La complainte du bon vieux temps!

04/02/2019


Etait-ce tellement mieux avant? Pour ma part, je ne cultive ni la morosité scolaire, ni le déclinisme culturel.


Où que j'aille, je n'y échappe pas... Soirées entre amis, réceptions de mariage, cocktails officiels, salons de coiffure, salles d'attente, tables d'hôtes : toujours les mêmes couplets et les mêmes rengaines. Dès que mon identité professionnelle est connue, je reçois mon lot de commentaires affligeants sur la médiocrité de l'enseignement, sur le défaut d'éducation et l'abandon de la culture, sur l'incapacité du système scolaire à s'adapter aux réalités économiques... et, bien entendu, sur les avantages dont bénéficieraient les enseignants, « ces nantis ». Le discours décliniste, si l'on n'y prend garde, pourrait pourrir les idéaux et les enthousiasmes les mieux chevillés.

Bien des discours tenus sur l'école sont empreints de stéréotypes (sur le métier d'enseignants ou sur les bonnes écoles...), d'idées préconçues (sur l'efficacité pédagogique du redoublement ou de la dictée...) ou encore d'accents nostalgiques (quant au niveau qui baisse ou à l'incivilité de la jeunesse...). Comme bien des acteurs et partenaires de l'école, je suis passablement agacé par des approximations largement répandues dans l'opinion publique, voire chez les enseignants eux-mêmes, et il me parait nécessaire de prendre le temps de les déconstruire. Comment regarder l'avenir avec confiance et réaliser, au jour le jour, une école pour demain, ce que nous devons à nos enfants et à nos adolescents, si l'esprit s'englue dans un immobilisme frileux ?


Des symptômes frelatés

Je retiens, parmi d'autres, quatre symptômes parmi les plus souvent invoqués pour décréter que l'école irait de plus en plus mal : le déclin de l'orthographe, l'abandon de la mémorisation, la perte de la culture générale, la méconnaissance du passé.

  • Premier symptôme : le déclin de l'orthographe ?

L'orthographe est un code parmi d'autres. Je disais souvent à mes élèves qu'en le respectant, le scripteur facilite la réception du message par son lecteur. Respecter l'orthographe, mais aussi la syntaxe, cela relève d'un principe de coopération. Lorsque je formule un message, je fais tout pour que les destinataires le comprennent aisément. C'est une règle pragmatique et une marque de respect. Or, l'on assiste aujourd'hui à l'estompement des normes. Code de courtoisie, code de la route, code fiscal..., pour ne prendre que quelques exemples au hasard, connaissent bien des entorses et des infractions. Pourquoi en serait-il autrement du code orthographique ? Par ailleurs, le rapport au texte est sensiblement modifié. Autrefois, le texte était véhiculé sous forme manuscrite ou imprimée, selon des conventions stabilisées. Aujourd'hui, la production et la réception de textes se fait par de multiples canaux : sms, courriel, tweet, facebook, whatsapp... ayant chacun leurs normes pragmatiques et permettant des écarts souvent ludiques. Dans les réseaux sociaux, paradoxalement, les codes sont devenus flottants. Faut-il y voir une forme de nonchalance ou un élan de libertarisme ? Quant au monde professionnel, il délègue la question de l'orthographe à des correcteurs dont les algorithmes sont loin de respecter le génie de la langue. Mais tout cela, selon d'aucuns, c'est « la faute à l'école ! ». Et pourtant, selon les résultats de tests pratiqués à l'entrée des études supérieures, le niveau en orthographe ne baisse pas et reste stable depuis vingt ans.

L'orthographe française est parfois inutilement compliquée : la complexité des règles d'accord du participe passé que des linguistes belges voudraient simplifier, en s'appuyant sur des arguments d'ordre sémantique, en constitue un bel exemple. Il y a des érudits qui semblent adorer les exceptions, les bizarreries et les excentricités de la langue française [1]. Leur excitation n'est guère partagée par celles et ceux qui essayent quotidiennement d'enseigner une langue commune, en incluant les publics fragiles. En tant que professeur de français, j'étais rebuté par les jongleries grammaticales que proposaient certains manuels à longueur d'exercices monotones pour couvrir cette matière absconse, s'attardant en particulier sur les exceptions aux règles communes. J'ai toujours considéré qu'il valait mieux consacrer du temps à donner aux élèves des outils pour qu'ils puissent produire et décoder des textes, à l'écrit et à l'oral. Je partage largement le point de vue de Dan VAN RAEMDONK, professeur de linguistique à l'ULB : « On doit se demander pourquoi on fait de la grammaire à l'école : pour vénérer les totems d'une culture ou émanciper les gens en leur donnant des outils pour se comprendre et s'exprimer ? » [2].

La complexité orthographique peut rendre l'accès de notre langue difficile. Cette complexité a été délibérément recherchée dans le passé, singulièrement au XVIIe siècle, pour en faire une langue de cour et d'érudition. Et, parfois aussi, nous apprennent les linguistes, certaines complications ou aberrations résultent d'erreurs transmises par les copistes, les érudits, les littérateurs. Aujourd'hui, concurrencé par l'anglais, comme lingua franca, le français gagnerait à se montrer plus accessible à ceux qui souhaitent l'adopter ou se voient contraints de le faire par la force de leur situation. La langue, en tant que bien commun, évolue avec l'usage, n'en déplaise à ceux qui la conçoivent comme un marqueur social. Pour ma part, je suis farouchement adepte des réformes proposées par les linguistes visant la simplification orthographique et la suppression des incohérences. Il est regrettable que le bon usage des rectifications orthographiques, recommandées par le Conseil Supérieur français de la langue française en 1990, rencontre encore des résistances. Il est aberrant que l'enseignement de l'orthographe oscille entre orthographe traditionnelle et orthographe rectifiée d'un professeur à l'autre, même si l'Académie française accepte les deux orthographes comme correctes. Une langue évolue avec, par et pour ses usagers.

Quant à la dictée, dont une moindre pratique serait la cause de toutes les dérives orthographiques, elle ne constitue pas en elle-même un vecteur d'apprentissage, encore moins un remède miraculeux. Elle constitue plutôt un outil de contrôle, d'évaluation, et le cas échéant de sélection. Ce qui importe en tout cas c'est la façon dont la dictée est inscrite dans un dispositif didactique comportant, en amont, une observation de certains usages linguistiques, une réflexion sur les normes grammaticales, une comparaison avec d'autres textes... et, en aval, une auto-correction ou une correction avec les pairs, une explicitation par l'élève des graphies choisies, une consultation d'outils (grammaire, dictionnaire...), un exercice de production personnelle... Divers dispositifs d'apprentissage favorisant de la part des élèves une réflexion explicite sur leurs productions ont été testés : dictées préparées, guidées, autocorrigées, réalisées avec les pairs... Ils s'avèrent efficaces pour autant qu'ils sollicitent, de manière individuelle ou collective, une mobilisation active des connaissances lexicales, morphologiques, syntaxiques... La pratique de la dictée pour la dictée relève plus d'une conception idéologique que d'un exercice pédagogique, a fortiori lorsqu'elle est imposée par une autorité politique. Les politiques qui brandissent la dictée comme une potion magique n'en précisent même pas la posologie, comme si celle-ci était indifférente.


  • Deuxième symptôme : l'abandon de la mémorisation ?

La place que certains revendiquent pour la mémorisation constitue une rengaine étonnante à l'ère des données numérisées et de l'intelligence artificielle. Mon professeur de quatrième année secondaire pensait nous impressionner en se livrant sur son estrade à d'interminables récitations de règles de grammaire française, de déclinaisons et conjugaisons latines ou grecques, de dates historiques, de généalogies royales, de catalogues d'auteurs et d'œuvres de la littérature française, de caractéristiques morphologiques des planètes du système solaire... et j'en oublie. Tel un bonimenteur forain, il nous en jetait plein les oreilles distraites. Il nous annonçait qu'il allait entrainer sans relâche le muscle de notre mémoire (sic !). Il ne connaissait qu'une seule punition : la mémorisation d'un nombre de lignes d'un auteur latin proportionnel à la gravité de la faute commise. Il est vrai qu'à l'époque la mémoire humaine ne bénéficiait pas encore de la généralisation des prothèses numériques. Avec le recul, de tels exercices mnémoniques paraissent bien dérisoires. Ils relèvent plus du dressage que de l'apprentissage.

Dans une interview donnée au quotidien belge « L'Echo », Andreas Schleicher, directeur du département « Education et Compétences » de l'OCDE, ne mâche pas ses mots : « En Belgique, par exemple, l'accent est encore fortement mis sur la mémorisation. Mais à quoi cela sert-il?... L'apprentissage doit faire sens et se fonder sur la pédagogie active, permettant aux élèves d'expérimenter par eux-mêmes... » et d'ajouter qu'il élaguerait des programmes « tout ce qu'on peut trouver sur Google » [3]. Et de fait, pourquoi mémoriser des listes dynastiques, des bassins hydrographiques, des conjugaisons irrégulières de verbes peu usités ou des nomenclatures scientifiques dont l'utilité procédurale n'est pas attestée, alors que ces données sont disponibles en un clic ? En outre, des savoirs peuvent devenir obsolètes. La mise à jour des connaissances et des compétences est aujourd'hui permanente, particulièrement dans les domaines scientifiques et technologiques.

Faut-il néanmoins renoncer à toute forme de mémorisation ? De nos jours, la plupart des enseignants-éducateurs de l'école obligatoire orientent leurs efforts pédagogiques vers la recherche de l'information, le traitement critique des sources, l'appropriation de procédures, le raisonnement, la production de synthèses rigoureuses, la prise de position argumentée... A juste titre. Ces démarches n'excluent pas pour autant que les apprenants disposent, dès la prime enfance, de connaissances mentalement organisées et structurées, en faisant néanmoins le tri dans la masse des informations. Après tout, connaitre c'est bien disposer d'une représentation mentale et non d'une information sur une page imprimée ou sur un écran.

Distinguons au moins des savoirs permanents, élaborés mentalement, et des savoirs ponctuels, accessibles via différents vecteurs et supports. Tant l'expertise que l'efficacité, dont l'économie de temps, nécessitent, en effet, que des connaissances soient directement accessibles dans la « boite mentale » de l'apprenant ou du praticien. Il y a d'ailleurs des apprentissages cumulatifs ou circulaires (en mathématiques, en sciences, en langues, en technologies, en pratiques professionnelles...) qui nécessitent de s'appuyer sur des strates de connaissances antérieures et sur des procédures routinières.

La mémorisation en tant que telle, si elle vise non la reproduction mais la mobilisation de données en vue du traitement de situations connues ou nouvelles, impose à l'apprenant de faire un travail de compréhension, de structuration, de synthèse. Elle induit alors une plus-value cognitive. Ainsi, dans le cadre d'un cours d'histoire, plutôt que de faire retenir des listes de dates, d'événements, de généalogies, le focus est mis aujourd'hui sur l'appropriation de concepts (par exemple, le concept de sédentarisation) ; sur l'identification de traits caractéristiques d'un processus (par exemple, la révolution néolithique), d'un système (par exemple, l'économie féodale), d'un état civilisationnel (par exemple, la Renaissance européenne), d'un courant idéologique (par exemple, le libéralisme) ou philosophique (par exemple, l'épicurisme) ; ou encore sur la maitrise d'outils méthodologiques (recherche de sources, critique de sources, synthèse de documents...). Ces matériaux, lorsqu'ils sont disponibles dans l'esprit de l'élève, de manière ordonnée, sont mobilisables dans différentes démarches (analyse, comparaison, distanciation critique, prise de position...). A de telles fins, la mémorisation s'avère nécessaire. Ce qui compte donc, à mes yeux, ce sont les finalités et les modalités qu'on lui assigne.

Il arrive assez fréquemment que des professeurs d'université considèrent et déclarent que le secondaire prépare mal l'étudiant à la mémorisation de matières volumineuses qu'exigerait un cursus universitaire. Indéniablement, il y a un effet de seuil entre l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur. L'élève, en devenant étudiant, est brutalement amené à changer de logiciel quant aux modalités du rapport aux savoirs : énonciation magistrale, restitution selon un langage spécifique, production formatée...

L'enseignement supérieur, tout particulièrement dans sa forme universitaire, est confronté à la massification de ses publics. La solution adoptée à ce jour, particulièrement durant les premières années du cursus, consiste à augmenter la capacité des auditoires physiques ou virtuels, à privilégier l'exposé magistral, à recourir à des vecteurs de transmission comme le powerpoint, les syllabus numériques, les plateformes interactives et les Moocs (Massive open online courses)[4]. Ce sont, de mon point de vue, des choix plus pragmatiques que pédagogiques, dictés par des économies d'échelle. Les enseignants exposent leur expertise, mais les étudiants apprennent-ils? Ils sont nombreux les enseignants qui déplorent le fait que la majorité des étudiants se mobilisent essentiellement pour les examens en stimulant une mémoire à court terme. Lorsque l'on réinterroge des bacheliers quelques semaines après la session de juin, en leur présentant les mêmes questionnaires, on enregistre une déperdition de connaissances. Mais c'est, dit-on, l'école obligatoire qui serait à côté de la plaque !

Les pratiques de l'enseignement supérieur évoluent toutefois, cherchant à déployer des approches divergentes du cours magistral, pour mieux encadrer les bacheliers et limiter le taux des échecs. Les départements des universités et des hautes écoles multiplient les programmes propédeutiques, les séminaires de méthode de travail, les dispositifs d'aide à la réussite, les classes inversées, les travaux accompagnés (monitorat, tutorat...), les formules hybrides associant le présentiel et le distanciel, les stages, les approches intégrées, les dispositifs technopédagogiques [5]... En Fédération Wallonie-Bruxelles, le carcan budgétaire limite l'encadrement et, de facto, l'innovation pédagogique dans l'enseignement supérieur.

Reste la tendance à sélectionner, à l'entrée de certaines filières d'études supérieures (par exemple, en cas de numerus clausus) ou au niveau de la première année de baccalauréat, en testant, via des questionnaires à choix multiples, la capacité de l'étudiant à emmagasiner des masses de savoirs scientifiques. L'épreuve sélective qui porte sur la mémorisation et sur la résistance mentale m'apparait comme aberrante en regard des compétences qui seront sollicitées dans la suite du cursus ainsi que dans la vie professionnelle.


  • Troisième symptôme : la perte de la culture générale

Quant au troisième symptôme, à savoir la perte de la culture générale, cette incrimination me laisse pour le moins sceptique. Un de mes anciens élèves, devenu professeur en faculté de médecine, me disait avec une sincère désolation que ses étudiants n'avaient plus de culture générale. Mais de quelle culture générale s'agit-il ? Incontestablement, ses étudiants ne disposent pas de « sa » culture générale, celle qui lui permet à lui, avec son histoire et ses affinités, de se situer tant bien que mal dans la multitude des phénomènes du monde. Sans le blesser, j'aimerais lui dire qu'il ne dispose pas, quant à lui, de la culture générale de mes maitres, un ensemble de références parmi lesquelles ma propre génération a opéré des choix selon des critères liés à sa situation historique. Par ailleurs, ses étudiants, par les voyages et les échanges, ont accès à des cultures étrangères auxquelles ma génération ne s'est guère frottée.

Lorsque je séjourne en chambre d'hôte ou dans un gîte, il est fréquent que j'y découvre une bibliothèque où s'entassent des volumes usés, souvent publiés dans des collections de poche (comme dans les boites à livres qui apparaissent dans l'espace public). J'y retrouve avec émotion des romans qui ont nourri mon adolescence ou qui ont figuré au programme des cours de français lorsque j'étais sur les bancs des classes terminales. Pour moi, ce furent autant de points de capiton dans le tissage de ma culture générale et de mon imaginaire personnel. Néanmoins, il y en a plus d'un que je ne proposerais, de nos jours, ni à des élèves ni à mes petits-enfants : pour un lecteur contemporain, leur style me parait suranné et/ou leur thématique périmée. J'invite le lecteur à faire l'exercice en partant des listes de lecture qui lui ont été proposées ou imposées durant ses vertes années.

Dans le collège catholique où j'ai fait mes études, les auteurs de l'âme tourmentée et du sacrifice rédempteur (les François MAURIAC, Georges BERNANOS, Paul CLAUDEL, ...) étaient considérés, en classes terminales, comme des classiques incontournables sur le plan littéraire et des piliers indispensables d'une éducation morale. Ils faisaient partie de la culture générale de tout ancien des collèges jésuites. Les volumes de leurs œuvres, éditées en format de poche, jaunissent et moisissent désormais dans les bacs des bouquinistes comme des cartes postales d'un temps perdu, quand bien même ils peuvent encore intéresser l'auteur d'une thèse sur la belle époque de la littérature catholique ou sur l'évaporation sociologique de la culpabilité judéo-chrétienne. En dehors de quelques traditionalistes obtus, qui imposerait de tels auteurs comme incontournables au « peuple adolescent » du XXIe siècle? En présence de classes multiculturelles et socialement mixées, je ne suis pas davantage convaincu que je pourrais proposer aux élèves la lecture de Paul AUSTER , de J.M.G LE CLEZIO, de Michel TOURNIER, de Jorge SEMPRUN, de Marguerite YOURCENAR ou d'Elie WIESEL,... comme je l'ai fait, dans les années quatre-vingt et nonante du siècle dernier, face à des classes assez homogènes. Mais j'imagine, pour un certain temps, d'autres références : Jérôme FERRARI, Laurent GAUDE, Nancy HUSTON , Cécile LADJALI, Amin MAALOUF, Jean-Christophe RUFIN, Boualem SANSAL, Leila SLIMANI, Alice ZENITER...

La culture dite « générale » consiste, me semble-t-il, en un certain nombre de points d'ancrages et d'échanges pour bien faire l'humain et pour (se) questionner adéquatement. Elle est une production permanente. Elle permet de modeler des cadres généraux de pensée, pour rendre intelligible le rapport à soi, à l'autre, au(x) monde(s) et pour jouer son rôle d'humain. Grand mode d'emploi de la vie, la culture se régénère régulièrement. Elle résulte d'un mouvement trialectique [6] : transmission - appropriation - reformulation. Pas sûr, dès lors, que l'on assiste à une déperdition ou à une absence de culture générale. Plutôt à des ajustements et à des déplacements des références communes et des symboles collectifs. Cela n'exclut nullement la rencontre, à partir de questions partagées, avec des « grandes œuvres » ou avec des « œuvres classiques ».

En se recroquevillant sur elle-même, la culture transmise par l'école risquerait de devenir anachronique. Je ne partage pas le point de vue de ceux qui estiment qu'il incombe à l'école de déployer ses programmes à l'abri de la vie réelle, en proposant une culture « éternelle » qui transcenderait les modes du moment, les questions d'actualité et les contingences du vécu. Ce qui importe, ce n'est pas de capitaliser du « patrimoine culturel » dans un esprit de thésaurisation, mais de s'inscrire, harmonieusement et utilement, dans un réseau de relations, de communications et d'échanges humains, dans les contextes de la vie en cours. Et plus encore de susciter une curiosité vivace, pour que chaque apprenant poursuive, de manière autonome, un maillage culturel tout au long de son parcours de vie. A rebours, on risque de transmettre ce que Philippe MEIRIEU qualifie de « savoirs morts » ou encore de morceaux de patrimoine « fossilisés » [7].

Je ne suis guère partisan de l'indistinction culturelle instillée par les donneurs d'ordre du consumérisme cosmopolite. Pour faire société dans un espace-temps particulier (l'Europe, la Communauté française de Belgique, la Région bruxelloise ou un village du Luxembourg belge... au XXIe siècle), il faut partager des valeurs, des récits, des codes, des modes, des rituels, des objets, des références, des croyances...résultant d'un tissage collectif et inclusif au sein d'un groupe donné. Il y a donc, quelle que soit la dimension du groupe concerné, un équilibre à préserver sans cesse entre l'universalisable et le particulier. A défaut, on tombe dans l'insécurité culturelle et dans la crispation identitaire, qui résultent du frottement des modes de vie juxtaposés et menacent le pacte social. National-populismes et ethno-communautarismes en attestent. La culture commune, ce n'est certes pas, à mes yeux, le pauvre bagage globish que les dominants (élites de la finance, de l'ingénierie, de l'économie numérique, de la gestion technocratique...) réservent aux dominés, en s'appropriant quant à eux les pépites des patrimoines culturels de l'humanité (sites, œuvres d'art, inventions brevetées, connaissances réservées...). La culture commune ne se construit pas davantage dans le déni des cultures populaires (autochtones ou immigrées), trop souvent ignorées ou méprisées par les institutions scolaires, par les discours académiques, par les réseaux médiatiques, par les responsables politiques. Elle est une invention perpétuelle au cœur des rencontres et des interactions humaines, autour de questionnements, de projections, de réalisations, mais aussi de défis, de menaces, de crises... qui nécessitent de tisser un ordre symbolique, constitué de représentations et de productions matérielles et immatérielles, pour rassembler et harmoniser les membres d'un groupe organisé par un contrat social. Tous les lieux d'éducation-instruction, de l'école maternelle aux études supérieures, de la famille aux mouvements associatifs, des livres aux réseaux sociaux... contribuent à cette co-construction toujours inachevée. Dans ce sens, l'école est un lieu de production d'une culture vivante et ouverte.


  • Quatrième symptôme : la méconnaissance du passé ?

En rapport avec le thème de la culture dite « générale », un autre sujet brûlant sur la place publique est celui de l'enseignement de l'histoire, censé instiller à tous les écoliers une « mémoire commune », faisant référence à des événements, à des réalisations humaines, à des personnalités, à des lieux et monuments, à des traits civilisationnels... constitutifs d'une société donnée, que nul futur citoyen de cette dernière ne devrait ignorer, pense-t-on. « Ils confondent Charlemagne et Charles-Quint... De mon temps, on connaissait ses dates (sic) et on maitrisait la ligne du temps... Hitler, ils connaissent à peine... La shoah, on ne peut pas leur en parler...». Ces quelques réactions épidermiques, glanées au fil de conversations impromptues, révèlent en fait que nos enfants et adolescents ne baignent pas (ou plus) dans un paysage culturel imprégné du passé mais, tout comme les adultes d'ailleurs, ils participent à une culture basée sur l'intensification du présent, un trait typique des sociétés consuméristes depuis les années soixante du siècle dernier. Alors que nos sociétés baignent dans le présentisme, il est quelque peu paradoxal de reprocher à l'école de ne pas entretenir suffisamment la mémoire (ce qui reste à démontrer !).

Par ailleurs, si on ouvre le débat de l'enseignement de l'histoire, il y a matière à interroger le caractère européocentré du cours d'histoire tel que ma génération l'a connu. Et que dire des oublis et des amnésies ? A titre d'exemple, c'est un film de fiction qui m'a fait découvrir tardivement, au cours des années quatre-vingt du siècle passé, la réalité du génocide arménien perpétré par les Turcs durant le premier conflit mondial. Nulle trace dans mes cours d'humanités, ni dans mes syllabi universitaires, ni dans les manuels de référence que j'ai à mon tour utilisés pour préparer des cours. Quant aux Kurdes, c'est une actualité récente, liée au régime répressif de SADDAM HUSSEIN et aux guerres menées au Moyen-Orient par les faucons américains, qui m'a fait prendre pleinement conscience de leur cause oubliée. Et pourtant, je fus professeur d'histoire de 1974 à 2002.

Les humeurs du moment et l'écume de l'actualité ne doivent pas occulter des questions fondamentales pour la didactique de l'histoire : récit national ou histoire globale des civilisations ; histoire des grands hommes (rois, conquérants, génies...) ou histoire des masses (dominés, oubliés, déportés...) ; histoire des événements ou histoire des tendances longues ; mémorisation de faits datés ou construction de représentations conceptuelles... ? Le choix, pour relever de l'historiographie et de la didactique, réfère à des enjeux politiques et idéologiques. Le débat, qui revient prioritairement aux historiens et aux enseignants, est souvent confisqué par des polémistes et des politiques. Les médias ne se gênent pas pour le rendre passionnel. Sur les antennes et les plateaux de télévision, les esprits s'échauffent et les propos sont assertifs. Sur les réseaux sociaux, les lieux communs abondent.

Pour sortir de cet imbroglio, une clé consiste à prendre en compte, en tant qu'enseignant-éducateur, les contextes scolaires de réception. Dans une classe multiculturelle, il serait indécent d'enseigner une histoire européocentrée comme si de rien n'était. Face à des jeunes issus d'une histoire migratoire, avec une sensibilité postcoloniale, il s'avère indispensable de travailler le concept de migration, d'en expliquer les causes et les modalités, et de faire un bilan nuancé et contrasté, sans dénis, de l'histoire coloniale. Devant un public musulman, il ne peut être question de faire l'impasse sur le thème de la shoah pour dégager les caractéristiques d'un génocide et sur la question du sionisme pour mettre en perspective le conflit israélo-palestinien. Aborder ces questions sensibles nécessite de distinguer, par rapport à d'autres discours ou sources d'information, le point de vue spécifique de l'historien dont la méthodologie sera constamment explicite.

Pour ma part, après divers tâtonnements, ma ligne de conduite est devenue pragmatique face au répertoire d'un programme que l'on ne peut jamais couvrir intégralement vu la masse des faits historiques et qui suscite des intérêts divers, tant chez les enseignants que chez les élèves. Compte tenu des élèves que j'avais en face de moi, au vu des contextes que je partageais avec eux, eu égard aux questions sensibles qui agitaient le débat sociétal, j'essayais de construire, chaque année, un parcours à la fois cohérent et porteur de sens pour les élèves, en tenant compte de trois objectifs que je formule, ici, sous la forme de trois questionnements : Quelles sont les données du passé qui aident à comprendre des situations présentes ? Quels sont les faits, les traces, les concepts qui peuvent étayer une conscience citoyenne face au monde contemporain? Quelles sont les démarches de l'historien qui développent l'esprit critique (doute, questionnement, examen des sources, recoupement des données, synthèse ouverte...) par rapport à la diversité des sources et au bruit continu de l'information. Toute la difficulté, je l'avoue, est de croiser continuellement ces trois finalités (mémorielle, civique, critique) et de garder un équilibre entre elles, en sélectionnant des objets d'étude pertinents. Développer une démarche historienne, plutôt que d'ingurgiter une encyclopédie historique. Cela me parait un enjeu fondamental et urgent dans nos sociétés du spectacle, de la séduction, de la manipulation, de la désinformation, de la sélection ciblée des contenus en fonction d'algorithmes...

Pour ne prendre qu'un exemple, je puis traiter la question des invasions germaniques, qui ont marqué pendant plusieurs siècles la fin de l'empire romain, en mettant le focus sur la façon dont elles ont été vécues et décrites par les contemporains, en essayant de déceler les biais des témoignages de l'époque, ou encore en examinant la façon dont les historiens professionnels en ont rendu compte dans leur travail de reconstruction du passé, parfois en fonction de lunettes nationales ou idéologiques. Par une telle démarche, je puis installer le concept de « migration », faire prendre conscience de la complexité des phénomènes migratoires en variant les points de vue, initier à la nécessaire distanciation par rapport aux discours tenus. Je puis aussi analyser l'inversion des rapports dominants/dominés ou les phénomènes de syncrétisme culturel. A mon sens, c'est développer une culture générale.

Pour ces raisons, j'adhère pleinement aux programmes du cours d'histoire conçus dans la perspective de la maitrise de concepts. En partant de l'analyse de situations-types, on peut construire avec les élèves une carte mentale de notions comme la migration, la sédentarisation, la révolution néolithique, l'esclavage, la féodalité, l'urbanisation, la bourgeoisie, le capitalisme, la dictature, l'absolutisme, la révolution industrielle, le nationalisme, le parlementarisme, la colonisation, la démocratie, le totalitarisme, le génocide... Ces cartes mentales deviennent une clé de lecture d'une variété de situations dans lesquelles il sera intéressant de reconnaitre des caractéristiques génériques (transhistoriques) et des traits distinctifs liés à un/des contexte(s) particulier(s).

Pour conclure cette section, je m'en tiens à une intuition qui a guidé mon enseignement : la culture est d'abord fille d'un temps et d'un lieu particuliers, une manifestation du processus d'humanisation long, lent et inachevé. Elle s'avère nécessaire, car elle constitue le point de départ d'une ouverture humaine aux mondes. Sans points d'ancrages ou sans repères préalables, il n'y a pas de questionnement fécond, c'est-à-dire susceptible de construire de nouvelles connaissances. Pour questionner les autres, interroger les contextes, explorer les environnements, le petit humain a besoin d'un point de départ, de conceptions premières (même approximatives), d'un transmis somme toute. Telle est la place de la culture donnée par la famille, par les cercles de vie, par l'école... L'apprentissage, quant à lui, permettra de sans cesse compléter, ajuster, discuter, complexifier ces représentations premières.

Je livre une dernière réflexion. Ceux qui invoquent « la » culture générale évoquent plus rarement la place de la culture sociologique, économique, scientifique, technologique, informatique... N'y a-t-il de culture que philosophique (ou religieuse pour certains), littéraire, historique, artistique ? Préjugé des humanités d'antan !


Vraiment mieux avant ?

La nostalgie d'un âge d'or est assez banale. C'est quasiment un constituant anthropologique qui connait des variations tant individuelles que collectives. Sociétés traditionnelles, temps cyclique, mythe de l'éternel retour ont fait bon ménage dans l'Histoire.

L'ancrage de « l'âge d'or » varie en fonction des mythologies et des idéologies, les premières véhiculant les secondes. En matière d'enseignement, certains le situeront peut-être sous la bannière de l'Humanisme, lors de la fondation des premiers collèges tenus par les Jésuites au XVIe siècle ; d'autres au moment de l'instauration de l'école fondamentale, obligatoire et gratuite pour tous, à la fin du XIXe siècle ; d'autres encore dans le contexte de la massification scolaire des Trente Glorieuses en Europe occidentale ; certains avant le printemps 68, d'autres après... Peu importe somme toute. Dans tous les cas, il s'agit d'une mémoire embellie.

En général, le bon vieux temps auquel nous nous accrochons le plus est celui que nous avons connu autour de nos vingt ans, une jeunesse idéalisée, et qui semble échapper, puisqu'il est bien connu, au moins depuis le philosophe Parménide (fin VIe - milieu Ve siècle avant J.C.), que « tout s'écoule ». Ce même Parménide soulignait métaphoriquement que l'on ne se baigne pas deux fois dans le même fleuve. Cette évidence, dictée par l'observation et le bon sens, n'a pas empêché un père d'élève de déclarer péremptoirement, lors d'une réunion de rentrée, au jeune enseignant que j'étais : « J'espère bien que mon fils fera la même rhéto  que moi ! » [8] . Ce qui semblait aller de soi pour ce père, ne me paraissait pas si naturel et même pas naturel du tout, n'étant ni de sa génération ni de celle de son fils. Avec l'irrévérence de ma jeunesse, je ne pus m'empêcher de penser avec empathie à mon élève : « Ah si son père pouvait lui foutre la paix ! ».

Était-ce donc mieux avant, comme le serinent nostalgiques, râleurs et ronchons [9] ? A bien y réfléchir, ce passé d'autant plus flou que mythologisé, c'est tout à la fois l'ère des rangs, des uniformes, du tableau noir, de l'estrade surélevée, des bonnets d'âne et des coups de règle (voire de martinet), des encriers, des pâtés sur les copies, des règles de grammaire dans un jargon abscons, de la mémorisation mécanique, des dictées quotidiennes, des manuels sans couleurs, du catéchisme (catholique ou laïc), des normes strictes et indiscutables, des lignes à copier par dizaines ou centaines en guise de punition, des jongleries arithmétiques, de l'inculture technoscientifique, des cours de langue sans pratique de la communication, des bagarres, des souffre-douleurs, des dortoirs des pensionnats, des chahuts, des directeurs de conscience et des maitres à penser... Ce pêle-mêle certes très incomplet égrène, selon les points de vue et les vécus, tantôt le pire, tantôt le meilleur de l'école d'antan dont quelques traces subsistent ici et là. Mérite-t-elle tant de regrets posthumes ?

A y regarder de plus près, ce qui se fantasme comme âge d'or le fut-il pour les acteurs et témoins de l'époque ? Les problèmes d'hier étaient-ils moindres que ceux d'aujourd'hui ? Les réussites d'aujourd'hui ont-elles à ce point triste mine à côté de celles d'hier ? La complainte du bon vieux temps n'est-elle pas, en définitive, la rengaine éculée d'un conservatisme frileux, d'une humeur ronchonne, voire d'un déclinisme rance ? Pour avoir voué ma vie professionnelle à la jeunesse, mouvante et surprenante, il m'est difficilement concevable que l'immobilisme (On a toujours fait comme cela et cela marchait !) ou la désolation (C'était mieux avant !) constituent un programme éducatif en phase avec les générations montantes et les mutations civilisationnelles. La nostalgie n'en fait pas moins recette.

Aux nostalgiques de tous horizons, j'aime rappeler avec humour que des textes hiéroglyphiques de l'Egypte ancienne font état du manque d'attention et de respect de la part des jeunes vis-à-vis des ainés. Et si l'on devait prendre, comme le veulent certains, l'orthographe comme indicateur de niveau, il conviendrait de renvoyer aux circulaires et recommandations de l'inspection de l'école publique de la République française de la fin du XIXe siècle, pour y constater que déjà le niveau baissait de manière inquiétante. Dans un recensement des formules déploratoires réalisé par Jean-Louis AUDUC, on peut lire : « Les élèves ne sont plus capables d'écrire, faute de n'avoir plus fait assez de latin, et ils ne comprennent pas ce qu'ils lisent »[10]. C'était en 1909 ! Depuis, l'esprit humain ne s'est pas délité : les découvertes et les innovations n'ont pas manqué dans tous les champs de la connaissance.

Le temps passe, les générations se succèdent, les civilisations sont mortelles... Des mondes finissent, d'autres naissent. La résistance au changement est, dit-on, profondément inscrite dans l'humain. Dans le chef des enseignants-éducateurs, chez qui elle est bien attestée, elle a, par contre, de quoi laisser perplexe. Par métier, sinon par vocation, ils accompagnent le devenir de la jeunesse, participent à l'advenir des générations successives, assistent à l'avènement de nouvelles personnalités psychosociétales [11]. C'est ce qui peut rendre le job fascinant. Sauf à considérer que nos élèves doivent subir ce que nous avons subi. « Nous on l'a bien fait ! Pourquoi pas eux ?», entend-on parfois dans la salle des profs. Le propos m'a toujours paru éminemment pervers.


Cela craque de partout !

A l'occasion de l'enquête « Noir Jaune Blues », menée sur le territoire de la Fédération Wallonie-Bruxelles en 2017-2018, en collaboration avec le journal « Le Soir » et la radio-télévision belge francophone (RTBF), le sociologue Benoit SCHEUER relève que « des valeurs qui faisaient consensus et qui justifiaient que nous faisions société, se sont solidement effritées » [12].

Nombre d'observateurs et d'analystes (François DUBET, Marcel GAUCHET, Roland GORI, Jean-Pierre LEBRUN, Edgar MORIN, Michel SERRES, Bernard STIEGLER,...) font état d'un changement radical, en branle depuis les trois dernières décennies du XXe siècle et en cours d'accélération en ce début de XXIe siècle. Nul fantasme millénariste, mais prise de conscience de profondes mutations, de fortes ruptures, de nouvelles normalités. Elles sont environnementales, démographiques, économiques, sanitaires, technologiques, culturelles, institutionnelles, comportementales, éducatives... Dans ce contexte, beaucoup sont tentés par un discours nostalgique, accompagné de doléances affligées ou de sursauts réactionnaires [13]. Le risque alors est de ne pouvoir imaginer d'autre avenir qu'un passé d'autant plus révolu qu'idéalisé. Le « c'était mieux avant » met en péril la possibilité d'un « ce sera mieux après ». Les ombres du passé pèsent lourdement sur l'école en chemin.

Je ne vais pas me lancer ici dans un débat stérile sur la qualification des phénomènes observés : révolution, crise, mutation, évolution... Regardons les faits en face, plutôt que de disputer sur les mots de manière dilatoire. Indéniablement, les crevasses qui lézardent les « systèmes » en place sont si profondes qu'il ne peut être désormais question de réactions, restaurations, retours... Le cours usuel des choses ne pourra reprendre. Comme le dit, lucidement, Michel SERRES, « Il s'agit, vraiment, aujourd'hui, d'une crise. Il faut donc inventer du nouveau » [14]. Les derniers mots me paraissent essentiels pour l'école. Que tous ceux qui pensent qu'il suffit de résister en faisant toujours plus de la même chose ou qu'après quelques soubresauts, on refera comme avant, se le tiennent pour dit. Le conservatisme n'a jamais diminué les difficultés ni évité le pire.

Au lieu de dire « non » à toute réforme, en mijotant dans l'amertume, dire « oui » à une école qui se (re)construira chaque jour de classe, en cultivant la créativité pour répondre aux inconnues du monde qui vient. Un défi fascinant pour un enseignant-éducateur. Explorer de nouveaux territoires, baliser de nouveaux parcours, accompagner des personnes dans le mouvement de la vie, susciter chez les jeunes le désir de prendre le relais. Source de vertige certes, impératif de modestie assurément.

Et pourtant, dans bien des cercles, lorsque l'on parle de l'école, les temps sont au désenchantement, à la déploration, et même à la victimisation. Toute une littérature fleurit sur le thème de la crise scolaire : crise de l'éducation, crise de l'autorité, crise de la transmission, crise de la civilité, crise de l'institution... Et l'on dénonce à tout va : le laxisme, l'égalitarisme, le pédagogisme, l'école de la réussite, l'absentéisme des élèves et des enseignants, l'abandon de la grammaire, la disparition des langues anciennes... Et que de gloses sur le sens de l'effort qui se serait perdu avec les bonnes manières. Il est devenu difficile de prendre part à un débat, auxquels participent des acteurs ou des partenaires du monde de l'enseignement, sans recueillir un flot de doléances sur le manque de moyens pour l'école (l'éternel alibi du manque de moyens !), sur les missions impossibles dévolues aux enseignants, sur l'incurie du politique...

D'aucuns parlent de la marginalisation de l'école, voire de la fin de l'école. D'une certaine école certainement ! Après tout, le thème n'est pas nouveau. De tout temps des penseurs ont interrogé la place, l'architecture, l'organisation, le programme, la discipline de l'école. Mais aujourd'hui, l'école est-elle dépassée ou appelée, voire forcée, à devenir autre? En tout cas, des levains la travaillent ! Des acteurs sont convaincus que l'on n'est pas condamné à subir les choses et qu'il existe une capacité d'agir, au moins au niveau local et dans l'horizontalité, sans attendre de grands plans politiques, dépendants des revirements de majorité ou des humeurs de l'opinion.


Hors les murs...

Dans mon jeune temps d'écolier, j'ai connu des « maitres à penser », des « conférenciers », des « éveilleurs d'âme », des « bibliothèques humaines », des « moralisateurs », des « esprits tordus »... et quelques enseignants-éducateurs admirables d'humanité. L'institution scolaire du XXIe siècle ne peut plus prétendre concentrer dans un espace-temps sanctuarisé le rapport à l'information, au savoir [15], à la connaissance ou se présenter comme la principale source de valeurs, de normes, de comportements. Désormais, elle ne peut davantage prétendre contrôler ou infléchir les dispositions cognitives, émotionnelles, relationnelles, communicationnelles des jeunes qui la fréquentent. Fin d'une exclusivité pour le meilleur et pour le pire.

L'enseignant n'est plus « le » maitre des signes, « le » détenteur du sens, « le » dépositaire des normes. L'enseignant le plus motivé, le plus érudit ou le plus passionnant n'est plus qu'une source parmi d'autres. Fin d'un monopole savant, si tant est qu'il ait jamais existé, et d'une légitimité institutionnelle, qui n'a jamais été absolue. Pour beaucoup d'enseignants, cela implique(ra) de faire le deuil de ce pour quoi ils se sont engagés. En cours ou en fin de carrière, une lame de fond leur impose somme toute de changer de métier : l'acte d'enseigner n'est plus de même nature, le contrat de travail a été modifié.

Un collègue approchant la soixantaine m'a déclaré avec une stupéfiante sérénité : « Il est temps que je me retire. Tout ce que j'ai fait était bien adapté aux élèves de la deuxième moitié du XXe siècle. Pour ce temps-là, c'est ce qu'il fallait faire et je crois avoir bien fait. Mais aujourd'hui, je devrais encore une fois tout changer : les contenus, la façon de donner cours, la dynamique de groupe... Il faudrait laisser les élèves circuler, échanger, se connecter à l'extérieur, se former mutuellement. On a besoin d'articuler et de décloisonner à la fois. Bref casser les murs ! ». Le propos est fort, même pris au sens métaphorique. La modestie est tout aussi interpellante. Durant toute sa carrière, comme professeur de mathématiques, il a été un pionnier de la pédagogie heuristique et un explorateur inlassable de la didactique de sa discipline. Aujourd'hui, ce maitre a la lucidité de déceler l'émergence d'un nouveau paradigme [16] éducatif et pédagogique, et il trouve cela emballant. C'est juste face au « encore une fois » qu'il ressent moins d'énergie en fin de carrière. Faute d'admettre un changement de paradigme, certains ne s'en remettent pas et considèrent que leur école est sens dessus dessous.

Le campus scolaire du XXIe siècle ne peut plus se concevoir comme un monde rigoureusement ordonné et hiérarchisé jusque dans l'enchainement des couloirs, l'agencement des locaux et l'alignement des bancs. Un collègue expérimenté me disait, il y a quelque temps déjà : « Cela devient difficile de tenir les élèves. Ils sont de plus en plus hyperkinétiques. Et je ne vais pas passer mon temps comme certains à leur crier dessus ou à gueuler mon cours ». Et pourquoi les enfants/adolescents devraient-ils tenir en place, enfermés et entassés sept heures par jour dans un cube mal insonorisé et mal oxygéné ? Le petit d'humain n'est pas naturellement adapté à la position assise prolongée. Il faut un fameux dressage pour en faire une plante, pointait ironiquement l'un de mes maitres en psychopédagogie. Il est vrai que dans nos sociétés occidentales le dressage prépare à la vie professionnelle telle qu'elle se généralise dans les économies tertiarisées : le siège, le clavier, l'écran, l'open space, la vitre de verre... pour tous ceux qui ont la chance d'être intégrés dans le système et de ne pas être relégués aux marges. Mais faut-il que l'espace de travail soit le modèle de l'espace scolaire. Ne convient-il pas de distinguer travail et étude ? Hier, l'école était organisée sur le modèle segmenté de l'usine fordiste : des tranches de savoir durant des tranches horaires de 50 ou 60 minutes, pour des groupes d'âge séparés dans des locaux fermés. Faut-il imaginer, pour demain, une école entièrement informatisée et wi-fisée, les connexions numériques remplaçant les médiations humaines ?

On peut en tout cas mettre fin sans tarder aux clôtures insupportables. Réfléchissons collectivement à une instruction qui soit à la fois locale et globale, située et ouverte, ancrée et en réseau, humaine et numérique, commune et individualisée, théorique et pratique, assise et debout... Dans le même mouvement, repensons l'architecture scolaire en vue d'édifier des bâtiments modulables offrant des locaux de cours certes, mais aussi des laboratoires dédiés aux technosciences, des salles de recherche multi-médias, des ateliers d'expression artistique (dessin, musique, arts de la scène), des forums de discussions, des cimaises d'expositions, des espaces discrets pour la lecture et la réflexion, des lieux de convivialité, des zones verdurées, des infrastructures sportives. Favorisons la mobilité à l'intérieur de l'établissement et prévoyons des interfaces avec les environnements (ville, quartier, ruralité, associations, centres sportifs, bibliothèques publiques, musées, lieux de mémoire...). Le choix d'un mobilier plus chatoyant, plus ergonomique et plus zen n'est pas indifférent non plus.

Le rapport à l'espace détermine le rapport à l'apprentissage et inversement. La réorganisation de l'espace va de pair avec celle des contenus et des méthodes. Lorsque j'étais enseignant, dans mon école, je butais contre le comptoir barrant l'entrée de la bibliothèque, un immense plateau obscur avec un dédale de salles et de rayons. Ce temple des livres était tenu par un gardien scrupuleux et redouté. Pas question d'entrer dans son domaine avec une cohorte d'élèves. Le comptoir était la ligne rouge, infranchissable pour les potaches qui auraient pu bouleverser les classements, dégrader des ouvrages, déranger des rayonnages. Il me fallut des mois de démarches répétées auprès de la direction, avec l'appui d'un petit groupe de collègues qui partageaient mes ressentiments et mes convictions, pour que l'on envisage, avec bien des réserves, de changer les règles et surtout de modifier l'espace. Au centre de l'immense rectangle de la bibliothèque, on organisa un large espace circulant accessible aux élèves. Des tables pour travailler individuellement ou en petits groupes furent installées, des bibliothèques contenant les grandes encyclopédies et une sélection d'ouvrages généraux furent disposées en étoile, quelques ordinateurs pour des recherches via le net furent importés depuis le saint des saints où ils étaient conservés à l'abri des utilisateurs. Avec mes collègues convaincus, nous disposions enfin d'un espace gagné de haute lutte pour développer une pédagogie heuristique en lieu et place d'une pédagogie magistrale. Petit à petit, le modèle en convainquit quelques autres. C'était dans les années nonante du siècle dernier.

Plus tard, devenu directeur, j'eus la chance de gérer la transformation d'un bâtiment de l'établissement et de procéder, entre autres, à la rénovation des laboratoires de sciences. Avec le fervent soutien du bureau d'architecture, j'ai proposé aux professeurs de sciences d'organiser les nouveaux laboratoires de physique, de chimie et de biologie autour d'un vaste espace central ouvert et circulant. Le projet prévoyait d'y installer armoires avec du matériel pour les labos, ordinateurs et imprimantes, livres et revues, tables de travail pour les élèves, bureaux personnalisés pour les enseignants... en vue de favoriser les recherches documentaires, les travaux individuels ou collectifs, les interactions entre apprenants et enseignants, ainsi que les démarches interdisciplinaires... Cet espace centré se voulait le complément des salles vouées à chaque discipline. Les résistances furent très vives. Le directeur passa pour naïf et insensé, fauteur de chaos dans l'école. Le plateau des sciences fut donc fermé, compartimenté, disciplinarisé. Tout restait dans l'ordre. Ce renoncement de ma part fut amer, mais les mentalités n'étaient pas prêtes. Sans doute aussi cette organisation inhabituelle de l'espace a-t-elle été jugée trop contraignante par certains collègues dérangés dans leurs représentations professionnelles. Je n'en avais pas bien pris la mesure. C'était au début de ce millénaire. Il arrive souvent que des idées novatrices nécessitent un temps long pour germer. Si une nouvelle occasion se présentait aujourd'hui, les avis seraient peut-être différents de la réaction épidermique que j'ai essuyée. L'enjeu n'était pas qu'esthétique : à mes yeux, le projet architectural devait avoir des retombées sur la motivation des élèves, sur la relation pédagogique, sur le climat d'école.

Il n'y a pas lieu de se décourager. Des expériences-pilotes émergent, des innovations pédagogiques se diffusent [17], des communautés de pratiques se développent, des écoles nouvelles s'ouvrent. Récemment, en Fédération Wallonie-Bruxelles, plusieurs écoles fondées sur un projet pédagogique alternatif, plutôt que sur un pilier confessionnel, ont vu le jour. Des bureaux d'architecte planchent sur des configurations nouvelles [18]. Evolutions pour le moins remarquables et emballantes, pour autant que l'on reste bien dans la perspective d'écoles pour tous et que l'on n'assiste pas à la mise en place d'une offre d'enseignement à la carte.

En prônant une ouverture au monde de l'école quant aux questionnements qu'elle suscite et aux réponses ou dispositifs qu'elle propose, je ne néglige nullement la position de retrait qu'occupe historiquement l'institution scolaire. De tout temps, l'initiation et la formation des jeunes se sont déroulées dans des lieux écartés et protégés. Cette mise en retrait protège l'enfant/adolescent des vicissitudes de la vie, le soustrait aux contraintes du travail forcé ou salarié, lui offre un lieu dédié au « loisir cultivé » (comme le signifie le terme grec scholè). C'est d'ailleurs tout le sens de l'obligation scolaire. Une école à la fois ouverte sur le monde et en retrait du monde. Cette tension est fondatrice, au travers des âges, des écoles instituées, c'est-à-dire littéralement des écoles « dressées debout ».


Fi du fatalisme obscurantiste!

Il est vain de discréditer les évolutions en cours : elles relèvent de tendances sociétales profondes sur lesquelles les acteurs scolaires n'ont guère prise. En revenir à l'école d'hier est impossible, sauf à contraindre les enfants/adolescents à l'isolement par rapport au monde qui ad-vient. Ce serait une dérobade par rapport au réel.

Dans le cadre d'une émission radiophonique relative à l'avenir de l'enseignement francophone en Belgique, un auditeur s'est exprimé en déclarant : « Plus on fait de réformes, plus on fait de dégâts ». Et pourtant, laisser le système scolaire en l'état n'est guère envisageable, car il comporte plus d'une faille et affronte plus d'un défi, particulièrement en matière d'équité : la fracture scolaire qui s'est installée menace la cohésion sociale.

Dès lors que des changements sont souhaitables, il s'agit d'identifier les mesures réputées les plus efficaces et de prendre en considération les conditions d'implémentation qui s'avèrent adéquates, à la lumière des travaux scientifiques, des observations empiriques, des études comparatives, des contextes scolaires et surtout des expériences et témoignages des acteurs... La réalité du terrain et le vécu des différentes catégories d'acteurs ont, pour moi, un poids considérable. Ma sensibilité humaniste m'incite à me méfier des dérives technocratiques et scientistes qui voudraient imposer aux systèmes scolaires des pratiques présentées comme validées scientifiquement par des expérimentations sur des groupes-tests, par des résultats mesurés par des enquêtes statistiques ou encore par des recherches dans le domaine des neurosciences... C'est en croisant des points de vue divers et des situations contrastées, que l'on peut discerner des facteurs d'amélioration des systèmes éducatifs pour lesquels un relatif consensus se dégage. Pour moi, il s'agit de soutenir des évolutions qui se jouent sur le terrain quotidien plutôt que d'annoncer, avec grand fracas médiatique, des disruptures qui vont sauver l'école. Je m'y attarderai plus particulièrement dans la troisième partie de l'ouvrage dont c'est l'objet. Toute la difficulté est d'identifier selon quels processus on fait émerger des réformes convaincantes à partir du réel existant, en prenant en compte les défis, les enjeux, les ressources, les résistances... [19].

Inévitablement, parmi les pistes avancées il y a lieu d'effectuer des choix de nature politique à la lumière de notre conception d'une société démocratique et, tel est le point de vue de cet essai, dans la perspective d'une école plus inclusive, plus juste, plus efficace.


Dans notre système éducatif, comme dans la plupart des pays du continent européen, face aux mutants du XXIe siècle, des enseignants-éducateurs, dont la formation initiale peine à évoluer, distillent, avec plus ou moins de réussites ou de difficultés selon les contextes, des programmes conçus au XXe siècle. De la même façon que leurs élèves, ils se débattent pour survivre dans une organisation institutionnelle datant du XIXe siècle. Le statu quo n'est plus possible.

La question de l'éducation et de la formation pour tous est, plus que jamais, prioritaire, pour des raisons de rendement économique aux yeux de certains, mais plus fondamentalement, à mes yeux, au nom du développement de la personne humaine et de l'harmonie sociale. Dans « un monde sans esprit » [20], selon l'expression-titre de Roland GORI, l'école est le premier lieu de reconstruction d'un « pacte d'humanité », pour assurer un destin collectif dans le respect de la biosphère.

Les poisons qui minent le monde depuis septembre 2001 (attentats terroristes, violences racistes, radicalisations des esprits, ghettos urbains, replis identitaires, haines inter-communautaires...) montrent à suffisance qu'il y a péril en la demeure lorsque l'on laisse des cerveaux en jachère, les exposant à des influences aussi malveillantes que perverses, voire mortifères.

Pour mettre les pendules à l'heure de la planète, soyons conscients qu'il y a encore aujourd'hui 60 millions d'enfants non scolarisés sur le globe. Dans les pays riches, 92% des enfants sont scolarisés, alors qu'en Afrique subsaharienne ils ne sont que 33% [21]. L'école, c'est aussi un levier de développement durable.


[1] Jean-Loup CHIFLET, Les exceptions de la langue française, on adore les détester, Collection « Mots & Caetera », Le Figaro littéraire, septembre 2018. Comme le précise la notice promotionnelle de l'ouvrage : « notre langue s'enorgueillit à juste titre de ces fameuses exceptions françaises qui rendent, certes, la grammaire, l'orthographe ou la sémantique si complexes, mais aussi tellement riches ».

[2] Le Soir, 3 septembre 2018.

[3] L'Echo, 16 juin 2018.

[4] Dans le monde francophone, on utilise également l'acronyme CLOM : cours en ligne ouvert et massif.

[5] Dans ce domaine, il y a lieu de signaler parmi d'autres les travaux et publications de Marcel LEBRUN, professeur en technologies de l'éducation en Faculté des sciences de l'éducation et conseiller pédagogique au Louvain Learning Lab de l'UCLouvain.

[6] Je dois ce concept à la lecture de Pascal CHABOT, Exister, résister, Ce qui dépend de nous, PUF, Paris, 2017.

[7] Philippe MEIRIEU, Frankenstein pédagogue, ESF, Paris, 1996 (rééd. 2015), p.59.

[8] Le terme « rhétorique » dénommait autrefois la dernière année de l'enseignement secondaire général de transition en Belgique francophone. Cette année clôturait les Humanités.

[9] Voir à ce propos Michel SERRES, C'était mieux avant !, Manifeste ! Le Pommier !, Paris, 2017.

[10] Jean-Louis AUDUC, Les institutions scolaires et universitaires, Nathan, Paris, 1997 et Le système éducatif français aujourd'hui : Un état des lieux, de la maternelle à la Terminale, Hachette Education, Paris, 2017.

[11] Par « personnalité psychosociétale », on réfère à un ensemble de caractéristiques cognitives, émotionnelles, interactionnelles qui impliquent chez les membres d'une même société, une même façon de percevoir les choses et de se comporter dans certaines situations typiques.

[12] Benoit SCHEUER, Un voyage dans un archipel, Le Soir, Forum, 1er juin 2018.

[13] Benoit SCHEUER, dans l'enquête précitée, distingue quatre profils d'attitudes : les Renaissants, les Abandonnés, les Traditionnalistes, les Ambivalents.

[14] Michel SERRES, Temps des crises, Manifestes ! Le Pommier !, Paris, 2009, p.9.

[15] Dans cet essai, j'utilise le terme « savoir » avec le sens suivant : ensemble de faits, de définitions, de concepts, de théories, de modèles qui ont été validés par la communauté des experts et des usagers d'une discipline ou d'un domaine particulier, en fonction des critères de validation établis par cette communauté et spécifiques à la discipline ou au domaine concernés. J'utilise le terme « savoir-faire » pour désigner une procédure standardisée par la communauté des experts et des usagers d'une discipline ou d'un domaine particulier, et automatisée par un entrainement. Il y a donc des savoirs disciplinaires et a-disciplinaires. De même pour les savoir-faire. La « connaissance » quant à elle résulte d'une appropriation mentale (mais aussi tactile et/ou manuelle) par un individu ou un groupe d'individus, à la suite d'un apprentissage formel ou informel, de savoirs et de savoir-faire construits socialement ainsi que de leurs conditions de validité et/ou d'utilisation.

[16] Dans le langage courant, le terme « paradigme » désigne un cadre général de pensée, une façon dominante de voir et d'agir, prévalant à un moment donné et partagé au sein d'un groupe ou d'une société.

[17] Sur le territoire de la Communauté française, je pense entre autres aux outils proposés par la « Maison des Maths » à Quaregnon, le musée scientifique « le PASS » à Frameries, la plateforme « Science Infuse », l'opération « Printemps des sciences », le site d'échanges « Enseignons.be »... Ces opérateurs ingénieux dépendent des subventions de la Fédération Wallonie-Bruxelles pour survivre, comme le démontre le sort malheureux de la « Maison des Maths », fermée faute de ressources financières.

[18] Voir, à titre d'exemple inspirant, des études prospectives comme celles d'Eliumstudio qui repense l'environnement d'apprentissage comme un archipel et propose un nouveau modèle d'école où le numérique met le corps en mouvement et bouleverse tous les codes de l'enseignement traditionnel. www.eliumstudio.com/portfolio/carte-blanche-via-en-archipel.

[19] Vincent DUPRIEZ, Peut-on réformer l'école ? Approches organisationnelle et institutionnelle du changement pédagogique, Pédagogies en Développement, De Boeck, Bruxelles, 2015.

[20] Roland GORI, Un monde sans esprit, La fabrique des terrorismes, Les Liens qui Libèrent, Paris, 2017.

[21] Selon un rapport d'Oxfam (2018).