Interroger le statut du savoir et l'accès au savoir

04/02/2019

L'école ne peut s'en tenir à un catalogue de savoirs immuables à l'ère de l'homo digitalis et face à la confusion entre informations, communications et connaissances.

Face au flux des controverses et à la litanie des défis qui concernent et souvent bouleversent le monde de l'école, le citoyen sera vraisemblablement tenté de poser une question assez fondamentale : « Et le savoir dans tout cela ? » [1]. Que faire apprendre aux jeunes pour comprendre les mondes actuels et appréhender les mondes de demain ? C'est indéniablement une question cruciale qui en amène d'autres tout aussi fondamentales : Quels sont les savoirs qu'une société, dans un temps historique donné, identifie comme incontournables pour poursuivre un cursus de formation, pour exercer une activité professionnelle, pour assurer le vivre-ensemble, pour s'humaniser... ? Par quels chemins mener aux savoirs ? L'école peut-elle encore se présenter comme le « Temple du Savoir » ?

Je me souviens d'un élève de quatrième année secondaire qui estimait qu'il n'apprenait pas grand-chose durant les cours. En outre, les enseignements donnés ne rencontraient pas ses questions. Jusqu'alors, il avait réussi chaque année de son parcours, sans le moindre problème. Il avait espéré qu'au fil des années des fenêtres allaient s'ouvrir par rapport à ses centres d'intérêt. Déception. Il avait, dès lors, décidé de compenser cette carence en dévorant différents livres pendant les heures de classe. Plongé dans des ressources érudites de son choix, il faisait la sourde oreille aux discours et aux consignes des enseignants. Ces derniers ne pouvaient comprendre son comportement singulier et n'ont pas voulu entrer dans son jeu. De son côté, cet élève ne faisait aucun compromis, arguant qu'il respectait l'obligation scolaire et ne dérangeait personne. Il regrettait que les adultes ne veuillent pas discuter avec lui à partir de ses lectures et des questionnements qu'il en retirait. Il attendait des adultes une forme de compagnonnage culturel, rejetant la pédagogie frontale et transmissive. Face au rebelle, le système scolaire s'est immunisé en se crispant sur les règles communes. De tensions en tensions, l'affaire s'est malheureusement mal terminée. L'élève s'est senti contraint de quitter l'école, avec l'accord de ses parents. Il n'a pas terminé ses études secondaires. Je l'ai revu une dizaine d'années plus tard. Il lisait toujours autant. Il pratiquait la permaculture, « non pour faire du profit », m'a-t-il dit, « mais pour être ». La discussion, libérée du jeu de rôle maitre/élève, s'est avérée passionnante. Son regard sur les choses de la vie et du monde m'est apparu d'une grande acuité. Il m'a de nouveau fait part de sa préférence pour une pédagogie coopérative, me citant des auteurs que je ne connaissais pas. Avec le recul, je regrette que l'école se soit sentie menacée dans sa forme traditionnelle et n'ait pu rencontrer sa soif d'apprendre. Son attitude critique et intransigeante interrogeait les formes de transmission des savoirs. Il n'avait pas tout faux ! Loin de là... Avec le recul, je suis persuadé que c'est le savoir qu'il faut remettre à sa « bonne » place, plutôt que l'élève.


Un si gai savoir ?

Dans un roman récent, l'auteure Aline DIEUDONNÉ, une bruxelloise née en 1982, évoque l'univers scolaire par la voix de la narratrice : « Les salles de classe étaient percées de quelques fenêtres, étroites comme des meurtrières. Si étroites qu'un corps n'aurait pas pu s'y faufiler. C'était une belle métaphore du système pédagogique de l'établissement... Des adolescents alignés derrière leurs bancs comme des poreaux, forcés de passer leurs journées à écouter parler des profs fatigués. Ҫa prenait des airs de pénitence. En tout cas, on était loin du ʺ plaisir d'apprendre ʺ et du ʺ gai savoir ʺ prônés par le discours du directeur à chaque début d'année... Donc en classe, je souffrais. Mon corps n'avait pas le droit d'exister, mon esprit affamé était mis au pain sec et à l'eau. Alors, il s'évadait par les meurtrières pour se promener dans les bois » [2]. Toute ressemblance entre la fiction et la réalité ne relèverait-elle que de mauvais souvenirs du lecteur ?

Lorsque je préparais des cours, je me demandais régulièrement si les apprentissages que j'allais proposer et si la façon dont j'allais les dérouler dans la classe pouvaient être « aimables » pour mes élèves. Je tiens à ce terme qui dénote la saveur des apprentissages proposés. Je me préoccupais des contenus et de leur organisation didactique, mais plus encore du sens et de l'intérêt pour les adolescents que j'avais en face de moi. Avant chaque cours, je griffonnais sur un papier l'amorce du jour : un lien avec l'actualité, une question posée par un élève, un témoignage, une difficulté non résolue, un propos d'expert, un concept inconnu, une énigme... Même avec l'expérience, je n'ai jamais renoncé à ce prélude de quelques minutes dont découlait souvent la qualité de toute l'heure de cours. Après un cours qui n'avait pas pris, et il y en eut, j'en questionnais les raisons dans mon for intérieur. Il n'y a pas de recettes établies mais, ce que je puis partager, c'est le constat que la question de la motivation des apprenants est incontournable.

Je reconnais avoir plus d'une fois écarté de mes parcours d'année des matières prévues par les programmes de l'époque, parce que je n'en voyais pas la portée significative pour mes élèves ou que je n'en discernais pas la justification pédagogique à mes propres yeux. J'avoue également avoir beaucoup investigué dans d'autres terreaux que les prescrits officiels. Mais surtout, il me fallut plus d'une fois réélaborer le matériau, comme un artisan à l'établi : un cours se (re)travaille comme une pièce d'ébénisterie. Et oui, du labeur et de la sueur.

Lors d'une conférence-débat, un auditeur m'interpella en pointant chez « nos » jeunes « la perte du plaisir d'apprendre ». Pas si évident. Cela se discute. Posée à la volée, la question peut certes perturber. Mais l'on inventorie assez vite des objets ou des domaines pour lesquels l'envie et l'assiduité d'apprendre, entre autres par essai-erreur, existent bel et bien chez « nos » jeunes. En fait, à les voir voyager continuellement sur la toile, on ne peut douter de leur curiosité. Les esprits chagrins me rétorqueront : « oui... mais à quel propos ? ». Et si les adultes se demandaient à propos des enfants-adolescents : « dans leurs environnements, que s'agit-il d'apprendre ? », « avec quelles finalités ? » et «selon quelles modalités ? ». Ces questions sont passionnantes à traiter. Et des propositions éclairées existent [3]. Mon propos n'est ni d'en faire l'inventaire, ni d'écrire un programme complet pour le cursus d'enseignement obligatoire. Citons, en guise d'exemple, le titre du rapport remis en 2009 à l'OCDE par François TADDEI : Former des constructeurs de savoirs collaboratifs et créatifs : un défi majeur pour l'éducation du XXIe siècle. Le seul intitulé souligne que les méthodes sont aussi importantes que les contenus. Mais les méthodes sans les contenus sont stériles.

Demeure à mes yeux la nécessité d'interroger régulièrement la pertinence des apprentissages proposés aux enfants/adolescents du XXIe siècle. L'interrogation vaut autant sur un plan utilitaire (les savoirs-outils) qu'existentiel (les savoirs-balises). Les élèves ne peuvent se motiver s'ils ne discernent pas le sens de ce que l'école leur impose et le lien entre ce qu'ils sont censés apprendre et ce qu'ils vivent ou expérimentent effectivement hors l'école. Cela n'implique pas à mes yeux que le sens soit immédiat ou que le gain de l'apprentissage, y compris sous la forme d'une prime de plaisir, ne puisse être différé. Après tout, il y a des domaines comme le sport, les activités artistiques, les productions artisanales... où celui qui s'entraine ou s'initie accepte de prendre le temps, de tâtonner, d'être à la peine, d'attendre le résultat.


Reconnaitre la rigueur de l'apprentissage

Sauf à tomber dans l'angélisme éducatif, on ne peut nier la difficulté, certes variable, de l'apprentissage : il implique une décentration et une prise de risque. En tant qu'adultes, nous consentons à réaliser des apprentissages tout au long de la vie en fonction d'un projet personnel ou professionnel. Mais le petit humain se voit lui contraint à l'obligation scolaire et à des programmes imposés, à moins de fréquenter une école alternative qui construit effectivement les apprentissages à partir des besoins et des centres d'intérêt de l'enfant. L'expérience montre toutefois que mettre l'apprenant « au centre » des apprentissages, selon la conception dominante en psycho-pédagogie, ce n'est pas une démarche qui s'implémente aisément au niveau de tout un système éducatif ou dans des groupes-classes saturés.

Dans les faits, ce sont bien les adultes qui décident pour l'enfant/adolescent des programmes, des rythmes, de l'organisation. Tout l'art de la pédagogie et toute la patience des maitres ne compensent qu'en partie ce principe de réalité. Pour qui veut le détecter, le désir de savoir est bien présent chez l'enfant/adolescent, parfois étouffé par des traumatismes de la vie pouvant mener jusqu'aux phobies scolaires, parfois mis à mal par des écarts ou des conflits culturels, parfois enlisé dans des dynamiques de groupe où l'on se met en retrait de l'apprentissage pour gagner l'estime des pairs. La tâche des enseignants-éducateurs est de proposer des objets et des conditions d'apprentissage qui, dans toute la mesure du possible, rencontrent ce désir et permettent son déploiement.

La rigueur indéniable de l'apprentissage, même dûment motivé, contraste fortement avec les pratiques de séduction déployées par le monde marchand, avec le support des médias traditionnels et numériques, en vue d'attirer le regard, de susciter le désir, de manipuler les émotions, voire de contrôler les esprits. J'observe mes petits-enfants qui réalisent leurs tâches scolaires à domicile, avec une oreille branchée à un écouteur, un regard coulant vers des images sur l'écran de leur tablette et le smartphone à portée de main. « Pas de problème, j'assure ! » m'assènent-ils pour résister aux règles d'emploi de tout cet appareillage que je leur propose. Nos élèves baignent constamment dans un univers d'offre pléthorique où l'attention est capturée par des dispositifs de plus en plus sophistiqués. Attention certes éphémère et vaporeuse, mais plaisir immédiat proposé, sinon garanti. Rien de tel à l'école, si exigeante par ses modes de fonctionnement et ses objectifs, mais si limitée en supports attractifs et médiations rapides. Soyons en conscients avant d'en faire le procès.

Le chemin vers le savoir reste donc exigeant, parfois ardu : il relève d'une discipline qui, selon le double sens du terme latin disciplina, concerne à la fois les contenus et les conditions de l'apprentissage. Il est fréquent que des apprenants en discutent l'intérêt ou la validité. Concernant l'intérêt, la discussion est souvent tributaire d'une vision utilitariste et court-termiste : « A quoi ça sert ? », « Moi, je n'ai pas besoin de connaitre de telles choses... », ou « Je puis me débrouiller avec ce problème de mathématiques sans recourir à une justification ou à une démonstration », ou encore « Je sais ce que je veux faire plus tard, je n'emploierai pas cela... ». Pas facile à dénouer. L'argument de la gratuité ne porte guère à l'âge de l'immédiateté. La démonstration de l'intérêt d'un apprentissage peut passer par bien des détours qui ne résolvent pas l'impatience ou le refus de l'effort. Concernant la validité, on ne peut ignorer que nombre d'enseignants-éducateurs butent sur des préjugés, entre autres convictionnels, qui ferment les esprits et bouchent les oreilles : « Je ne vous crois pas... », « Ce n'est pas ce que l'on m'a dit... », « J'ai lu autre chose... », « C'est péché de dire ou de penser cela... »... Le face-à-face devient alors périlleux pour le bon déroulement de la suite. Vouloir régler la question sur l'axe enseignant-apprenant, c'est peine perdue. A fortiori, si on prétend le faire exclusivement selon une autorité verticale dont j'ai analysé précédemment l'obsolescence culturelle. Et pourtant, le rôle de l'adulte est d'aider l'enfant/adolescent à se confronter à la contrainte, à l'effort, à la nouveauté et à la différence pour grandir, accéder à la culture et faire société. A mes yeux, l'effort requis, dans le cadre scolaire, présuppose de clarifier le statut et la finalité des savoirs privilégiés par les programmes, et de poser la place tant de l'enseignant que de l'apprenant par rapport à ceux-ci, en envisageant une diversité de médiations. C'est ce qui n'avait pas été fait avec l'élève rebelle dont j'ai parlé précédemment, l'ensemble de l'équipe éducative se focalisant sur le respect des règles.


Mettre le savoir en perspective

Faire apprendre, c'est plus d'une fois aller à l'encontre d'habitudes, de passivités, de résistances, de conceptions, de croyances... Pour y arriver, je pense efficace d'activer à bon escient la triangulation-médiation : apprenant-enseignant-savoir. Cela implique de (re)mettre le savoir à sa place, en le considérant comme un tiers objet qui n'est ni un attribut du maitre, ni une chaine pour l'apprenant. Après tout, il ne s'agit pas de l'incorporer aveuglément, mais de le jauger avec discernement. En quoi tel savoir répond-il à une question vive ? A quoi les humains ont-ils voulu répondre en l'élaborant ? En quoi correspond-il à mes préoccupations d'enfant/adolescent ? En quoi me fait-il grandir ? Comment m'aide-t-il à entrer en relation avec les autres ou à découvrir des mondes ? Comment peut-il dynamiser mon projet personnel ?... Autant de questions qui constituent ces amorces de cours que j'évoquais précédemment.

Mettre le savoir à sa place, c'est également le présenter comme étant en évolution constante, en signifiant aux apprenants, par son discours et par ses pratiques, que l'accès aux connaissances reste une quête permanente, tout au long de l'existence. Mettre le savoir à sa place, c'est aussi accepter, dans le chef du maitre d'école, qu'il est accessible par de multiples canaux et sous des formes diverses, en éveillant l'esprit critique et en suscitant des démarches heuristiques. Tout individu connecté accède à une bibliothèque universelle, consultable toujours et partout. Fin des chasses gardées des experts et des territoires clos pour les profanes. Grâce au développement des intelligences artificielles, la technologie numérique permet non seulement de diffuser, mais aussi de créer des produits culturels dans tous les domaines d'expression (dessin, peinture, bande dessinée, littérature, musique, cinéma). Le monde numérique est devenu une (res)source culturelle qu'il serait absurde d'ignorer en tant qu'enseignant-éducateur, précisément parce qu'il est captivant et capturant. Le digital fascine et l'écran capture. Evitons les réflexes réducteurs à l'égard des supports et des contenus numériques : ni potion magique de la connaissance, ni entreprise systématique de décervelage. Mais initier au bon usage des savoirs numérisés, sans technophobie.

Trop souvent, l'école présente des savoirs qui, pour être institués [4], n'en sont pas moins morts, parce qu'isolés des questions fondatrices dans lesquelles ils s'inscrivaient. Même si cela parait une démarche qui consomme du temps, je suis fermement convaincu qu'il faut tenter, en des moments opportuns de distanciation (métacognition), de présenter le savoir comme un ensemble de discours (des récits, des définitions, des démonstrations, des lois, des théories...) et de pratiques (des gestes, des réflexes, des procédures,...) qui ont été établis par une communauté de spécialistes ou d'usagers, dans un contexte déterminé, pour répondre à des questions ou à des situations spécifiques. Un jour, dans une vitrine d'un musée, j'ai eu l'attention attirée par un vieux manuel scolaire à l'intention des élèves de l'enseignement primaire, datant des premières années du vingtième siècle : Etude du calcul dans la vie. Beau programme pour l'école obligatoire des fondements. Puissent les auteurs des référentiels de connaissances et de compétences pour un futur « tronc commun » s'en souvenir, en évitant de lister des objets d'apprentissage décontextualisés.

En mathématiques comme en sciences, cela intéresse vraiment les élèves qu'on leur explique les contextes de certaines découvertes ou les raisons de certaines modélisations. Par exemple, quelles questions et quelles problématiques ont nécessité la découverte ou la mise au point théorique d'une procédure comme la résolution d'une équation du second degré ou d'un concept comme la dérivée ? Cela peut désamorcer des résistances et capter des attentions. A la fin de ma dernière année d'étude secondaire, le professeur de mathématiques, un homme estimable par ailleurs, m'a demandé de but en blanc lors de l'examen oral de juin : « A quoi sert donc une fonction mathématique ? ». Belle et bonne question qui me laissa bouche bée, car elle n'avait jamais été abordée dans le moindre cours. J'avais manié tant et plus l'abstraction de l'écriture et du traitement de fonctions hors situations de type démographique, économique, physique... J'avais pratiqué docilement un langage chiffré sans en saisir le moins du monde la signification.

Dans le champ des sciences humaines, ce n'est pas perdre son temps que de poser les questions ou de décrire les situations qui sont au départ des processus de conceptualisation ou de modélisation des phénomènes humains. Comment et pourquoi écrit-on le grand récit de l'histoire ? Pourquoi est-il utile de discerner les composantes d'un paysage ? A qui et à quoi cela sert-il ? Qui a posé telle loi de l'économie et pourquoi ? Comment est-on arrivé à proposer telle modélisation de processus psychologiques ou sociologiques ? A quelles conditions de tels modèles sont-ils valides ? Comment s'en sert-on à diverses fins?... Au cours de mes études, j'ai étudié la géographie physique dans des manuels avec des cartes, des schémas, des tableaux statistiques... Mais jamais un enseignant ne nous emmena sur le terrain pour nous apprendre à lire un paysage, tout simplement.

Montrons qu'un savoir est fait de conventions qu'il faut certes respecter, mais qu'il importe néanmoins de mettre en perspective. C'est une façon d'initier progressivement les enfants/adolescents à la relativité des conventions par ailleurs nécessaires à la recherche, à la communication entre experts ou usagers, à la transmission d'un patrimoine de connaissances ou d'expériences. L'exigence de rigueur n'en est pas pour autant amoindrie.

Dans le même temps, des mises en situations, des résolutions de problèmes, des approches par essais-erreurs, des descentes sur le terrain, des rencontres avec des praticiens... font ressortir l'efficacité des savoirs institués. En définitive, si les théories et les procédures standardisées par des experts « marchent », il est efficace pour des apprenants de s'y tenir.

Ce faisant, on peut faire émerger une définition de la discipline savante, telles la physique, la biologie, la géologie, l'économie, la sociologie... : un ensemble de connaissances et de compétences construites et standardisées, par un groupe de personnes ayant des intérêts/objectifs communs, en fonction d'une grille de lecture spécifique, pour répondre à des questionnements [5]. Pour le dire plus simplement, une discipline est une façon de regarder et de questionner le monde (naturel, social, culturel), d'y sélectionner des données (faits, phénomènes, productions ...), de les décrire, de les traiter et de les interpréter [6].

C'est précisément le statut clarifié des savoirs, établis par une communauté d'experts reconnus selon des conditions et des procédures validées dans leur communauté, qui permet de dire à l'élève qu'il doit rendre compte de ces savoirs pour eux-mêmes, indépendamment de ses convictions ou croyances. En tant qu'apprenant, l'élève ne peut se dérober pour quelque raison que ce soit au compte rendu des apprentissages soumis à la certification. Il n'y a pas d'accommodements raisonnables par rapport aux exigences du savoir établi selon les règles de l'art, que ce soit dans le domaine des sciences dites « humaines » ou des sciences dites « naturelles ». Par contre, pour des raisons personnelles, l'élève peut laisser le savoir acquis à la distance subjective dévolue aux tiers objets. Ainsi, pour des motifs religieux, un élève peut, dans son for intérieur, ne pas adhérer aux théories de l'évolution. Il ne peut pour autant refuser d'en rendre compte lors d'une interrogation ou d'un examen.

Somme toute, ma proposition est d'adopter et de partager, en toute situation d'apprentissage, une posture épistémologique qui consiste précisément à interroger le statut du savoir proposé. Pour stimuler une telle approche, il conviendrait qu'elle figure explicitement dans les référentiels de connaissances et de compétences adoptés par le législateur.


Révéler le parcours didactique

Les savoirs scolaires ne sont pas de purs décalques des savoirs savants ou des expertises professionnelles. Il y a un travail de transposition didactique qui en fait des objets d'enseignement [7]. La didactisation n'est pas une simple vulgarisation. Il serait même peu productif pour l'école de se contenter de vulgariser des savoirs de pointe avant leur décantation dans le champ académique ou professionnel, ou de suivre des modes intellectuelles. Les enjeux des communautés scolaires ne sont pas identiques à ceux des communautés de savants ou à ceux des groupes professionnels. Les acteurs scolaires développent et mettent à l'épreuve des mises en forme des savoirs, tant théoriques que procédurales, en fonction des questions, des situations, des médiations, des finalités et missions, et surtout des destinataires qui caractérisent le monde de l'école. Les savoirs scolaires sont tributaires de demandes sociétales, de choix posés par les acteurs de l'institution scolaire et de traditions qui lui sont propres. Il n'échappera pas à l'observateur attentif que le découpage des disciplines scolaires dans l'enseignement obligatoire ne coïncide pas strictement avec celui des disciplines académiques.

La méthodologie imposée ou proposée par l'enseignant-éducateur aux apprenants dans « sa » classe revêt un caractère contraignant intrinsèque, en dépit des débats que des professionnels peuvent tenir dans des lieux appropriés. La construction de scénarios et de situations pour qu'il y ait des acquis d'apprentissage observables relève d'une expertise professionnelle. Pourquoi ne serait-elle pas présentée comme telle aux élèves et aux parents ? Les parcours didactiques ont, en effet, des fondements cognitifs [8] et épistémologiques liés à la discipline enseignée. Les élèves ne peuvent en avoir la maitrise. C'est l'asymétrie de compétences entre le maitre et l'apprenant.

Sans pour autant jouer à l'expert qui sait de manière infaillible, il est opportun de présenter la norme didactique comme étant au service de l'apprentissage efficace. Elle ne peut apparaitre aux élèves comme un caprice ou une mode de l'enseignant-éducateur : « Avec Monsieur Untel, il faut faire comme ceci et avec Madame Untelle comme cela. Suffit de s'adapter... ». Un tel constat dans le chef des élèves torpille bien des processus d'apprentissage durable. Le danger, pour celles et ceux qui sont en charge d'enseignement-éducation, est de confondre leurs manies sur le plan comportemental, leurs habitudes en méthode de travail, leur fonctionnement cognitif personnel[9] avec des exigences absolues, sans possibilité pour les élèves de les discuter, voire de les négocier. Je reviendrai plus loin sur la place de la négociation et sur la part non négociable en éducation, en particulier les principes du fonctionnement démocratique.

Tout est ici question de discours d'escorte tenu par les maitres pour expliciter, justifier et motiver les parcours didactiques en fonction de l'âge des apprenants et du niveau d'étude : « Nous allons nous y prendre comme ceci, parce que... », « Nous allons passer par là, parce que... », « Nous allons faire une pause récapitulative ou un point théorique, parce que.... », « Vous allez réaliser telle tâche, parce que... », « La consigne implique de... parce que... », « Il est utile/nécessaire de... parce que... », « Je vous laisse chercher seuls, parce que... », « Nous allons faire une synthèse ensemble, parce que... », « Je ne vous impose pas de..., parce que... ». Ces propos d'accompagnement, en quelque sorte le discours sur la méthode, sont importants et méritent qu'on leur consacre du temps. Ce temps que certains croient perdu par rapport au programme est en fait du temps gagné pour la relation pédagogique. En outre, le contrat portant sur l'objet et la finalité de l'apprentissage, sur les consignes des différentes tâches ou étapes d'un parcours, et sur les modalités d'évaluation ne peut rester dans le sous-entendu ou l'approximatif.


Etablir un contrat d'apprentissage

En didactique comme en communication, il n'y a pires poisons que les contrats flous ou les attentes souterraines. J'ai toujours veillé, dans mes différentes fonctions, à ce que les objectifs de chaque cours, les productions attendues en vue de la certification et les critères d'évaluation et de délibération soient explicites. Cette explicitation peut intervenir en cours du processus d'apprentissage, dans une étape de structuration des acquis ou lors d'un moment de métacognition sur les processus. Elle n'est pas toujours bienvenue au départ d'une séquence didactique qui s'ouvre par des questionnements, par des échanges, par des mises en intérêt...

A un moment jugé opportun par rapport à la dynamique de l'apprentissage, il est utile de remettre, tant aux élèves qu'aux parents, un document décrivant, dans un langage compréhensible évitant le jargon, les objectifs et les attendus d'un cours. Un tel document, en conformité avec la législation en vigueur, constitue un contrat d'apprentissage, précisant les finalités de la relation pédagogique entre le maitre et les élèves ainsi que les enjeux du partenariat entre les familles et l'école. Il est préférable qu'il soit établi dans le cadre d'une coordination pédagogique, tant horizontale que verticale, instituée au sein de l'établissement par l'équipe de direction. La diffusion d'un tel document évite bien des malentendus et des incidents entre les différentes composantes de la communauté éducative.

Certes, tout ne peut être établi ou contractualisé a priori, puisque l'apprentissage est découverte progressive et que l'on ne peut expliciter intégralement ce qui va faire l'objet d'un parcours heuristique. Avant l'apprentissage, il y a une terra incognita dont le mystère devrait susciter le désir d'apprendre. Il est, à mon sens, de bonne pédagogie de poser des intrigues. Durant l'apprentissage, il y a des passages inattendus qui nécessiteront, de la part de l'enseignant, de proposer aux apprenants de tenter des prises diverses, comme sur un mur d'escalade [10].


Attiser le désir d'apprendre

Apprendre à l'école, c'est donc, par nécessité et par stratégie, se plier aux conventions d'une discipline, à un parcours didactique, à des résistances ou à des difficultés, et à des évaluations en vue d'une certification. C'est donc plus que « faire son métier d'élève », c'est « adopter une posture d'apprenant ».

Encore faut-il que l'élève ait décidé d'apprendre, décision sur laquelle les acteurs de l'école n'ont pas toujours une grande prise. Nul ne force l'autre à apprendre. Il ne suffit pas d'enseigner, c'est-à-dire de déployer des univers de signes, pour que les élèves apprennent. Je me rappelle avoir buté sur la résistance passive d'un groupe d'élèves qui avaient décidé que leur dernière année dans le secondaire serait une année « cool et relax », avant la faucheuse universitaire. Pas de perturbation des cours, mais travaux bâclés, échéances non respectées, acquis superficiels, étude pour le lendemain... Je voyais venir la casse en fin d'année. Je me suis éreinté, en vain, contre cette vision des choses qui tenait d'un pacte d'abstention, noué entre quelques élèves, face aux attentes des profs. Au jeu de l'usure, des ados peuvent être très forts. Avec le recul, je considère que l'équipe des enseignants-éducateurs a fait son job. Pour le reste, c'est le degré de responsabilité ou d'irresponsabilité de ces jeunes qui pose question. Somme toute, seul l'élève peut décider de réussir ou non.

Si la rigueur et l'exigence sont incontournables pour qu'il y ait apprentissage, cela n'exonère pas l'enseignant de travailler - autant que faire se peut - la question de la motivation des apprenants, de renforcer la confiance en soi de l'élève, de donner du sens aux apprentissages, de relier les savoirs à la vie, de pallier les lacunes et les difficultés [11]. J'aime beaucoup la réflexion de Philippe MEIRIEU qui invite à « ne pas confondre l'impouvoir de l'éducateur sur la décision d'apprendre et son pouvoir sur les conditions qui rendent cette décision possible »[12]. Sur ces thématiques, la littérature spécialisée à l'intention des professionnels ne manque pas. Mon propos n'est pas de développer ici un manuel de psychopédagogie.

La question du « véhicule » du savoir utilisé par l'école et par ses maitres, en contraste avec les sources audiovisuelles et numériques, n'est pas indifférente. Loin de là. Bernard STIEGLER [13], avec d'autres, relève que les connexions neuronales des générations « petite poucette » (selon l'expression de Michel SERRES) ne sont pas les mêmes que celles des générations « porte-plume ». Sans caricaturer outrancièrement, constatons que l'école du XXIe siècle forme encore, le plus souvent, avec les instruments cognitifs du moine-copiste, des jeunes qui ont le type d'attention multi-écrans des opérateurs d'une salle des marchés ou d'une salle de contrôle aérien. Faut-il continuer à pratiquer et à défendre des modèles pédagogiques datés, socio-construits dans un environnement donné, comme s'il s'agissait de modèles universels et atemporels ?


Apprivoiser le canal numérique

La révolution numérique change de façon irréversible le positionnement de l'école comme lieu de transmission et de production des savoirs. Que cela lui plaise ou non, le discours du professeur est confronté aux données d'internet. Sur la toile,l'information se construit en direct et collectivement. L'accès au savoir est ouvert à tous, du moins hors fracture numérique [14].

Bien sûr, il faut se garder de toute naïveté. Toutes les « données thésaurisées» - on parle bien de banques de données - seront-elles jamais mises à la disposition de tous, en tant que bien commun de l'humanité ? Et les données ne seraient-elles jamais formatées par quelque trust de l'information ? Quant à la capture des cerveaux, elle est amplement facilitée par les liens connectifs et par les filets des algorithmes.

A mes yeux, ces évolutions, dont on ne mesure pas encore toutes les conséquences positives et négatives, renforcent la posture de médiateur de l'enseignant-éducateur, au carrefour des informations numérisées, des savoirs institués, des connaissances personnelles.

Le paysage numérique, c'est tout à la fois des technologies, des langages, des socialités, des productions culturelles... Il est du rôle de l'école obligatoire de jouer son rôle d'initiation dans le domaine du numérique comme dans d'autres. Et si les enseignants-éducateurs sont bien des passeurs de cultures et de contre-cultures, cela vaut aussi pour celles qui bouillonnent sur internet, sur le web, sur les réseaux sociaux.

Dorénavant, il importe d'enseigner-éduquer par le numérique, au numérique [15] et, le cas échéant, malgré le numérique. En tant qu'outil, le numérique ne peut être exclusif d'autres médiations (celles de l'écrit, de l'imprimé, de l'image, du toucher, de la main, du corps...) ou se substituer totalement à la relation humaine en présentiel. En tant que nouveau paysage culturel, le numérique n'est qu'un composant parmi d'autres de l'univers symbolique construit et transmis par les humains. Quant au pouvoir global du monde numérique, concentré dans les mains des géants américains de l'Internet (Google, Apple, Facebook et Amazon), il nécessite de développer des anticorps. L'éducation au bon usage des algorithmes est désormais aussi nécessaire que le fut et le reste l'éducation au décryptage des médias. L'informatique est autant outil pour l'apprentissage qu'objet de l'apprentissage. Il est capital pour tout (futur) citoyen de comprendre comment les outils numériques sont conçus et utilisés pour ne pas rester de simples consommateurs de ces derniers. Cela implique de former à la pensée informatique durant la scolarité obligatoire, dès l'école fondamentale.

L'implémentation du numérique comme technique, comme mode de communication et d'échanges, comme culture, comme sociabilité dans les murs de l'école nécessite des formations et des équipements pour les personnels, des expérimentations concluantes sur le plan pédagogique et didactique, une adhésion des acteurs aux plus-values annoncées. Le projet de réforme de la formation initiale des enseignants ne s'étend pas sur la question. Il est juste prévu, à ce jour, d'introduire « le développement de la littératie numérique et l'initiation aux sciences informatiques dans une perspective d'utilisation à des fins d'ordre éducatif, pédagogique et didactique », dans les contenus de formation de tous les futurs enseignants, quel que soit le niveau où ils enseigneront [16]. Sans autres commentaires ni développements sous la plume du législateur. A ce jour, en Fédération Wallonie-Bruxelles, il y a pénurie d'experts en techno-pédagogies susceptibles d'assurer des formations initiales et continuées pour la masse des enseignants.

La numérisation généralisée de l'école ne peut en tout cas se réduire à un plan d'investissement ou à un slogan du type un élève/un outil numérique, même si l'investissement public s'avère nécessaire pour réduire la fracture numérique. Les décideurs politiques aiment les méga-plans. Mais l'enjeu de l'équipement scolaire n'est pas de faire du chiffre. La porte d'entrée consiste à mener avec les acteurs de première ligne, et pas uniquement dans les cercles économiques ou les sphères politiques, une réflexion de fond sur les finalités poursuivies, sur les enjeux identifiés, sur les scénarios possibles... et sur les destinataires. Force est de constater, après plusieurs vagues d'équipement sans discernement, que les ordinateurs, les tablettes, les tableaux interactifs livrés en vrac dans les écoles sans mode d'emploi éducatif, pédagogique et didactique restent dans les armoires des réserves de matériel ou sont utilisés de manière magistrale sans disrupture digitale.


Une mutation cognitive

Outre des enjeux stratégiques, politiques, économiques, culturels..., l'ère de l'hyperconnectivité électronique comporte aussi des enjeux cognitifs qui importent ici. Le connectif « connecte » littéralement le mental à des flux digitalisés : comme capture des esprits, ce n'est pas rien !

La communication électronique implique l'usage de nouveaux codes langagiers, sur le plan lexical, syntaxique, stylistique, ainsi que le recours à un niveau de langue particulier. Il en découle, entre autres, un mode oral elliptique et syncopé très en vogue chez les jeunes. Cette rhétorique électronique entre en tension avec le langage scolaire et universitaire, ou avec le niveau de langue requis dans des corporations professionnelles qui cultivent tantôt la rigueur du concept, tantôt la distinction du langage. Comment combler l'hiatus croissant entre discours décodifiés, décomplexés et parfois débridés des réseaux sociaux et discours hypercodifiés des disciplines scolaires, entre communication branchée et jargon technique ?

L'instantanéité de l'information électronique entraine aussi un nouveau rapport aux messages, aux productions culturelles, aux savoirs. Cette révolution cognitive n'est pas sans conséquence sur les apprentissages scolaires. En effet, l'attention « éclatée » entre divers canaux d'information, stimulée par la communication électronique, est très différente de l'attention « focalisée » que nécessite l'apprentissage traditionnel médiatisé par la voix, l'écrit, l'imprimé et l'image.

L'attention éclatée, parfois qualifiée d'hyperattention, convient sans doute très bien en salle d'opération boursière ou dans une tour de contrôle du trafic aérien. Dans une classe, un auditoire ou un bureau, elle peut se traduire en difficulté ou déficit d'attention (avec ou sans hyperactivité) pour toutes les opérations mentales de type analytique, exigeant une concentration de l'attention sur un seul objet pendant une longue période, mobilisant au niveau neuronal des circuits longs. Une attention focalisée est une attention qui observe son objet (une situation, une règle, un théorème, un problème, un objet de la nature...), le nomme et le décrit, l'analyse/le décortique et le synthétise/modélise. Le maniement de l'abstraction suppose une attention tramée dans la durée et tracée par des combinaisons neuronales, installées avec patience et répétition, comme les connexions d'un réseau complexe ou les mailles d'un tricot. C'est ce type d'attention que requiert la lecture d'un livre, la contemplation d'une œuvre d'art, l'examen d'un paysage, la compréhension d'une démonstration mathématique, l'observation d'une expérience scientifique...

Une chercheuse américaine et professeure de littérature, Katherine HAYLES, s'est particulièrement intéressée au phénomène de l'attention face aux médias [17]. Elle écrit entre autres ceci que j'ai conservé dans mes notes de lecture : « Nous nous trouvons au milieu d'une mutation générationnelle en matière de comportements cognitifs, qui pose de sérieux défis à tous les niveaux de l'éducation, y compris dans les universités. Une mutation générationnelle a lieu passant de l'attention profonde à l'hyperattention ».

En effet, la plasticité est une caractéristique biologique du cerveau : les hommes naissent avec un système nerveux prêt à se (re)configurer en fonction de leur environnement. La vulgarisation des recherches menées dans le domaine des neurosciences nous a familiarisés avec le phénomène de circuitage synaptique, en fonction de stimulations répétées. Dans les sociétés développées contemporaines, les connexions synaptiques du cerveau coévoluent avec des environnements dans lesquels, désormais, la consommation des médias électroniques et des messages digitalisés, selon un mode polyvisuel et polyphonique, est dominante tandis que la lecture linéaire est devenue un mode mineur.

Avec la communication numérique ouvrant simultanément de multiples écrans ou fenêtres, le cerveau est soumis au rythme des flux digitalisés, c'est-à-dire à un temps technologique (celui de l'appareil). Une stimulation quasi permanente entraine l'attention. Cela présente une rupture par rapport à la grammaire de l'écrit ou de l'imprimé. Le temps du texte est tout à fait différent. La lecture de l'écrit ou de l'imprimé (ou même de son substitut digital) suppose une activité discursive du regard et de l'esprit. Le temps du texte est soumis au temps de la conscience qui fait défiler le texte. Dans les deux cas, il ne s'agit donc pas de la même posture mentale. Les études PISA révèlent d'ailleurs que les élèves utilisant beaucoup les ordinateurs à l'école obtiennent de « bien moins bons résultats en compréhension de l'écrit » [18]. La prudence de mise face aux résultats et aux modalités des études PISA ne gomme pas l'interpellation.

Comme le rappelle le philosophe Bernard STIEGLER [19], toute la rationalité occidentale repose, depuis la Renaissance, sur un environnement capable de soutenir l'attention profonde : du scriptorium du monastère à la salle de bibliothèque de l'université. Cet environnement est en voie de mutation. J'ai mémoire d'une enquête signalant que 70% des futurs enseignants en cours de formation n'aiment pas lire. Qui assurera dès lors le rapport à l'écrit et via celui-ci la stimulation de la pensée discursive?

On peut cependant atténuer les craintes exprimées vis-à-vis du traitement discursif des textes, comme stimulant de la pensée analytique, en promouvant, dans la classe, l'utilisation de l'informatique pour produire des textes, retravailler des productions personnelles ou collectives, déchiffrer tant sur le plan de l'explicite que de l'implicite des textes d'autres contributeurs, commenter ou synthétiser des textes. Un écran d'ordinateur offre aussi une page blanche. L'écrit numérisé reste un écrit. Si le support change, les démarches cognitives liées à la pratique de la grammaire textuelle demeurent. Des professeurs de français se sont déjà convertis à ces procédures numériques qui ne dénaturent pas fondamentalement les apprentissages (sauf sur le plan graphique, mais c'est un autre débat qui a davantage trait aux habiletés tactiles et manuelles).

Il y a d'ailleurs place à l'école pour développer une facette numérique de la littératie qui y occupe une place de prédilection [20]. En effet, on parle désormais de « littératie numérique » pour évoquer la maîtrise de savoirs, de capacités et d'attitudes propres au domaine des technologies numériques (ordinateurs, tablettes, smartphones...). Et le « digital native » (l'enfant du numérique), qui fonctionne par essais et erreurs, ne maitrise pas d'emblée la littératie numérique de manière optimale, en vue d'atteindre des buts personnels et d'étendre ses connaissances et ses capacités. Un apprentissage formalisé pourrait utilement compléter les acquis informels.

Une grande majorité des jeunes internautes, bien qu'ayant grandi dans l'univers numérique, adopte des comportements restrictifs, en ne visitant, par exemple, qu'un nombre limité de sites sur lesquels ils se sentent en terrain connu ou qui leur sont suggérés en premières lignes par les moteurs de recherche. D'autres jeunes usagers, face à la multitude d'informations reçues, s'avèrent incapables d'en apprécier la pertinence par rapport à un thème de recherche. Certains, encore, ont des difficultés de lecture-décodage, soit tenant à la structure du document en ligne, soit liées au niveau de langage des pages utilisées. Et le numérique ne réduit pas, dans ce domaine, les inégalités socioculturelles. Il y a donc du pain sur la planche pour l'école !

Toute analyse un peu fouillée et contrastée du phénomène de la révolution numérique est donc porteuse de questions non négligeables sur les plans cognitif (mutation de schèmes mentaux), langagier (mutation de la rhétorique et de l'orthographe [21]), relationnel (mutation des identifications), axiologique (mutation des valeurs) et patrimonial (mutation du capital culturel).

Les mutations éducatives et pédagogiques pour apprivoiser l'ère numérique s'avèrent d'autant plus difficiles à opérer que tous les enseignants-éducateurs en exercice ne sont pas des « digital natives ». Ici encore, l'écart intergénérationnel complexifie les choses et il ne suffit pas, pour le combler, d'offrir une tablette à chaque enseignant qui s'engage dans une formation ou un projet. Des élèves en savent plus que les profs. Est-ce un délit de lèse-magistralité ? Pourquoi l'enseignant-éducateur n'adopterait-il pas la posture de l'adulte-témoin qui reconnait qu'il migre vers la culture numérique, en faisant état de ses tâtonnements, de ses impatiences comme de ses découvertes ? Un miroir de l'apprentissage somme toute.


Du bon usage de la toile

L'école ne peut se cantonner dans une posture archaïque de méfiance ou de résistance par rapport aux technologies numériques. Laisser les nouvelles technologies aux portes de l'école, c'est refuser de voir la réalité : celle des pratiques des enfants du numérique, celle des besoins de la vie professionnelle.

Fort heureusement, l'école se positionne de plus en plus dans un rôle d'éducation à leur « bon usage », avec une conscience éthique (entre autres, par rapport à l'usage du copier-coller), avec une rationalité critique (entre autres, par rapport à la production et au filtrage des données), avec une visée créatrice (entre autres, par rapport à une attitude purement consumériste). Des questions inédites se posent néanmoins aux acteurs de l'école sur le plan des politiques à mener en matière d'équipements et d'infrastructures, sur le plan des dispositifs didactiques, sur le plan de l'éducation à l'esprit critique. L'irruption du numérique force à l'humilité : qui peut se prétendre l'expert d'une technologie en évolution permanente ? Pas de recettes éprouvées, mais des explorations pionnières.

Le rôle qui s'esquisse pour l'école, dans le paysage électronique, sera d'aider chaque apprenant à confronter la masse des informations échangées par les individus connectés avec les savoirs validés par des communautés d'experts. Faire le tri, décoder, déceler les approximations et les falsifications, croiser les données, analyser, établir des liens, produire des synthèses, émettre des messages informatifs et argumentatifs... Et, au final, développer chez chaque apprenant un ensemble de représentations mentales, ordonnées et mobilisables, qui constituent des connaissances personnelles et fournissent un terreau pour des explorations autonomes et des mises à jour continues.

Faut-il rappeler que nombre de nos concitoyens, en particulier parmi les personnes âgées de 15 à 24 ans, font confiance aux sites internet de diffusion de vidéos et se fient ou se limitent aux réseaux sociaux comme sources d'information. Ce qui compte, en définitive, c'est d'utiliser le numérique avec discernement, comme tout autre support, afin de produire personnellement du contenu ou de s'en approprier mentalement. Une éducation au numérique consiste d'ailleurs à montrer aux enfants/adolescents que l'on peut aussi s'en passer à certains moments et recourir à d'autres ressources ou vecteurs (dont les bibliothèques).

Le numérique permet aussi des échanges supplémentaires et diversifiés entre apprenants et enseignants. Il n'est pas utile de développer ici les multiples possibilités : mise en ligne de notes de cours, d'exercices, de corrigés... ; classe inversée ; séances interactives de questions-réponses ; liens pour des recherches sélectives ; création de plateformes, de forums, de réseaux ; mise en place de communautés apprenantes... Un collègue m'a relaté avec enthousiasme le bénéfice que ses élèves retirent d'un double dispositif : avant le cours, il leur transmet à tous un ensemble d'informations qui interpellent, questionnent, motivent... en lien avec le sujet du prochain cours ; après le cours, il envoie de même des questions ou des problèmes en vue de la réflexivité, de l'approfondissement, de l'entrainement. Tout fait farine au moulin du professionnel.


Classe ouverte

Pour toutes les raisons qui ont été développées, la place du numérique est prioritairement dans la classe et pas exclusivement dans un local spécialisé. Il peut y entrer grâce à différents supports : tableau interactif, tablettes individuelles, écrans partagés, smartphones... Il y trouve sa place parmi d'autres médiations (parole, écriture, image, imprimé, expression artistique, geste technique...) selon des dispositifs didactiques variés. C'est un outil polyvalent de recherche, de comparaison de données, de calcul, de classement, de communication dans différentes langues, de mise en forme des informations, de traitement de texte, de projection dans l'espace en trois dimensions, de réalisations graphiques, de modélisation, d'entrainement par essais-erreurs, d'auto-correction, d'interaction, d'analyse critique des possibilités de désinformation et de manipulation... Pourquoi s'en priver ?

Du point de vue du maitre, l'outil numérique est un adjuvant pour de multiples tâches et un facilitateur de différenciation face à l'hétérogénéité. Un enseignant-éducateur qui est au clair quant à son autorité, à son rapport aux savoirs, à ses objectifs d'apprentissage, à son rôle professionnel et à sa place institutionnelle, à sa relation éducative avec des enfants/adolescents, bref un spécialiste de l'enseignement-éducation, n'a aucune raison de se défier de l'introduction du support numérique, une prothèse technologique plutôt qu'un concurrent anthropoïde. Mais il est vrai qu'il faut du métier si l'on ne veut pas s'enliser dans la passivité des élèves soutenue par le défilement des diapositives d'un powerpoint projeté sur un tableau numérique, si l'on ne veut pas connaitre l'épreuve d'un soliloque devant un mur de revers d'écrans dérobant les visages et les passe-temps, ou encore s'époumoner devant une classe qui s'évade par les fenêtres numériques.

L'espace scolaire devrait idéalement permettre différents dispositifs en élargissant et ouvrant le périmètre de la classe traditionnelle : écouter un exposé, une mise au point théorique ou une synthèse ; travailler en équipe avec différents supports y compris numériques ; consulter individuellement différents supports y compris numériques ; mettre en commun des informations, des observations, des jugements, des résultats, des solutions... ; correspondre en réseau avec des allophones ; se mettre à l'écart pour un temps de réflexion-concentration, déambuler avec un support... Dans un périmètre favorisant la mobilité, il y a donc place pour des écrans, des bibliothèques, des claviers, des cahiers, des smartphones [22], des tables, des chaises, des sièges confortables, des strapontins, des tapis...Ces configurations éclectiques permettent d'éviter que l'écran ne devienne le cœur de l'enseignement, au risque que la relation de l'élève à l'écran se substitue alors aux relations de professeur à élèves ou d'élèves à élèves. D'ores et déjà Digital Wallonia accompagne des écoles de la Région wallonne dans le cadre de projets-pilotes basés sur le principe « Bring Your Own Device » ou, selon la formule québécoise, « Apportez vos appareils communicants ».

La relation maitre-élève devient ainsi polyphonique au cœur même des apprentissages en cours et au sein même du groupe-classe en activité : exposé, cours en ligne, exercices différenciés, guidance collective, interaction numérique, entretien individualisé. Elle peut sans problème excéder l'espace-temps de la classe grâce aux supports numériques, selon un cadre contractualisé avec les élèves. La posture de l'enseignant-éducateur accompagnant les apprentissages trouve ici toute son opérationnalité.

Certes, si un enseignant-éducateur s'aventure de manière isolée dans de telles voies il risque d'essuyer un certain nombre de plâtres et de connaitre des désillusions. C'est une dynamique collective qu'il y a lieu d'instaurer dans le cadre d'un projet d'établissement. Y aller seul c'est peine perdue, modifier collectivement une culture d'établissement c'est un défi réaliste.

Déjà en 1979, un rapport de l'UNESCO pointait la nécessité de plans d'action : « l'examen systématique de l'expérience internationale montre à l'évidence que le problème fondamental posé par l'utilisation d'un ou de plusieurs médias est d'abord celui d'avoir un projet d'éducation bien cerné avant d'avoir un projet média... La démarche inverse qui se propose d'utiliser d'abord des médias modernes pour chercher ensuite à quels problèmes d'éducation ils pourraient s'appliquer, conduit inéluctablement à l'échec »[23]. Le gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles semble l'avoir bien compris, en favorisant les projets-pilotes où l'équipement numérique est conçu en fonction d'une réflexion pédagogique[24].

Alors que le temps des pédagogies « voix de son maitre » semble révolu, l'avenir est-il à la généralisation des Moocs, les cours en lignes ? Ce serait considérer qu'une technologie éducative (après d'autres comme l'imprimé, l'image fixe, l'audiovisuel...) pourrait se substituer à la médiation humaine et aux interactions entre des personnes. Chaque technologie a connu sa phase d'engouement. Les Moocs offrent incontestablement des possibilités incommensurables en termes de diffusion et d'accessibilité des connaissances. Néanmoins, un marché se met en place et le nombre d'inscrits ne fait pas la qualité. Ce qui fait la valeur du Mooc comme outil de formation, c'est la validité scientifique de l'information contenue, mais plus encore la scénarisation pédagogique qui l'organise. Sans cette dernière, il y a peu de chance que l'apprentissage ait lieu et que les inégalités socioculturelles soient résolues. Cela ne fait pas une différence fondamentale avec les conditions de réussite de l'enseignement présentiel. Faire circuler du savoir c'est une chose, laisser une trace mentale en est une tout autre. Il n'y aurait en moyenne que 5% des inscrits à un cours en ligne qui le poursuivent jusqu'au bout. En définitive, seuls les « bons » Moocs sont efficaces, comme les « bons » profs. Question de métier ?

Indéniablement, nous sommes entrés dans une culture des flux digitalisés. Entre autres fonctions, ceux-ci peuvent informer de manière objectivante ou falsifiante, comme tous les medias. Lorsque des intérêts idéologiques, économiques ou politiques interfèrent, ils peuvent formater les esprits, comme toutes les propagandes. Connexions et stimulations permanentes nous livrent des masses de données prêtes à être consommées. La construction de connaissances, pour comprendre les mondes et agir sur ceux-ci, est d'un autre ordre. Elle suppose des rencontres et des interactions humaines, prenant la forme de récits d'expériences, d'analyses croisées, de débats contradictoires, d'argumentations dialoguées, d'arbitrages négociés, de mises en relations, de synthèses provisoires, de décisions partagées... L'éducation-instruction par les machines relève d'un vieux fantasme, ravivé par l'évolution fulgurante des technologies numériques et par les recherches prometteuses en matière d'intelligence artificielle. Mais la tradition humaniste ne voit dans les machines que des prothèses et non des substituts des humains. L'école, ayant pris la relève des initiations interindividuelles des sociétés traditionnelles, forme des petits d'humains, non des trans-humains.


L'épistémologie nous a appris que les savoirs ne sont pas des certitudes définitives, mais des constructions contextualisées. Les savoirs sont évolutifs. Il y a lieu de concevoir le savoir comme une relation dynamique plutôt que comme un donné reproductible. Le savoir se construit sans cesse et sans fin, dans la relation interpersonnelle, qu'elle soit présentielle, médiatisée ou virtuelle. Il permet d'entrer en relation pour vivre avec des proches, pour suivre des formations, pour exercer une activité professionnelle, pour faire société... C'est cette dimension du savoir comme relation que l'école peut privilégier de façon originale, en formant progressivement chaque apprenant, en tenant compte des classes d'âge, à discerner les sources de production, les vecteurs de diffusion, les critères de validité, ainsi que les contextes d'application des savoirs disponibles.

Le rôle des enseignants-éducateurs est à mes yeux d'autant plus gratifiant qu' il instaure des relations dynamiques non seulement entre les apprenants et les savoirs, mais aussi entre les apprenants eux-mêmes en installant des processus d'apprentissage coopératif, et également entre les (co-)apprenants et des communautés extérieures par le recours aux multiples réseaux numériques. Faute d'entrer dans ces nouvelles postures et médiations, l'école perdrait sa légitimité et les enseignants leur crédibilité.

Le numérique qui s'introduit de plus en plus dans l'univers scolaire est ambivalent comme toute technologie utilisée par l'humain : il peut autant libérer qu'asservir. La réaction qui me parait judicieuse est d'en appréhender les langages et d'en maitriser les codes et les vecteurs, pour pouvoir l'utiliser de manière autonome et créatrice, et ne pas se retrouver enchainé par des algorithmes et décervelé par des contenus ciblés. C'est la fonction même des enseignants-éducateurs de mener cette initiation. Je ne crois pas à l'éviction de la relation pédagogique humaine par l'ordinateur-professeur. Précédemment, on n'a pas assisté à l'avènement de la télévision-professeur. Pour qu'un ordinateur se substitue à l'enseignant-éducateur, il faudrait au préalable lui apprendre comment on fait pour apprendre efficacement quelque chose à quelqu'un, ce qui reste depuis la nuit des temps une fonction improbable. L'éducation n'est pas soluble dans une technocratie algorithmique.


[1] Le terme « savoir » est ici utilisé de manière générique. La complémentarité entre connaissances et compétences sera précisée dans un chapitre ultérieur.

[2] Adeline DIEUDONNÉ, La vraie vie, L'Iconoclaste Roman, Paris, 2018, pp. 158-159.

[3] Edgar MORIN, Enseigner à vivre, Manifeste pour changer l'Education, Domaine du Possible, Actes Sud/Play Bac, Paris, 2014 ; Nico HIRTT, Jean-Pierre KERCKHOFS, Philippe SCHMETZ, Qu'as-tu appris à l'École, Essai sur les conditions éducatives d'une citoyenneté critique, Editions Aden, Bruxelles, 2015 ; Bernard DELVAUX, Une toute autre école, Girsef-UCLouvain (Pensées libres), Louvain-la-Neuve, 2015 ; François DUBET, Marie DURU-BELLAT, 10 propositions pour changer d'École, Seuil, Paris, 2015 ; Myriam TONUS, Elève-moi !, Couleur Livres, Bruxelles, 2013.

[4] Cette institutionnalisation des savoirs se fait par des communautés d'experts et d'usagers, par des académies et des universités, par des programmes scolaires, par des corporations professionnelles...

[5] Pour approfondir ce sujet, voir Thomas KUHN, La structure des révolutions scientifiques, Flammarion, Champs, Paris, réed.2018 et Gérard FOUREZ, avec la collaboration de Marie LAROCHELLE, Apprivoiser l'épistémologie, De Boeck, Démarches de pensée, Bruxelles, 2003, pp.23 sq.

[6] Pour le développement de ce propos, voir Alain MAINGAIN, Barbara DUFOUR, sous la direction de Gérard FOUREZ, Approches didactiques de l'interdisciplinarité, De Boeck Université, Bruxelles, 2002, pp.36sq.

[7] Sur la question de la « transposition didactique » qui excède les limites du présent essai voir par exemple Gilbert ARSAC, Yves CHEVALLARD, Jean-Louis MARTINAND, La transposition didactique à l'épreuve, Grenoble, La Pensée Sauvage, 1994.

[8] Sur le plan cognitif, les neurosciences ouvrent actuellement un large champ d'investigations et proposent des apports théoriques que l'on ne peut négliger, mais dont la traduction sur les plans éducatif, pédagogique et didactique reste limitée et même discutée. Je ne puis, à ce stade, en faire état avec le recul nécessaire. Le lecteur intéressé pourra se référer à l'ouvrage récent de Stanislas DEHAENE, Apprendre !, Les talents du cerveau, le défi des machines, Odile Jacob, Paris, 2018. Philippe MEIRIEU apporte, de mon point de vue, des considérations très pertinentes quant aux illusions et dérives scientistes d'une neuropédagogie, dans son récent ouvrage La Riposte, Pour en finir avec les miroirs aux alouettes, pp.167-179.

[9] Voir à ce propos les observations d'Antoine de LA GARANDERIE dans le domaine de la gestion mentale.

[10] J'emprunte la métaphore filée de la prise et de l'escalade à une interview filmée de Philippe MEIRIEU, Le pédagogue chercheur, AFEVTV, septembre 2008.

[11] Voir à ce propos le livre très riche en pistes et expériences diverses publié sous la direction d'Etienne BOURGEOIS et Gaëtane CHAPELLE, Apprendre et faire apprendre, PUF, Paris, 2006. En particulier, la troisième partie : Motiver et se motiver à apprendre, pp. 229 à 295. Dans un autre style, il est toujours roboratif de lire Daniel PENNAC, Chagrin d'école, Gallimard, Paris, 2007.

[12] Philippe MEIRIEU, Frankenstein pédagogue, p.74.

[13] Bernard STIEGLER, Prendre soin de la jeunesse et des générations, Flammarion, Paris, 2008. On retiendra en particulier le chapitre 5, Thérapeutique et pharmacologie de l'attention, p.135sq.

[14] Sur ce thème voir François DURPAIRE, Béatrice MABILON-BONFILS, La fin de l'école, L'ère du savoir-relation, PUF, Paris, 2014, p.176.

[15] Voir, à ce propos, les préconisations du Pacte pour un Enseignement d'excellence, Avis n°3 du Groupe central, 7 mars 2017, pp.90sq.

[16] Article 17, §1er, 7° du projet de décret définissant la formation initiale des enseignants. Ce texte législatif est en négociation.

[17] Pour le lecteur intéressé, je renvoie à Katherine HAYLES, How We Think : Digital Media and Contemporary Technogenesis, University of Chicago Press, 2012.

[18] Pisa, Connectés pour apprendre ? Les élèves et les nouvelles technologies, OCDE, 2015.

[19] Bernard STIEGLER, op.cit.

[20] La littératie est définie par l'OCDE comme « l'aptitude à comprendre et à utiliser l'information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d'atteindre des buts personnels et d'étendre ses connaissances et ses capacités ».

[21] L'écriture SMS est particulièrement créative. Faut-il la disqualifier ou, au contraire, accepter qu'il y ait différents registres d'écriture (et d'orthographe) selon les contextes et les supports de communication ? Après tout, l'oralité quant à elle permet différentes tonalités et use de différents niveaux de langue.

[22] Pour les sceptiques, je signale que le smartphone, outre le rôle qu'il joue déjà comme outil de communication (contacts avec les parents, messagerie pour les enseignants....) et d'organisation (gestion des absences, modifications d'horaires, consultation du bulletin...), peut devenir, via diverses applications, un outil pédagogique à part entière pour chercher une information, consulter un dictionnaire, visualiser une carte ou un schéma, recevoir de l'enseignant des exercices individualisés, interagir entre les apprenants et les enseignants, traiter des questions et des réponses... L'interdiction de son usage dans les classes me parait dès lors aberrante. Par contre, il y a lieu de déterminer avec les élèves des règles claires d'utilisation dans le cadre de tâches pédagogiques, à des moments spécifiés, sous la conduite de l'enseignant.

[23] Institut international de planification de l'éducation, L'utilisation des médias modernes pour l'enseignement en milieu rural dans les pays en voie de développement. Les problèmes d'organisation, Unesco, 1979.

[24] Voir par exemple la circulaire 6489 du 11/01/2018, École numérique - Appel à projets 2018.