Une place pour les religions à l'école?

10/02/2019

Au fil du temps, différents facteurs m'ont fait réviser mon point de vue quant à la pertinence d'un cours de religion dans la grille-horaire des élèves.

La place du fait religieux dans nos sociétés multiculturelles et multiconfessionnelles, à la suite de mutations profondes dont nos concitoyens n'acceptent pas nécessairement les conséquences complexes, est régulièrement interrogée : sa place dans la sphère publique, compte tenu d'une réelle porosité entre les convictions intimes et les expressions publiques ; sa place dans l'école, selon qu'elle est confessionnelle ou neutre selon le modèle qui prévaut en Belgique, ou encore laïque selon le modèle français.

Le fait religieux est une donnée anthropologique. Il relève de la dimension symbolique constitutive de l'humain. Il n'est aucune civilisation, aucune culture au sein desquelles il ne se soit manifesté, fût-ce sous une forme sécularisée. Pour cette raison, il importe de prévoir dans les programmes de cours une éducation au religieux et du religieux, sans tomber pour autant dans des communautarismes, des particularismes, des singularismes. Des événements tragiques en démontrent l'absolue nécessité.

Face à diverses formes de dérives (fondamentalismes, intégrismes, fanatismes, radicalisations pouvant mener à la violence...) et face aux défis cruciaux en matière de vivre-ensemble, le déni du fait religieux dans l'espace-temps de l'école serait lourd de conséquences. Nous savons aujourd'hui, par de nombreuses études dans le champ de la psychosociologie, que l'enfant ou l'adolescent peut être pris dans des conflits de double loyauté entre culture familiale et culture scolaire, entre convictions personnelles et savoirs scientifiques, entre son histoire et l'Histoire enseignée. La Fédération Wallonie-Bruxelles pratique pour cette raison une politique d'ouverture et d'initiation aux langues et cultures d'origine des enfants du Monde. Cette ouverture ne tend pas à segmenter les classes, mais à ouvrir toute la classe aux diversités qui la constituent. Cette approche dialogique concerne aussi, à mes yeux, la dimension religieuse : les croyances, les rites, les mythes, les patrimoines de sagesse, les institutions.

Nous assistons aujourd'hui, dans les sociétés occidentales sécularisées et, somme toute, peu pratiquantes sur le plan du rite religieux, à un « retour du religieux » sous différentes formes exogènes. L'expression, popularisée par Gilles KEPEL, date déjà. La paraphrase qu'en fait Abdennour BIDAR ne manque pas de pertinence : « Le retour du religieux ? N'en cherchez pas loin la cause. Le froid polaire de nos sociétés est sa raison majeure - pour laquelle tant de gens aujourd'hui n'abandonnent pas leur religion, ou bien y reviennent. Même si à leurs propres yeux parfois, elle n'est plus réellement adaptée au temps présent »[1]. Cette interprétation n'épuise certes pas la question. Ainsi, ce serait faire preuve d'inconscience que de négliger les crispations identitaires ou réactionnaires qui s'affublent d'alibis religieux. Il faut récuser l'instrumentalisation du religieux pour quelque cause que ce soit.

Du point de vue de la jeunesse, le propos d'Abdennour BIDAR renvoie à notre (in)capacité collective à répondre aux questions de sens, de valeurs, de repères... Nous commençons à nous rendre compte que nous le payons collectivement très cher : addictions diverses comblent le vide ; gourous, prophètes, recruteurs... occupent le terrain.

Dans l'espace-temps de l'école, comment répondre avec finesse à ce besoin de sens et d'existence, à ce défi du vivre et du faire ensemble ? Comment articuler avec respect des identités plurielles et un bagage commun de références, de valeurs, de normes et de règles ? Comment positionner à leur juste place (épistémologique) discours scientifiques, discours philosophiques, discours théologiques ? Le défi n'est pas mince aux yeux des experts comme des profanes. Il est pourtant sociétalement vital et parfois douloureux pour les consciences.

Lorsqu'il s'agit d'éducation, quel qu'en soit le focus (citoyenneté, interculturalité, fait religieux, respect de l'environnement, développement durable,...), il ne faut jamais perdre de vue la dimension transversale, même si l'organisation scolaire encore de type fordiste ne nous y aide pas. Les questions de sens, la construction des relations humaines, le statut des différents discours, l'exercice de la citoyenneté, cela concerne a priori tous les apprentissages, toutes les activités et tous les projets de l'établissement scolaire. L'initiation à la vie, à la société, aux cultures ne se compartimente pas en fonction des disciplines enseignées et ne se délègue pas à quelques spécialistes. Cette dimension transversale associe éducation et instruction, comme les deux faces d'une pièce de monnaie. Preuve en est le fait que les croyances religieuses ou autres font régulièrement irruption dans les cours d'histoire (négationnisme de la shoah, théories du complot...), de biologie (rejet de la théorie évolutionniste, de l'information sur la contraception...), de français (contestation de références culturelles, crédulité face aux informations falsifiées...), de citoyenneté (refus de l'égalité des sexes, refus de la suprématie de la loi civile sur la loi religieuse...).

En matière d'éducation relative au phénomène religieux, l'enseignant ne peut s'appuyer sur une vision purement théologique. Comme Hicham Abdel GAWAD le préconise [2] , il est éclairant d'appréhender les phénomènes religieux dans leurs contextes, avec les outils de l'historien, du sociologue, de l'anthropologue... Cette préconisation vaut tout autant dans le cadre de cours de religion où le doute, le questionnement, la recherche, la reconstruction de ses représentations... ont leur place, parce que ce sont des processus cognitifs qui sous-tendent tous les apprentissages et qui sous-tendent aussi le cours inachevé de l'humanisation. Ce sera difficile de le garantir tant que l'enseignement du fait religieux en contexte scolaire restera sous la tutelle, même limitée, des chefs de culte ou des organes représentatifs des cultes, comme c'est le cas actuellement en Fédération Wallonie-Bruxelles en matière de validation des programmes, d'inspection des contenus et de visa d'enseignement.

Dans le cadre de l'école, j'ai longtemps considéré qu'il fallait maintenir une approche du fait religieux à partir d'un point de vue intérieur (celui de la foi), à côté d'une approche d'un point de vue extérieur (celui des sciences humaines). En d'autres termes, il convenait à mes yeux d'aborder le phénomène religieux à la fois dans le cadre d'un cours de religion et au travers d'autres cours (histoire, philosophie, psychologie). J'y voyais l'opportunité d'inscrire les cours de religion dans un cadre institué et instituant, garantie de rigueur intellectuelle et antidote aux dérives fondamentalistes. Je me fiais à une évolution de la formation initiale et continuée des enseignants de ces cours, susceptible de leur donner des outils intellectuels en vue de pratiquer l'herméneutique des textes sacrés. J'attendais beaucoup de l'ouverture de ces cours à la démarche du questionnement philosophique, aux pratiques des communautés de recherche, au dialogue interconvictionnel. Je reconnaissais qu'il est préférable de bénéficier d'une légitimité forte, aux yeux des élèves comme des adultes, pour pouvoir déconstruire-reconstruire des représentations dans le champ du religieux tout particulièrement, car il touche à l'intime, à la boussole existentielle, à une grille de lecture du monde. Le professeur de religion m'apparaissait dès lors le mieux placé pour mettre en perspective les approches littéralistes, fondamentalistes, intégristes, radicales... J'ai espéré, un peu candidement, qu'au sein de chaque culte les esprits ouverts et les forces progressistes feraient évoluer le cours de religion vers un cours de sciences religieuses. Force est de reconnaitre que pour certains courants religieux ce n'est pas garanti !

Au fil du temps, différents facteurs m'ont fait réviser mon point de vue quant à la pertinence d'un cours de religion dans la grille-horaire des élèves. Compte tenu d'un principe de séparation entre les autorités publiques et les autorités religieuses, il s'avère actuellement difficile pour le législateur, en Fédération Wallonie-Bruxelles, d'émanciper définitivement les personnels en charge des cours de religion de la tutelle des chefs de culte, d'encadrer strictement la collation des titres qui permettent d'enseigner une des religions reconnues et d'obtenir réellement des garanties quant à l'ouverture de la formation initiale des maitres de religion aux apports critiques des sciences humaines. Il est vrai que la situation varie selon les religions et les organes de culte. Avec certains, il parait improbable de s'affranchir d'une vision dogmatique, catéchétique et prosélyte de l'enseignement religieux. Comme enseignant-éducateur, cela me gêne beaucoup d'accepter une telle posture normative dans la formation des enfants/adolescents, parce qu'elle contraint la liberté intellectuelle. Je vois aussi que les sociétés sont travaillées par de multiples dérives dont les principes ou les alibis sont religieux : revendications identitaires, puritanisme moral, police des mœurs, radicalisation des esprits, violences, persécutions... Comme parent et citoyen, cela me gêne encore davantage, car je n'ai aucune garantie quant aux discours tenus dans les murs de l'école par certains enseignants des cours confessionnels. Le rôle de l'école, lieu d'émancipation, est précisément de mettre les consciences en voie de formation à l'abri du prosélytisme.

Je ne dénie pas pour autant le caractère civilisationnel des religions, attesté dans l'histoire universelle. Ainsi, la plupart des valeurs de l'Occident proclamées au rang de droits de l'humain découlent en fait de la sécularisation des valeurs évangéliques. Chaque religion ou philosophie d'inspiration religieuse génère une éthique. Mais cet avènement éthique et civilisationnel procède d'une spiritualité, parfois d'une ascèse, qui s'inscrit dans l'intime de l'être. Dans ce sens, le meilleur des religions relève bien de la sphère privée, même si une expression publique en est parfaitement licite.

Aujourd'hui, je suis convaincu que l'approche du fait religieux, dans le cadre scolaire, ne peut être que distanciée et questionnante. Le développement d'un regard critique est indispensable à l'exercice du libre arbitre, fondement du débat et du choix démocratiques. L'école démocratique ne peut accepter d'enseignement dogmatique. De ce point de vue, un cours, un enseignement, un projet éducatif d'ordre confessionnel n'a plus sa place dans l'école du XXIe siècle, pas plus qu'un enseignement de type nationaliste.

On ne peut ignorer la nécessité de rencontrer aussi chaque élève dans son enracinement premier (une famille, une tradition, une histoire, une religion...). L'élève arrive effectivement à l'école avec une différence et une appartenance héritées de son milieu familial. L'école démocratique n'exclut ni le débat, ni la controverse entre des pluralités. Pour traiter des questions de fond avec un grand angle, il est dès lors souhaitable de convoquer à certaines occasions des théologiens de toutes les religions aux côtés des scientifiques et des philosophes. Il est normal que l'école confronte les enfants/adolescents à toutes les visions du monde, tout en élevant leur liberté de conscience.

Nos sociétés ont davantage besoin de dialogue interconvictionnel que de communautarisme confessionnel. Pour cette raison, je suis plus que réservé à l'égard d'un enseignement uni-confessionnel : l'école est un espace ouvert de rencontres avec les altérités, et non un lieu de confinement avec ses semblables.


[1] Abdennour BIDAR, Plaidoyer pour la fraternité, Albin Michel, Paris, 2015, p.87.

[2]  Hicham ABDEL GAWAD,  Les questions que se posent les jeunes sur l'Islam, Itinéraire d'un prof, Préface de Rachid BENZINE, La Boite à Pandore, Paris, 2016.