La rengaine navrante de la baisse du niveau

30/06/2021

Dès leur entrée en vigueur dans l'enseignement secondaire, les évaluations externes et standardisées introduites aux moments-clés du parcours des élèves ont fait l'objet de débats récurrents quant à leur opportunité, à leur méthodologie ou encore à leur niveau d'exigence. 

Le point de vue exprimé par la professeure Nathalie de Schoutheete de Tervarent dans les colonnes de La Libre Belgique du 23 juin [1], concernant le niveau de l'épreuve externe en sciences, dans le cadre du CE1D, mérite d'être soumis au débat contradictoire. Le ressenti de cette enseignante, certes indéniable dans son chef et partagé par d'autres collègues, se traduit par des assertions qui prêtent à discussion.  

Selon l'auteure, la conception de cette épreuve attesterait une volonté de baisser le niveau de la part des autorités responsables du système éducatif : « jusqu'où sommes-nous prêts à supporter ce nivellement par le bas ? ». Ce serait un étonnant sabordage de l'avenir collectif. Les arguments développés sont pour le moins réfutables.

Madame de Schoutheete incrimine d'abord le fait que les consignes soient explicitées en préambule de l'épreuve. Plus précisément, les verbes opérateurs (justifier, démontrer, expliquer...) sont définis. Les enseignant.e.s de terrain savent pourtant que la portée de ces termes peut varier d'une discipline à l'autre. On ne démontre pas de la même façon en mathématiques (par des modèles), en sciences (par des observations et expérimentations), en histoire (par des faits et des sources)... Les didacticiens expliquent fort bien que cela tient à l'épistémologie de chaque discipline, en d'autres termes que cela relève de procédures spécifiques élaborées et éprouvées par les communautés d'experts de chaque discipline. Des élèves de deuxième secondaire n'ont pas encore acquis cette conscience épistémologique qui est d'ailleurs loin d'être acquise en fin des études secondaires ou même au début des études supérieures. Il faut mesurer les prétentions pédagogiques ! Plus pragmatiquement, il faut reconnaitre que les apprenants sont confrontés à des variations de sens de ces termes - et des procédures y afférentes - d'une discipline à l'autre, d'une année à l'autre, d'un.e enseignant.e à l'autre. Il est donc opportun que le lexique des verbes opérateurs soit précisé en début d'épreuve, pour harmoniser leur perception par tous les récipiendaires. L'explicitation des consignes permet d'ailleurs de clarifier les attentes des évaluateurs, ce qui lève les malentendus cognitifs et clarifie le contrat docimologique. C'est très professionnel somme toute.

Faut-il s'offusquer du fait que des termes abstraits (croissant/décroissant) ou des termes scientifiques (herbivores) soient paraphrasés ou remplacés par des termes plus courants ? Effectivement, la langue abstraite, conceptuelle, est loin d'être usuelle pour tous les publics scolaires. Les classes comptent des allophones, des locuteurs fragiles, des enfants issus de familles où le rapport à l'écrit est occasionnel, des primo-arrivants intégrés dans les classes ordinaires. Pour ces catégories d'élèves, ce que l'on appelle le français scolaire constitue un obstacle. Est-il illégitime de lever cet obstacle à leur intention ? Cela évite de parasiter l'évaluation de la compétence observée par des biais linguistiques. L'équité face à l'objectif d'apprentissage visé et évalué (par exemple, agencer les indices en vue de formuler une piste de recherche ou repérer et noter une information issue d'un graphique...) s'en trouve renforcée. Cela ne réduit en rien la compétence scientifique des élèves qui ne doivent pas se débattre avec ce genre de difficultés.

Faut-il s'étonner du fait que les savoirs - plus précisément leur mémorisation - ne sont guère évalués en tant que tels : « Aucune question de l'épreuve ne fait réellement appel à de la mémorisation, à de la matière théorique ... » ? Et pour cause : il y a belle lurette que les didacticiens préconisent de former à la mobilisation des savoirs plutôt qu'à leur restitution. C'est la pédagogie centrée sur les compétences en vigueur depuis le décret « Missions » de 1997, préconisée par l'OCDE, évaluée lors des épreuves PISA... et des épreuves externes à valeur certificative. Rien n'interdit de fixer des savoirs en cours d'apprentissage. En fin de parcours, on certifie la capacité de mobiliser à bon escient des connaissances et des procédures pour traiter des questions/situations en partie connues (application), en partie nouvelles (transfert). Dans « un monde qui mute à la vitesse grand V » que notre collègue invoque, l'encyclopédisme sera moins utile que la pensée heuristique pour explorer « un monde qui se complique ». La capacité de mémoriser (« une bonne mémoire ») est-elle l'étalon de l'excellence visée ? Développer des compétences d'observation, d'analyse, de reformulation, d'application, d'ajustement des connaissances..., ce n'est ni renoncer à l'effort cognitif, ni abaisser le niveau académique. C'est aussi reconnaitre qu'une démarche d'application a autant de valeur intellectuelle et sociétale qu'une démarche de théorisation.

Madame de Schoutheete préconise que l'on sollicite davantage la rédaction de réponses discursives (« les enfants sont rarement amenés à rédiger une réflexion sous forme de texte structuré »), en oubliant que cette démarche complexe n'est développée, dans le cadre du cours de français, qu'à partir de la troisième année secondaire. N'anticipons pas aveuglément ! Avant de solliciter des acquis transdisciplinaires, il conviendrait de confronter les programmes concernés.

Plus grave à mon sens, il y a maldonne quant à la fonction de l'épreuve incriminée. Des élèves se sont sentis frustrés, en quelque sorte floués, nous dit la polémiste. Encore faut-il savoir ce qu'on leur avait annoncé. Le CE1D intervient en clôture du parcours des élèves dans la formation commune ou tronc commun. Il certifie la maitrise de compétences-socles, nécessaires pour la poursuite d'un parcours d'études dans quelque filière que ce soit (en qualification comme en transition). Il n'est donc profilé ni en fonction des exigences de dépassement développées par certain.e.s collègues, ni en fonction du niveau que prétend préserver une école sélective pour assurer sa notoriété, ni en fonction du programme de l'option de sciences d'une troisième année d'enseignement général. Il n'a pas de portée prédictive pour des études supérieures, pour une carrière... Il valorise (évaluer signifie aussi donner de la valeur) ce qui a été acquis en termes d'incontournables et, à ce titre, ouvre des portes plutôt que d'en fermer. Cela n'exclut pas que des élèves, dans certains contextes favorables, aient davantage d'acquis. C'est tant mieux pour eux. 

Mais l'épreuve n'a pas pour finalité d'éliminer ceux qui n'atteignent pas des objectifs de dépassement pour permettre aux premiers de cordée de rester entre eux : « Oui certains échoueront dans l'enseignement classique, mais ils ne seront pas trompés sur leur niveau scolaire et les enseignants les aideront à trouver la voie la meilleure pour eux, celle qui leur convient vraiment ». En termes moins châtiés : « Il y a des écoles pour ces élèves-là ! », comme je l'ai entendu plus d'une fois au cours de ma carrière d'enseignant, puis de directeur. On connait les effets désastreux de l'orientation-sanction-relégation. Il faut d'emblée être clair sur la signification de l'épreuve pour les élèves. C'est en la présentant comme une compétition (« devenir les meilleurs ») que l'on leurre les élèves, alors que la délibération de fin d'année vise à attester un chemin parcouru. On peut comprendre que cela gêne les partisans du triage et de la sélection, car c'est de cela qu'il s'agit en définitive.

En filigrane du billet d'humeur de Madame de Schoutheete, se lit la conception méritocratique de l'enseignement. Cette vision est largement mise en débat par les études sociologiques, car elle n'endigue nullement la reproduction des inégalités socio-économiques et socio-culturelles. Il n'y a pas de mérite chimiquement pur, à l'abri de tout déterminisme. Le mérite de l'enfant est souvent celui des parents, comme l'avoue l'auteur.e : « peut-être y a-t-il un risque que ces mêmes parents ne prennent dès lors plus la peine de s'impliquer dans la scolarité de leur enfants ». 

Je note encore que cette enseignante souhaite « secouer » ses élèves, mais ne leur manifeste aucune marque d'empathie ou de bienveillance, au regard des circonstances exceptionnelles et des souffrances particulières liées à la crise de la COVID, en dépit des attentes clairement exprimées par les associations de parents.

Peut-on, en régime démocratique, flétrir à ce point le droit à l'égalité des chances et plus encore à l'égalité des acquis ? La réussite du plus grand nombre possible est-il un scandale eu égard aux missions de l'Ecole et au développement de chaque personne ? « Devenir les meilleurs, briller, se surclasser », ce n'est pas le frontispice d'une école de tous, pour tous, avec tous. Car tel est bien l'enjeu sous-jacent à ces réflexions croisées : avons-nous collectivement le projet de légitimer une école compétitive qui assimile l'excellence à la « supériorité » (je cite) et qui risque de cliver, voire de fracturer davantage nos sociétés ou voulons-nous promouvoir une école émancipatrice, qui excelle à inclure tous les élèves et à garantir la cohésion sociale ? N'est-ce pas l'ambiguïté du terme polysémique « excellence », retenu par les promoteurs du « Pacte » qui établit la feuille de route pour notre système éducatif, qui fait problème ?


Cet article a été publié dans La Libre Belgique du 28 juin dans une version plus courte :

https://www.lalibre.be/debats/opinions/non-l-examen-externe-en-sciences-ne-cherche-pas-a-baisser-le-niveau-60d88d629978e26ce1d4805b


En France, un débat de même nature se focalise autour du niveau du bac et du brevet des collèges. Dans l'Observateur du 8 juillet 2021 (n° 2958), l'enseignante et essayiste Mara GOYET a publié une chronique intitulée "Casser le bac, c'est trop facile". 

J'en reproduis ici quelques extraits :

" Il est du dernier chic, depuis quelques années voire décennies, d'affirmer ,d'un air blasé, que le brevet des collèges s'obtient "dans une pochette surprise" et que "pour ne pas avoir le bac, il faut le demander". On marque ainsi son dédain pour des examens désormais obtenus par le plus grand nombre, par toute une génération ou presque...

Ce qui m'irrite aussi, c'est qu'on entend comme un petit sarcasme antidémocratique dans ce type de remarque. Avant c'était tout de même autre chose quand il n'y avait que 0,000005% des jeunes qui obtenaient ces sésames nationaux (les autres s'épanouissaient comme jamais à aller à la mine dès le plus jeune âge)...

De la même manière, les plages étaient sans doute plus jolies avant les congés payés, quand les pauvres n'avaient pas de vacances. Foutue démocratisation!..."

[1] https://www.lalibre.be/debats/opinions/jusqu-ou-sommes-nous-prets-a-supporter-ce-nivellement-par-le-bas.