tel que prôné par certains hauts parleurs politiques du MR ou de l'orientation précoce via la réinstauration d'une deuxième année professionnelle qui fut un temps réclamée par certains.

S'ajoutent aux aspects structurels comme facteurs favorables, selon différents rapports de l'OCDE, l'autonomie des équipes, le leadership des directions, la précision des référentiels de connaissances et de compétences, la qualité de la formation et du recrutement des enseignants, la mise à disposition de manuels rédigés avec les acteurs...

Quelles autres pistes pour une mixité scolaire effective?

En Fédération Wallonie-Bruxelles où les plans pour une école de la réussite se succèdent depuis la fin des années nonante, on n'en sortira pas si l'on ne parvient pas à un large consensus sur la commande sociétale : voulons-nous une école qui trie et sélectionne ou une école qui embarque tous les enfants dans le même train ? Sans cette clarification préalable, les politiques menées de législature en législature continueront d'obéir aux tropismes idéologiques, aux attentes de tel ou tel segment de l'électorat, aux effets de balanciers, aux incohérences systémiques. Sans cette clarification préalable, la feuille de route des enseignants-éducateurs reste floue. Le premier levier d'instauration d'une école qui vise une excellence émancipatrice pour tous réside dans la cohérence et la cohésion sociétales[17].

Une école effectivement hétérogène ou mixée sur les plans académique, linguistique, culturel, socio-économique, religieux, ethnique... nécessite un renforcement de la formation sociologique, psycho-pédagogique, didactique, interculturelle des personnels et la résorption de la pénurie d'enseignants porteurs des titres requis. L'ajournement de la réforme de la formation initiale des enseignants est, à cet égard, un mauvais présage. Certes, les limites budgétaires sont indéniables et il ne faut pas mettre en faillite la Fédération Wallonie-Bruxelles si impécunieuse (ce qui serait un mauvais dessein dans le chef des régionalistes). Une piste consisterait à transférer le financement des infrastructures scolaires vers d'autres niveaux de pouvoir : communes, provinces, régions, là où le levier fiscal existe pour assumer ces charges financières. C'est une façon d'alléger le budget de la Fédération au bénéfice du financement de l'allongement de la formation et de la revalorisation barémique.

Le tronc commun (TC) est une réforme structurelle prévue par le Pacte pour un Enseignement d'excellence qui aboutira vraisemblablement en cours de législature 2019-2024, toutefois avec des aménagements issus de compromis politiques comme l'organisation « modalisée » de la troisième année secondaire prévue dans la DPC.

Encore faut-il organiser le tronc commun en prenant le chantier par le bon bout : une évolution des mentalités et des pratiques en outillant, en temps opportun, les enseignants-éducateurs pour garantir leur adhésion à une école inclusive et à une formation « polytechnique » qui valorise toute la palette des aptitudes au-delà des seules compétences logico-verbales (langues, formation historique-géographique-socioéconomique) et logico-formelles (mathématiques et sciences). Dans le « modèle » finlandais, la formation initiale des maitres a été revue plusieurs années avant l'implémentation du TC pour les préparer au mieux à ce changement pédagogique majeur.

Concernant la philosophie globale du futur TC, le chantier actuellement consacré à l'écriture des référentiels de connaissances et de compétences n'est pas rassurant quant aux nécessaires mutations pédagogiques/didactiques en termes d'apprentissages contextualisés et porteurs de sens, d'ensembles cohérents d'apprentissages, d'intégration des différentes disciplines dans l'étude de situations significatives, de valorisation des aptitudes manuelles, techniques, artistiques...[18].

La mise en place progressive d'écoles organisant les neuf années du tronc commun, telle que prévue dans la DPC, me parait par contre la piste à suivre. Elle fait ses preuves en Finlande et en Estonie.

Pour ma part, j'en conclus que la régulation des inscriptions, à l'occasion d'une révision du dispositif décrétal, doit être à terme positionnée à l'entrée et tout au long du tronc commun. C'est un chemin praticable vers une école davantage en adéquation avec un idéal de social-démocratie. Je crains néanmoins que tout se jouera une fois encore, au moment de la négociation ultime, en fonction du rapport de forces politiques entre le PS et le MR  et en fonction des monnaies d'échange disponibles.


[1] « En vue de concilier les principes de libre choix des parents, d'adhésion au projet pédagogique et de mixité sociale au sein des écoles, dans le décret « Missions » du 24 juillet 1997, les dispositions relatives aux inscriptions dans l'enseignement secondaire seront abrogées et simultanément remplacées par de nouvelles dispositions décrétales », DPC, p.13.

[2] Interview mis en ligne sur le site de La Libre Belgique, le 01 mars 2014.

[3] Interview donné sur Bel-RTL, le 02 septembre 2019.

[4] Interview donné sur La Première, RTBF, ce mardi 17 septembre. La Ministre évoque entre autres la possibilité de diversifier les règles et les procédures selon que la zone concernée connait ou non une tension entre l'offre et la demande. Il n'est pas inutile de rappeler que le Conseil d'Etat, déjà testé sur ce sujet par le cabinet Simonet (cdH), est peu favorable à des dispositions décrétales à géométrie variable, au nom du principe d'égalité devant la loi.

[5] Bruno Colmant, Du rêve de la mondialisation au cauchemar populiste, Renaissance du Livre, Waterloo, 2019, p.18.

[6] Voir à ce propos « L'épouvantail du nivèlement par le bas », dans Alain Maingain, Quelles écoles pour demain ? Construire ensemble un enseignement humain, inclusif, ouvert sur le monde, Editions MARDAGA, Bruxelles, 2019, pp. 88sq.

[7] Pour des développements plus amples je renvoie à l'ouvrage précité. Toute la deuxième partie de celui-ci développe ces thématiques en les replaçant dans le contexte de quasi-marché scolaire (concurrences, stratégies, recherche de notoriété, renforcement de l'attractivité...) que nous connaissons en Belgique francophone comme néerlandophone. On y trouvera, également, des références à la littérature scientifique spécialisée sur ces questions.

[8] Sur la question de la notoriété et de l'attractivité, voir « La loi du marché scolaire », dans Quelles écoles pour demain ?, pp. 92 sq. On y trouvera, outre un développement plus complet, des références à la littérature scientifique spécialisée sur cette question.

[9] Pour rappel, c'est pour éviter toute forme de stigmatisation à l'égard de l'élève et de sa famille, au moment de l'inscription, que le législateur a retenu non l'indice socio-économique porté par l'élève lui-même en fonction du quartier de domiciliation, mais l'indice socio-économique moyen de l'école primaire fréquentée par l'élève. Sur ce point, les mentalités et les opinions semblent aujourd'hui évoluer vers un recours à l'indice individuel.

[10] Benoit Decerf, Gilles Grandjean, Tom Truyts, Le décret inscription : la vérité si je mens, Regards Economiques, n°138 - mai 2018.

[11] Voir à ce propos : « Des rustines pour la mixité scolaire », pp.92 sq. et « Les passeurs de mixité scolaire », pp.97 sq., dans Quelles écoles pour demain

[12] Selon la définition donnée par Wikipédia, en anglais, on appelle « busing » une organisation du transport scolaire visant à promouvoir la mixité sociale ou raciale au sein des établissements scolaires publics en partant du constat que la ségrégation sociale ou raciale est aussi géographique, et que les itinéraires des bus scolaires peuvent être déterminés de façon à privilégier la mixité scolaire.

[13] Voir à ce propos Dirk Jacobs et Julien Danhier, « Aller au-delà de la ségrégation scolaire. Analyse des résultats à l'enquête PISA 2015 en Flandre et en Fédération Wallonie-Bruxelles », Étude réalisée à la demande de la Fondation Roi Baudouin, publiée en août 2017.

[14] Aller voir ailleurs, c'est ce qu'ont fait il y a quelques mois des militants de l'asbl CGé, accompagnés de chercheurs et de journalistes. Voir à ce propos le Carnet de Voyage I, de Fred Mawet et Thomas Michiels. Lien : https://www.changement-egalite.be/Carnet-de-voyage-I-2018.

[15] Voir sur ce blog, l'article intitulé « PISA, l'agence de notation des systèmes scolaires ».

[16] A cet égard, la Suède est un cas intéressant. Elle a longtemps performé lors des évaluations PISA. Elle connait aujourd'hui une chute des résultats. Certains analystes mettent cette régression en corrélation avec la « libéralisation » du système éducatif : ouverture d'écoles privées subventionnées par l'état, concurrence entre les réseaux public et privé, cotation en bourse de certaines écoles privées organisées par des fonds de pension... Le modèle d'une école publique réunissant toutes les composantes de la société suédoise qui avait été porté par le régime social-démocrate de l'après-guerre est désormais battu en brèche par le tropisme du néolibéralisme et par la culture individualiste. Ici comme ailleurs, la mise en place d'un marché scolaire porte atteinte à l'équité et à l'efficacité du système. Dans les pays scandinaves, la société finlandaise reste par contre, à ce jour, attachée à son enseignement public et à l'école unique pour l'apprentissage des fondamentaux de la maternelle jusque 16 ans. A la lumière des scores PISA, le modèle finlandais persiste.

[17] Voir à ce propos : « Un nouveau pacte de société pour une école nouvelle » dans Quelles écoles pour demain ?, pp. 75sq.

[18] Voir, sur ce blog, les articles consacrés au futur tronc commun et la section « Interroger le statut du savoir et l'accès au savoir » dans Quelles écoles pour demain ?, pp.155sq.