Instaurer une autorité structurante et bienveillante

04/02/2019
Dessin réalisé par Nadine De Bruyne
Dessin réalisé par Nadine De Bruyne

L'enseignant-éducateur est un funambule sur le fil de la socialisation, entre principe de plaisir et principe de réalité.

Lorsque je suis entré pour la première fois dans une classe pour une première heure de cours, je n'avais guère peur de ne pas maitriser les contenus, bien que les savoirs disciplinaires acquis dans le cadre de ma formation universitaire fussent décalés par rapport à un auditoire scolaire comme je le compris ultérieurement. A tort, je ne me posais pas beaucoup de questions ce jour-là sur la façon d'expliquer et de faire comprendre la matière : j'avais vu faire mes maitres et je pensais encore benoitement qu'il suffisait d'imiter les anciens. En revanche, je redoutais de ne pas avoir d'autorité, d'autant plus que l'on m'avait décrit la première heure, voire la première minute, comme un quitte ou double : « Ils vont vite te tester et une autorité perdue se retrouve difficilement ». Mon seul bagage sur le plan éducatif émanait de ma fréquentation des mouvements de jeunesse comme responsable. On pensait me rassurer en me disant que c'était une bonne base et qu'après tout l'autorité est chose naturelle. J'ai vite appris que l'autorité est affaire de tissage complexe avec des nœuds quotidiens. Alors que je n'ai guère rencontré de graves difficultés au cours de ma carrière, la plupart de mes cauchemars professionnels ont tourné autour de cette question, source de tensions réelles. Devenu directeur, c'est autant sinon plus par rapport à l'exercice de l'autorité que par rapport à celui de la pédagogie, que j'ai été amené à accompagner des débutants ou, parfois, des ainés éprouvant de plus en plus de difficultés au fil des années.

Au cours de ma carrière, des circonstances et des collègues m'ont aidé à façonner ce que je considère, avec du recul, comme les conditions d'exercice d'une autorité bienveillante et structurante, en d'autres termes une autorité qui fait grandir sans étouffer et qui ne se perd pas en vaines confrontations. J'en avais moi-même éprouvé le bienfait, à certains moments, dans mon passé d'élève ou d'étudiant. Certains auteurs, auxquels je ferai largement référence dans ce chapitre, m'ont outillé conceptuellement pour expliciter des pratiques qui furent d'abord intuitives.

Je n'ai pas de recettes à proposer, car les personnalités, les contextes scolaires et les situations éducatives sont différentes, voire uniques. Ce qui peut fonctionner dans une école passera pour une réponse de bisounours dans d'autres lieux. Si certains adultes manient l'humour à bon escient pour dénouer un moment de tension, avec d'autres cela peut s'avérer contreproductif. A chacun ses pratiques. Il n'y a pas de théories valables toujours et partout : la relation éducative s'inscrit dans des situations singulières qui sollicitent des interactions adaptées. Par contre, je puis partager des convictions et des principes qui me tiennent à cœur.


Briser la glace

Avec le recul, je me rends compte que l'on mène souvent l'école ou la classe à froid, c'est-à-dire sans avoir pris le temps de briser la glace en début d'année ou de cours. Comment susciter alors motivation et adhésion ? Et pourtant, les ouvrages et les séminaires sur l'intelligence relationnelle et communicationnelle ne manquent pas, pour permettre à chaque membre du personnel scolaire de s'outiller de rituels créant du lien. D'ailleurs, la plupart du temps, les responsables des formations continuées y recourent sous des formes transposables dans la classe.

Entre autres pratiques, j'ai éprouvé le bénéfice de rencontrer individuellement chacun(e) de mes élèves à un moment opportun [1]. Pour l'adulte, c'est l'occasion, à la faveur du tête-à-tête, de baisser un peu la garde. Pour l'élève, s'ouvre ainsi un moment d'échanges informels qui rendent le prof accessible. On entre en relation et reconnaissance mutuelles ! Parfois, il y a indifférence ou blocage. Dont acte ! D'année en année, j'ai essayé de me tenir à cette pratique. Après ces rencontres initiées en début d'année, j'avais coutume de dire que chacun(e) de mes élèves avait désormais « un visage ». Et j'imagine que pour eux, en sortant un peu du cadre de ma fonction, je n'étais plus « un masque ». Cela changeait complètement la nature de la relation éducative et pédagogique. Je n'avais plus en face de moi des rangées d'inconnus aux comportements indéchiffrables, mais des personnes qui, pour conserver leur part de mystère, avaient partagé avec moi une part de leur histoire. Cela m'a grandement facilité le métier dans toutes ses dimensions.

Plus tard, devenu directeur, j'ai suivi le modèle donné par des collègues éclairés. Chaque matin, un membre de l'équipe de direction en compagnie d'un membre de l'équipe éducative accueillait les élèves à l'entrée de l'établissement : un bonjour, un sourire, un prénom, un bref échange... La communication était ouverte. Chaque élève était reconnu comme une personne distincte. La qualité de la relation entre les adultes et les élèves est un facilitateur inestimable de la vie scolaire. Après tout, l'apprentissage est une forme de rencontre, comme nous le rappelle la pratique du compagnonnage dans la formation des artisans.

J'ai vu des enseignants dont la mine changeait entre le couloir et la classe. Ils étaient tout sourire dans leurs derniers échanges avec leurs collègues. Une fois franchi le seuil du local, le visage se ferme, le ton hausse, le corps se rigidifie. Tous les signaux corporels dressent alors une barrière entre les élèves et le maitre. Les ondes d'une discipline défensive touchent assurément les élèves qui s'installent alors dans un camp retranché. Certains y voient une stratégie préventive à l'encontre de la dissipation ou du chahut. Mais, faute d'empathie, la dynamique de classe se grippe. La communication ne passe pas. La construction du savoir patine. Pourquoi ne pas lancer un bonjour à la ronde, arborer un sourire, rester naturel. Généralement, les élèves répondent à ces signaux et une ambiance détendue s'installe.

Trouver le juste ton, ni autoritariste ni copain-copain, c'est bien là toute l'affaire. Un acquis de l'expérience, mais aussi une question de philosophie éducative. L'aménagement du local de classe, selon un dispositif frontal ou convivial, comme espace clos sur lui-même ou ouvert sur les mondes, avec un mobilier froid ou chaud, contribue grandement à la définition d'une tonalité relationnelle et communicationnelle.


Assumer la relation d'autorité

La question de l'autorité se pose quotidiennement dans une institution scolaire : pour « faire cours », il faut « faire autorité ». Dans la classe, comme dans la famille, les enfants/adolescents sont loin d'être dociles. Ils ne font pas (toujours) ce que nous voudrions, au moment où nous l'attendons et comme nous le souhaiterions. Il ne suffit pas que nos intentions d'adultes soient les meilleures du monde pour ce que nous considérons comme l'intérêt de ceux qui nous sont confiés. Ce qui est normal en éducation, c'est que l'enfant/adolescent se dérobe ou nous résiste « pour nous rappeler que ce n'est pas un objet que l'on construit mais un sujet qui se construit » [2]. Par ce propos, Philippe MEIRIEU rappelle que l'on ne peut heureusement façonner l'autre à son gré. Il est salutaire qu'il y ait de la résistance. L'éducation, ce n'est pas le passage en force. Et l'autorité, ce n'est plus la coercition.

La relation prof-élèves est au cœur du métier d'enseignant-éducateur. De ce point de vue, les protocoles pédagogiques dérivés d'une lecture scientiste des apports des neurosciences risquent de privilégier la dimension cognitive de l'acte d'apprendre, en négligeant les dimensions relationnelle et communicationnelle, voire émotionnelle et passionnelle. La relation éducative et pédagogique peut s'avérer terriblement problématique, au point de mener à l'épuisement dépressif, voire à l'abandon du métier. La question de la discipline est déterminante durant les premières années d'exercice de la profession, voire au-delà. Bien gérée, elle est porteuse de grandes gratifications. Mal gérée, elle mine au quotidien et ronge jusqu'à la moelle de l'idéal aussi déterminé soit-il. Pour moi, la discipline scolaire n'a rien à voir avec l'expression d'une puissance ou avec l'exercice d'un rapport de forces. Elle consiste dans l'instauration des conditions optimales de l'apprentissage. L'enseignant-éducateur n'a qu'une influence relative sur la motivation de l'élève qui relève de facteurs intrinsèques et extrinsèques à l'univers scolaire. En fait, il n'a guère de pouvoir sur la décision d'apprendre de l'élève. Par contre, rappelle Philippe MEIRIEU, il a du pouvoir « sur les conditions qui rendent cette décision possible » [3]. Son rôle spécifique est de garantir la circulation de la parole, la confrontation des avis, l'expression des difficultés et surtout l'élaboration des connaissances visées. Alors, il s'instaure comme accompagnateur des apprentissages, signifiant à la fois son identité et sa légitimité professionnelles. Voilà pourquoi à l'école, comme dans d'autres espaces sociaux, la place d'autorité ne peut rester inoccupée.

Des enseignants se culpabilisent parfois d'instaurer une relation d'autorité avec ce que cela implique en termes d'exigences, voire de contraintes. Certains, parmi les plus jeunes, n'ont pas connu un style normatif et résistent d'autant plus à l'idée de l'intégrer qu'ils ont connu des cours se déroulant dans un relatif brouhaha. « Moi je ne compte pas les empêcher de parler entre eux », me déclara sans détour un jeune collègue. « Cela ne me gêne pas de travailler avec un bruit de fond », me rétorquait un autre. La question me parait être de savoir de quoi les élèves parlent entre eux et ce que produit le bruit de fond. Il y a tout de même une différence entre une classe active et une classe dispersée. Je n'ai jamais acquiescé aux remarques d'un inspecteur qui visita ma classe en début de carrière. Au moment où il entrait dans le local, les élèves déplaçaient les bancs, assez lourds, pour former des carrés de travail en équipe. Dans le rapport, ce contrôleur vétilleux nota que cela faisait du bruit, susceptible de déranger la classe de l'étage inférieur, et abîmait le revêtement de sol qui paraissait neuf. Eh oui ! Il observa, en outre, que les élèves parlaient tout le temps entre eux. C'était bien le but du scénario pédagogique.

Quelques enseignants ont réellement peur des élèves. Certains contextes d'incivilités, de rébellions et de violences peuvent le justifier. Ces contextes existent malheureusement, même s'ils sont moins nombreux que le tam-tam médiatique pourrait le laisser penser. Ces situations nécessitent des stratégies collectives adoptées au niveau de l'institution. Mais, dans la plupart des cas, il s'agit d'adultes qui n'ont pas pris la mesure de la nature de la rencontre quotidienne avec un groupe. Leur coaching professionnel, voire psychologique, s'avère délicat.

« Instaurer une discipline certaine dans la classe cela fait partie des devoirs professionnels de l'enseignant», rappelle à juste titre Bernard REY [4]. Cette recommandation n'est pas incompatible avec la posture du maitre chercheur des savoirs, de l'enseignant accompagnateur des apprentissages, de l'éducateur témoin de vie. Instaurer une discipline certaine, c'est pour moi instaurer un bon climat de classe, répondant aux besoins des élèves désireux d'apprendre ou suscitant ce désir : apaisement, sécurité, compréhension du cours, concentration sur l'objet de l'apprentissage, disponibilité de l'enseignant, empathie, respect entre condisciples... Faut-il rappeler, comme le fait avec talent Francine BÉLAIR, que tout individu recherche la satisfaction de quatre besoins fondamentaux : appartenance (relation privilégiée, participation à un mouvement, recherche d'harmonie, coopération...), pouvoir (sentiment d'être quelqu'un, souhait de se faire entendre et reconnaitre, capacité d'action sur son environnement...), plaisir, liberté et survie (incluant la sécurité) [5]. Un climat de qualité dans la dynamique du groupe-classe tend à rencontrer la réalisation de tels besoins, dans le respect des finalités et des modalités du contexte scolaire [6]. Un climat paisible, que ce soit à l'école maternelle, primaire, secondaire, ou dans l'enseignement supérieur, a un impact direct sur le bien-être et la motivation des élèves, mais aussi sur les apprentissages eux-mêmes.

Il relève de la fonction de l'enseignant-éducateur de réguler, avec « son » autorité, les interactions de la classe, pour en faire un espace sécurisé, favorable aux apprentissages. Comment un élève, a fortiori éprouvant des fragilités, pourrait-il prendre le risque de pénétrer dans des territoires inconnus, de s'essayer à gérer des situations inédites, de tâtonner par essais-erreurs... s'il se sent exposé aux moqueries, insultes ou brimades des condisciples, s'il ne discerne pas où le maitre veut le mener, si l'évaluation de ses productions lui parait arbitraire faute d'un contrat clair.

Une institutrice travaillant avec des élèves primo-arrivants me parlait un jour de l'importance du cocon scolaire qui leur offre un lieu de répit. Cela vaut pour tous les élèves. Dans le chef de l'enseignant-éducateur, réguler la classe c'est donner de l'assurance aux apprenants pour qu'ils osent entreprendre ce qu'ils n'ont pas l'habitude de faire sur le plan cognitif, expressif, comportemental... De leur côté, les élèves acceptent de passer de leur individualité au collectif lorsqu'ils intériorisent la règle commune, au nom d'un tiers objet, le savoir, et d'une finalité partagée, l'apprentissage. Respecter chaque élève en tant que sujet progressant à la fois vers l'autonomie et vers la sociabilité, ce n'est pas se plier aux caprices de l'enfant-roi. Bien sûr, dans la classe, tout cela n'est pas aussi aisé que formulé ici.

D'expérience, je puis dire que le recours à des dispositifs didactiques qui mobilisent et canalisent l'énergie des élèves s'avère productif. Travail d'équipe en vue de la réalisation d'une tâche, démarches heuristiques avec des ressources diverses pour comprendre une situation ou résoudre un problème, recherches dans un centre de documentation, exercices d'expression orale diversifiés, interviews d'experts ou de témoins, partage d'enquêtes de terrain, corrections croisées de travaux, ateliers de production, réalisation d'un objet ou d'un chef d'œuvre, organisation par les élèves d'une rencontre avec un intervenant extérieur, réalisation de supports de communication audiovisuelle ou numérique, préparation d'une exposition... Chacune de ces démarches a son propre protocole qui régit les comportements et les interactions, permettant à l'enseignant-éducateur de limiter les interventions normatives et coercitives. Rendre l'élève acteur, c'est aussi économiser l'énergie de l'enseignant-éducateur. L'usage régulier de ces différents dispositifs d'une classe à l'autre, durant chaque semaine de cours, m'a permis de me centrer sur des interventions d'ordre cognitif, méthodologique ou même épistémologique, plutôt que de me dépenser dans le maintien d'une discipline de groupe.

Capter l'énergie du groupe plutôt que d'épuiser la sienne. Accepter les imprévus de l'autonomie dans un processus d'apprentissage, plutôt que de vouloir imposer à tout prix la belle mécanique de la logique linéaire telle que prévue dans les préparations de cours.


Eviter le piège des affects

Les spécialistes de la communication distinguent, dans tout acte de communication, une dimension « contenu » (le message) et une dimension « relation » (le rapport instauré entre les partenaires de la communication). Quand un enseignant-éducateur entre en classe, doit-il privilégier le contenu ou la relation ? C'est une question souvent posée par les novices qui connaissent l'impact des premiers contacts, des premières minutes d'un cours. La réponse serait ni l'un, ni l'autre : ni prof discoureur verbeux, ni prof animateur sympa. Ou plutôt : un subtil équilibre entre les deux. Il s'agit d'abord d'orchestrer la médiation entre l'élève et le savoir. Cela n'exclut pas de faire preuve d'empathie et de bienveillance. Cela exige en tout cas de décoder continuellement les expressions relationnelles et émotionnelles qui se jouent au sein du groupe-classe pour les mettre à bonne distance. Un métier de funambule !

Il est risqué pour l'enseignant-éducateur, dans la classe ou hors de la classe, de s'installer dans des relations interpersonnelles teintées d'affects et d'émotions, même si des composantes psychologiques interviennent dans la motivation à l'égard des apprentissages. La tentation est grande, d'autant plus que l'éducation familiale, de nos jours, adopte fréquemment un style que l'on pourrait qualifier de relationnel : pratiques attentionnées, douceur compréhensive, rapports d'égal à égal, rhétorique psycho-affective, climat de séduction, sentimentalisme... Le collectif de la classe a peu à voir avec la cellule familiale, où les rapports interpersonnels priment. En outre, quand on sait la versatilité des sentiments, particulièrement dans une dynamique de groupe, c'est un piège à éviter.

Pour l'enseignant-éducateur, il ne s'agit pas prioritairement de se faire aimer. Eventuellement, ce sera une prime de reconnaissance différée. « Vous, on vous aimait bien ! ». C'est toujours agréable à entendre. Mais plutôt vingt ans après... Or, beaucoup d'enseignants-éducateurs, surtout parmi les débutants, pensent qu'en gagnant la sympathie, en se faisant apprécier pour leur personnalité particulière, en offrant une oreille compatissante ou en se racontant comme un copain que l'on peut tutoyer, ils obtiendront l'adhésion de l'élève à leur enseignement. Prendre le biais d'une relation sympa, pour faire passer l'exigence du contenu en quelque sorte. Dans ce jeu relationnel, il y a toujours pour l'adulte un moment confondant où reviendra comme un boomerang une interpellation du type : « Mais vous ne pouvez pas me faire cela alors que... », ou pire « Au fond vous êtes un prof et vous ne nous aimez-pas ! ». A fortiori, lorsque l'enseignant s'est prêté au jeu du confident ou du directeur de conscience. La confusion des rôles disqualifie la fonction enseignante/éducative et, en définitive, sape l'autorité institutionnelle !

En outre, s'installer sans distanciation sur le terrain d'une relation interpersonnelle, c'est prendre le risque de faire perdre la face à l'un ou à l'autre des protagonistes en cas de tension, de revendication, de contestation. La plupart des enseignants-éducateurs perçoivent, plus ou moins inconsciemment ou consciemment selon les cas, les actes d'insubordination des élèves comme des rébellions et donc des atteintes à l'égard de leur personne, ce qui les déstabilise considérablement. Enfants et adolescents s'entendent fort bien à tester les limites, et parfois les failles, des adultes. Quand on a trop engagé sa personne, en cas de conflit, « l'ego » de l'enseignant-éducateur peut se sentir agressé et la relation peut se rigidifier brutalement. Alors remonte à la surface la question du respect à l'égard de la fonction. La personne blessée n'est pas à l'abri d'une dérive vers une affirmation de puissance [7]. La sanction peut devenir vengeance : « Après ce qu'il/elle m'a fait, je ne l'accepte plus dans ma classe ! ». On est alors en pleine crise d'affects. Et quand l'autorité est nue, le palliatif de l'autoritarisme refait surface.

Pour l'enseignant-éducateur, l'enjeu est de sortir de la relation duale et frontale maître/élève. Dans une relation de face-à-face, les conditions du rapport de force sont souvent réunies. Par contre, lorsque l'enseignant-éducateur privilégie et manifeste son rôle professionnel de médiateur entre l'élève et le savoir ou de garant de la vie collective, il n'est plus dans l'exigence d'obéissance à sa personne, mais dans la visée ou l'affirmation d'un tiers objet (un savoir institué, une norme édictée). Cela déplace l'enjeu de la relation vers l'apprentissage et la socialisation. C'est au nom de cette place distanciée que, même dans mes premières années de métier, je n'ai jamais toléré le tutoiement. Par contre, nombre d'anciens, rencontrés au hasard, me tutoient spontanément et cette proximité posthume me fait plaisir.

Il n'en demeure pas moins que l'enseignement-éducation n'est pas un acte désincarné. La crédibilité de la personne de l'enseignant-éducateur interfère dans le rapport de l'élève au savoir ou à la norme. L'autorité d'un maitre repose en grande partie sur sa cohérence entre le dire et le faire, sur son souci d'équité, sur sa capacité d'empathie avec les difficultés des élèves (on est ici sur le plan cognitif et non affectif). Comme j'ai déjà pu le souligner, l'autorité d'un adulte repose aussi sur l'authenticité de ce dont il témoigne par ses propos, par ses comportements, par ses décisions. Lorsqu'il entre en classe, le professeur engage quotidiennement sa crédibilité devant le plus exigeant des publics : l'idéalisme des adolescents les rend particulièrement critiques à l'égard des failles des adultes. Mais, je le souligne une fois encore, l'enjeu n'est pas de développer une relation psycho-affective, mais plutôt d'instaurer un partenariat confiant sur le chemin de l'apprentissage.

D'expérience, je puis attester qu'une posture de médiation-distanciation n'exclut pas un partenariat bienveillant, dans la relation d'apprentissage, entre le professeur et l'élève. Cette bienveillance consiste à respecter l'élève dans la communication, sans lui attribuer pour autant une position symétrique sur le plan des droits ou de la régulation des apprentissages. Elle accepte le tâtonnement, l'erreur, la divergence sans renoncer à dire la norme ou la limite, au nom du collectif et/ou de l'exigence de l'apprentissage. Cette posture permet de remettre le conflit à sa juste place. Ne pas respecter les consignes, en définitive, ce n'est pas un refus de la personne du prof, c'est un refus du rapport au savoir ou au collectif.

Le principe de médiation-distanciation n'empêche pas non plus que l'adulte soit perçu, lorsque nécessaire, comme figure de référence ou de résilience par l'enfant/adolescent. Je trouve intéressant qu'une communauté éducative comporte des « vieux sages » auxquels un enfant/adolescent puisse faire une confidence en toute sécurité et dont il puisse recevoir un conseil avisé. C'est la solidité et la crédibilité de l'adulte qui en font une figure d'émancipation pour un jeune fragilisé. Boris CYRULNIK en a remarquablement analysé les mécanismes dans toute son œuvre.

Outre les compétences pédagogiques, un exercice subtil du métier demande des compétences particulières de la part de l'enseignant-éducateur en termes d'intelligence communicationnelle, relationnelle et émotionnelle, compétences peu travaillées dans sa formation initiale. Ces compétences sont continuellement sollicitées dans la gestion du groupe, mais aussi à l'occasion d'interactions interindividuelles. Elles permettent de s'engager sans appréhension dans la relation pédagogique ou dans la rencontre éducative, en adulte assumé. Il importe en effet qu'un enfant/adolescent en crise puisse rencontrer un adulte bien charpenté qui, selon le propos de Jean-Pierre LEBRUN, « assumera la position de celui qui écoute, entend et est prêt à s'engager dans ce qu'il entend » [8].

Comme professeur ou comme directeur, j'ai essayé de ne pas m'enfermer dans un rôle ou dans un personnage, de telle sorte que tout élève qui en ressentait le besoin ose dire ce qu'il avait à dire. Bien sûr, j'ai impressionné ou inhibé des élèves au point que certains ne pouvaient me considérer comme un adulte de référence. J'espère qu'ils ont pu rencontrer d'autres enseignants-éducateurs susceptibles de les accueillir. Tant que le fil du dialogue est maintenu dans une relation éducative, le champ des possibles reste ouvert.

Je ne m'attarderai pas ici sur la question des abus de position dominante qui peuvent dériver vers des relations perverses. Comme directeur, j'ai dû traiter quelques situations pénibles. Confronté à de tels cas, où l'adulte se joue de la faiblesse de l'enfant/adolescent, j'estime que l'intransigeance est de mise vis-à-vis de l'adulte, le cas échéant en faisant intervenir l'autorité judiciaire.


Signifier des normes

A l'école, il s'agit tout à la fois de vivre ensemble au quotidien, d'entrer collectivement dans le savoir de différentes disciplines, de partager des productions culturelles, et d'apprendre à faire société. L'école est, par sa mission et dans son fonctionnement, un espace normatif. Les normes y ont trait à l'apprentissage, à l'acculturation, à la socialisation, à la vie quotidienne. « Si l'enseignant se met à transiger avec le respect des règles dans la classe, on risque de suggérer aux élèves qu'on peut également transiger avec les règles des savoirs qu'on étudie », note Bernard Rey [9].

En outre, l'école est une institution répondant à une obligation légale et non une association libre : on n'y choisit pas ses partenaires. Ce n'est pas rien. Cela rend donc d'autant plus complexe l'articulation des représentations et des comportements de chaque acteur, la cohabitation des libertés aussi. Une difficulté aggravée par des différences d'âge, de genre, de caractère, d'origine sociale, de statut, de culture, d'expérience. Apprendre en commun, cela demande de respecter des règles de vie qui pacifient ce qui est forcément partagé : un espace, une temporalité, des ressources, des activités, des interrelations... Des règles sensées, légitimées, dialoguées. Des règles dont l'adulte puisse expliciter le sens et la portée. Dans l'école fondamentale fréquentée par ma petite-fille, un règlement simple et court, formulé avec des termes concrets, est affiché de manière visible dans les espaces communs : « Parce que j'ai droit à... j'ai aussi les devoirs de ... ». L'énonciation à la première personne du singulier vise la responsabilisation des enfants. L'équilibre entre droits et devoirs est assuré. L'essence même du vivre-ensemble.

Au début de ma carrière, dès la première rencontre avec chaque classe, j'édictais systématiquement quatre règles annonçant qu'elles étaient intangibles : le respect des personnes, le respect des objets personnels et du mobilier commun, le respect des tours de parole, le respect de la dynamique du cours (ce qui inclut la ponctualité). J'en explicitais les motifs, en précisant qu'elles sont tout à la fois au service de la convivance et de l'apprentissage. Pour le reste, j'annonçais que presque tout était négociable... A l'époque, je l'avoue, j'avais tendance à édicter plutôt qu'à co-construire : symptôme de l'incertitude et de l'inquiétude des premières années. Quand je fus plus aguerri et mieux formé, je pris le pli de faire rédiger une charte de vie commune par les élèves eux-mêmes. Le débat au sein du groupe-classe faisait émerger, avec d'autres mots, les mêmes normes, les mêmes enjeux et les mêmes mobiles que ceux qu'à mes débuts j'avais tendance à imposer de façon indiscutable. Il y a beaucoup de bon sens et de bonne volonté chez les élèves quand on ne les maltraite pas.

J'entends des collègues et des parents me dire : « On sait quand même ce qui est bon pour eux... quand ils auront notre expérience, ils décideront... on ne va pas tout le temps refaire le monde... ». Je me suis toujours méfié de ceux qui prétendent maitriser le développement des personnes qui leur sont confiées, surtout lorsqu'elles sont mineures : on risque de les assigner à ce que l'on projette sur elles. Certes, si l'école est un temps d'apprentissage de la démocratie, elle n'est pas encore l'espace démocratique de la société adulte. Les enfants/adolescents ne sont pas encore des citoyens de plein droit, au même titre que les adultes. Il n'en demeure pas moins que les adultes doivent se comporter en conformité avec les principes démocratiques.

Sur le plan éducatif, on a beaucoup gagné lorsque les enfants/adolescents ont compris qu'à l'école, comme dans la vie, la fonction des interdits est de garantir des libertés. L'interdit absolu du harcèlement autorise chacun à être pleinement lui-même, voire à s'écarter de la façon dont on le voit habituellement ou de la place qu'on lui assigne, pour explorer de l'inconnu en toute sécurité psychologique. L'autorité du maitre et celle de l'institution devraient permettre à chacun d'occuper sa place ou d'oser changer de place.

Les sanctions peuvent être présentées comme des conséquences logiques de la transgression des règles connues. Nul besoin de les brandir dès la première heure, comme un épouvantail, avant même qu'un écart soit commis. Je n'ai jamais apprécié le recours à la violence symbolique pour assurer le maintien de l'ordre dans quelque contexte que ce soit. Une fois qu'un acte de nature transgressive ou délictueuse a été commis, il est encore temps de l'analyser avec le recul nécessaire, de discuter avec l'élève des conséquences de son acte, d'envisager avec qui de droit une sanction présentant un rapport éducatif avec la transgression et, le cas échéant, de prévoir une action réparatrice à l'égard de celles et ceux qui auraient subi un dommage (matériel, physique, psychologique).

Là où existe un conseil de discipline associant des élèves, les sanctions sont généralement graduées et proportionnées aux transgressions des règles. Elles sont la plupart du temps associées à une action réparatrice. L'élève qui a dérogé à la règle est « recadré » par ses pairs. La sanction a alors une valeur de signe fort. Comme l'énonce Bernard REY : « elle n'empêche rien, mais elle indique quelque chose » [10]. Elle pose une limite claire. Elle ne peut être ni absurde, ni humiliante. Je partage sans réserve le propos de Myriam TONUS : « infliger une punition hors de sens est en soi une infraction aux lois de l'éducation » [11]. Et celui qui sanctionne un enfant ou un adolescent a l'obligation professionnelle de garder à l'esprit qu'il est en présence d'un être humain en construction. « Le droit à l'erreur » n'est pas que d'ordre pédagogique !


Favoriser la médiation du langage

Il m'est arrivé, au hasard d'une déambulation urbaine, de suivre un groupe d'élèves en sortie. Des filles et des garçons entre 12 et 14 ans. En queue de peloton, une algarade devient tendue entre deux gamins. L'un d'entre eux, sans crier gare, assène de violents coups de poings à son condisciple. Un des accompagnateurs, alerté par les cris, intervient et sépare les protagonistes d'une voix ferme : « La violence, c'est non ! ». L'agresseur, loin de se calmer, lève un poing menaçant vers l'adulte. Ce dernier, avec une parfaite maitrise du ton, lui rétorque : « On va d'abord se parler ! ». Et le gamin de baisser le poing et les yeux. Rappel de l'interdit et place à la parole.

Beaucoup d'enfants/adolescents conçoivent le langage comme moyen d'expression de leurs émotions (paroles en « je »), comme moyen de communication entre personnes (échanges entre pairs), ou encore comme moyen de rompre la solitude (messages électroniques) [12]. C'est au terme d'un long et patient travail mené par les adultes que les jeunes humains perçoivent la dimension symbolique du langage, le considèrent et l'utilisent comme moyen de mise à distance, de réflexivité, de représentation et de compréhension du monde. D'où toute la difficulté d'accès à la conceptualisation (variable entre autres selon les contextes socioculturels) au tournant de l'adolescence.

Dans certains contextes familiaux et scolaires, des enfants/adolescents maîtrisent peu la langue française ou du moins l'usage scolaire de la langue [13] . Le langage est trop souvent utilisé par des enfants/adolescents pour son immédiateté (« comme je le sens », « avec mes mots »), avec une illusion de transitivité et de transparence (« les choses sont comme je les dis »). Or, le langage est un « valant pour », une production symbolique, qui dit l'absence, tisse de la reliance et construit du sens.

Maitriser le langage, c'est substituer de la médiation à l'immédiateté, de la négociation à l'action. Ce n'est pas par hasard qu'en milieu scolaire l'on observe moins d'incivilités et de violences primaires chez les ainés, comme le montrent les statistiques portant sur les mesures d'exclusion temporaire ou définitive d'un établissement. Comme le note Bernard DEFRANCE [14], on accède à l'ordre démocratique si l'on fait découvrir par des jeunes que, par la parole, l'on peut s'affirmer sans passage à l'acte ou sans rapport de force physique, que l'on peut négocier et convaincre l'autre. Cela suppose de valider et de respecter la parole du jeune au même titre que celle de l'adulte. Cela nécessite de former, en y mettant tout le temps nécessaire, les élèves/adolescents à l'art du débat argumenté et à la pratique de la controverse verbale. C'est un des enjeux du travail sur les compétences communicationnelles et relationnelles dans le cours de français, dans les cours de langue, dans l'éducation à la philosophie et à la citoyenneté, dans les cours d'éducation physique... A défaut, que de conflits résultant d'une « combinaison de mal-exprimé et de mal-écouté », selon la subtile formulation de Thomas d'ANSEMBOURG [15].

L'autorité de l'enseignant-éducateur se fonde donc également sur l'appréhension de la dimension symbolique du langage, sur l'appropriation de cette fonction pour entrer dans une rationalité argumentée et dans un ordre démocratique. Il y a plusieurs voies possibles.

Le parent ou l'enseignant-éducateur peuvent pratiquer ce que des psychologues appellent le « commentaire-clé ». Il s'agit, plutôt que de juger ou de sanctionner, de commenter une situation ou un comportement en objectivant les faits, en faisant part du ressenti d'autres acteurs, en rappelant le cas échéant la règle. Cela évite d'émettre des jugements de valeur et de blesser inutilement les interlocuteurs. La pratique du commentaire-clé à l'égard de tous les protagonistes d'une situation critique, jeunes ou adultes, constitue une des missions quotidiennes de la direction en tant que garante de la cohésion institutionnelle.

En cas d'incident-critique ou de transgression grave, il peut être utile de recourir à une production écrite (sans préoccupation pour l'exactitude tatillonne de la langue) : relation des faits avec une distanciation par rapport aux émotions, réflexion sur les tenants et aboutissants d'une situation ou d'un événement, argumentation sur les enjeux d'une valeur ou d'une norme, proposition de réparation, lettre d'excuse... Le cas échéant, la production écrite peut être suivie d'un rituel réparateur à l'égard de la personne offensée, élève ou enseignant-éducateur. Le bureau d'un membre du personnel éducatif offre un cadre apaisé pour de telles démarches, a fortiori lorsqu'on veut calmer le jeu en séparant les protagonistes d'un incident critique.

Il ne s'agit pas de tomber dans l'angélisme. L'apaisement par le verbe a ses limites. Il m'est aussi arrivé de devoir intervenir par le geste et par la voix pour séparer des protagonistes ou éloigner un élève rebelle. Et je n'ai jamais hésité, comme directeur, à pénaliser les délits graves (vols, violences, trafics, dégradations de biens publics ou privés, harcèlements psychologiques, atteintes à l'image, agressions sexuelles...). Dans ce dernier cas, l'école passe le relais aux instances habilitées. De même que le policier ne vient normalement pas dans l'école pour se substituer aux enseignants-éducateurs, le directeur n'est pas chargé d'instruire des situations qui relèvent du droit pénal.

Instaurer la place du langage, c'est aussi donner une place instituée à la parole des enfants/adolescents. A l'école, entre 80 et 90% du temps de parole peut être capturé par les adultes. De nombreuses pistes existent pour permettre aux enfants/adolescents de s'exprimer sur ce qu'ils vivent au quotidien, sur leurs relations avec les adultes et les pairs, et sur leur rapport aux apprentissages. Pas simplement une expression de plaintes ou de contestations, mais aussi une expression de propositions et de régulations.

Telle institutrice commence ou termine la journée par un rituel très simple : « Quoi de neuf aujourd'hui ?» ou, selon une variante : « Quel temps fait-il aujourd'hui ? ». C'est l'occasion pour les élèves d'exprimer leur vécu, de partager des émotions, de faire part de tensions, de raconter une anecdote... C'est l'occasion pour l'adulte d'adopter une posture d'écoute, de commenter une règle de vie, de scénariser, si nécessaire, un rituel réparateur, ou encore de faire émerger un projet collectif. Tel professeur, titulaire de classe dans le secondaire, organise régulièrement un moment dit de « vie de classe » : cela permet, en trente ou cinquante minutes, de dénouer bien des malentendus et de nouer des relations de confiance.

A côté des initiatives bénéfiques au climat de la classe, bien des écoles organisent des lieux d'expression et de participation institués : conseil des élèves (par année ou degré), conseil de discipline (comportant des représentants des élèves), conseil de participation (au niveau de l'établissement). Dans un contexte participatif, il s'avère plus facile de substituer, en cas de transgression, une forme de justice réparatrice en lieu et place d'une sanction qui stigmatise, voire exclut.

De manière plus générale, faire place à la parole c'est la condition nécessaire pour instaurer les fondamentaux d'une communication non violente : décrire une situation de manière objective sans porter de jugement, dire un ressenti, exprimer un besoin, formuler une proposition d'action. Et cela aussi ça s'apprend ! A mon sens cela fait partie des apprentissages de base. Inutile d'ajouter un cours à la grille-horaire. C'est dans chaque moment du travail d'éducation et de formation que se présentent des opportunités de développer l'intelligence émotionnelle, relationnelle, communicationnelle.

Dans mon parcours professionnel, je n'ai jamais regretté de prendre au sérieux la parole des jeunes telle qu'elle s'exprimait selon les procédures et les conditions d'une démocratie participative instaurée institutionnellement, au niveau de la classe (heure de libre expression au sein du groupe-classe ou réunion d'un comité de classe) ou de l'établissement (conseil des élèves, conseil de participation). La pédagogie institutionnelle offre à cet égard des ressources éprouvées sur le terrain [16].

Lorsque j'affirme qu'il faut prendre le temps de la relation, je n'ignore pas que nombre d'enseignants-éducateurs ressentent la pression des programmes, des collègues, des corps intermédiaires (direction, inspection), des contraintes institutionnelles et se sentent dépourvus du temps nécessaire pour bien faire. Et je les comprends. A mon sens, il appartient aux chefs d'établissement d'établir la hiérarchie des objectifs, de relâcher la pression, de faire inscrire l'importance du climat d'école dans le projet d'établissement et, si nécessaire, dans le plan de pilotage, de négocier avec l'inspection la place accordée à la dimension éducative par rapport aux apprentissages formels. Ce soutien est indispensable, particulièrement à l'égard des débutants.


Affirmer clairement l'intolérable

Il y a ce qui se discute, ce qui ne se discute pas et ce qui ne se discute pas encore. Tout ce qui concerne le vivre-ensemble ne peut être continuellement soumis à débat, à remise en question, au relativisme ambiant... Pour être tolérant, il faut définir l'intolérable ! Toute société se construit sur la base d'interdits majeurs qui ont permis le processus d'humanisation. Contrairement au slogan, il n'est pas interdit d'interdire, pour autant que l'interdiction ait un sens explicite : « nous avons décidé d'interdire de ... parce que... ».

Dans toute école comme dans toute communauté, il y a des situations réputées intolérables, des règles non négociables : le respect des principes démocratiques, le respect des personnes, le respect de l'intégrité physique et morale, le respect des savoirs établis... Ainsi, par rapport aux insultes vis-à-vis des enseignants, l'intransigeance est de mise. Des actes de violence nécessitent une réaction significative de la part de ceux qui détiennent l'autorité. Par rapport à des propos xénophobes, à des attitudes sexistes ou à des positions négationnistes, on ne peut faire profil bas sous prétexte de ne pas envenimer les choses [17]. Ceci ne signifie pas l'exclusion automatique des élèves en défaut, mais implique que toute situation connue soit traitée et toute injure manifeste réparée.

Cette intransigeance sur l'essentiel n'exclut pas que l'école laisse ouvertement la place à un espace de délibération et de consultation. Ainsi, le règlement d'ordre intérieur peut-il faire l'objet d'ajustements dans certains domaines, selon des procédures connues de tous et associant les différents acteurs (élèves, enseignants-éducateurs, directeurs, parents). En Fédération Wallonie-Bruxelles, un lieu de négociation est d'ailleurs prévu par le législateur : le conseil de participation, rassemblant les différents partenaires de la communauté éducative.

En définitive, dans l'institution scolaire, le « non tolérable » échappant à la négociation constitue un domaine restreint lié à des sources supérieures de droit. Pour le reste, des espaces de négociation et d'initiative sont prévus soit par la législation, soit par les règlements d'ordre intérieur.

Ce qui, dans tous les cas, ne peut pas fonctionner c'est le « Cela va de soi que... » : ce qui passe pour aller de soi, c'est la plupart du temps ce qui n'est pas dit. Et ce qui n'est pas dit, c'est ce qui crée le mal-entendu. Dire l'intolérable, prononcer l'interdit, co-construire la loi selon des procédures clairement établies, c'est instaurer une référence connue de tous et empêcher que l'un ou l'autre n'impose sa force comme faisant loi.


Ne pas gaspiller l'autorité

Il me parait dommageable de gaspiller l'autorité dans des combats ou des débats futiles, ce qui implique de bien circonscrire le champ de l'intolérable et du négociable (pour qui ? pour quoi ? au nom de quels enjeux ? avec quelles tensions ? avec quelles alternatives ?...).

S'il est une chose que je regrette dans mon parcours de directeur, c'est d'avoir accepté, durant un certain temps, de faire respecter dans l'établissement un code vestimentaire issu d'une tradition locale qui n'était rien d'autre, au moment concerné, qu'une résistance culturelle par rapport à des écarts générationnels et des mutations sociologiques. Le public de l'école changeait : le jeans unisexe avait remplacé la jupe plissée d'antan. Pour une génération de parents, d'enseignants, d'anciens qui avaient connu « autrefois » l'uniforme bleu, véritable enseigne de l'établissement, l'intrusion des jeans, des couleurs vives, des chevelures ébouriffées, des baskets... était littéralement « intolérable ». Pour éviter la débandade et la perte de réputation, le règlement, sous une apparence d'ouverture, se renforçait d'année en année de précisions absurdes : le jeans est accepté à condition que..., les baskets doivent être blanches et non colorées, la coiffure ne peut comporter de mèches de couleurs... Chaque fois que j'essayais d'amadouer les gardiens de la tradition et d'assouplir le règlement, avec le soutien d'une frange plus progressiste, il fallait passer par de longs conciliabules au sein des instances de participation pour aboutir à une casuistique forcément contournable par les plus futés. Pire que tout : les enseignants-éducateurs, invoquant le statut d'adulte, s'estimaient exonérés des règles en vigueur pour les élèves. Forcément, un prof lui choisira un jean seyant et des baskets élégantes. Car c'est bien « la distinction », ou si l'on préfère « la griffe » de l'institution, qui était aux yeux de certains l'enjeu de ces débats stériles : « Ici c'est comme ça ». Je savais que si je révolutionnais les choses de manière trop rapide, j'allais provoquer une crise interne et vraisemblablement essuyer un désaveu de la part d'un pouvoir organisateur toujours prudent.

Avec le recul, je considère que, lors des débats interminables, je suis passé à côté de la question fondamentale : quel était le sens éducatif de ces interdits ? en quoi faisaient-ils grandir les élèves en humanitude dans le monde qu'ils devraient assumer? Le code vestimentaire en vigueur avait une visée plus protectionniste qu'éducative : c'était son non-dit. Les excentricités vestimentaires n'ont en soi rien de fondamentalement intolérable, pour autant que le projet/contexte d'apprentissage soit respecté par celles et ceux qui les affichent, et qu'elles ne portent atteinte ni à la bienséance publique ni à la neutralité idéologique. Dans tout ce débat qui a duré plusieurs années - bien trop d'années à mon goût -, j'étais bien en peine pour ma part de donner un sens convaincant aux interdits édictés. De surcroit, par rapport aux infractions multiples, il n'y avait aucune sanction adaptée et proportionnée dont on eût pu dire qu'elle fût réellement éducative. L'application du règlement connaissait une large zone grise, source de ridicule. Que d'énergie perdue sans plus-value éducative !

L'anecdote démontre aussi que la question de l'excellence d'un établissement, car c'est bien de cela qu'il s'agissait, peut être mal située par certains. A défaut d'être mis au pied du mur par de vraies situations critiques, une équipe éducative peut avoir du mal à trouver le chemin de l'essentiel. En définitive, je retiens de cet épisode deux leçons : une règle qui n'a pas de sens pour les adultes (puisqu'après tout, dans l'exemple développé ci-dessus, certains s'en exonèrent) n'en aura guère aux yeux des enfants/adolescents ; une règle dont l'application tombe dans une casuistique infinie risque d'échapper au bon sens commun. La cohérence est pourtant une règle d'or en éducation.


Tenir le gouvernail

Pour un directeur, assumer l'autorité avec une assise de légitimité, c'est rappeler aux divers acteurs, lorsque nécessaire, le principe de réalité, le cadre institutionnel, les fondements légaux, la déontologie..., autant de référents extérieurs aux personnes. Le directeur est précisément en « posture d'exception » dans la mesure où il ne contourne ni le réel ni le légal. Dans le traitement d'une situation, le plus difficile, somme toute, est d'établir une mesure d'objectivité, au-delà de toutes les représentations subjectives, et d'assurer une cohérence relative d'une décision à l'autre, au-delà de contextes particuliers.

C'est en mettant à plat les présupposés d'une décision, en dévoilant les tenants et les aboutissants d'une situation, en énonçant les critères d'arbitrage comme relevant d'un cadre institutionnel ou d'une analyse rationnelle, que le directeur reste dans un rôle institutionnel et évite les dérives autoritaristes ou les impulsions personnelles. Une telle énonciation objectivante et rationalisante a pour limite les obligations liées au secret professionnel. Quand on parle de transparence du pouvoir, il ne s'agit pas de la transparence des personnes (un défi au bon sens et un déni de l'intime), mais de l'explicitation des références qui fondent un acte d'autorité (un impératif éthique). L'opacité est un dévoiement de la démocratie ou un révélateur d'un système totalitaire.

Pour une direction, la référence à la loi (législation scolaire, contrat de travail, règlement d'ordre intérieur, programmes...) constitue le meilleur rempart contre l'arbitraire, mais aussi le seul atout disponible pour valider des décisions. Dans les relations avec les parents, les élèves, les membres du personnel, le directeur reste crédible lorsqu'il est perçu comme le garant de la norme collective. Lorsque ses décisions sont fondées en droit elles sont majoritairement reconnues équitables. Sa seule arme c'est « l'ordre symbolique » qui unit, pacifie et protège. Mais il n'y a pas de directeur parfait !


L'autorité est une fonction : on exerce l'autorité, au mieux on fait autorité, mais on n'est pas l'autorité. L'exercice de l'autorité nécessite un cadre de référence connu de tous, en quelque sorte une assise de légitimité. L'autorité revendiquée ou mandatée ne peut en aucun cas dériver vers une volonté perverse de soumettre l'autre à sa personne. On tomberait alors dans l'exercice de la puissance. C'est précisément parce qu'il s'agit d'éviter la violence des rapports de force, l'arbitraire des petits-chefs, les dérives autoritaristes que la case de l'autorité ne peut rester vide. Une autorité au service de l'harmonie, de la justice, de la dignité.

En définitive, que l'on soit directeur, enseignant-éducateur ou parent, les principes de l'autorité sont identiques : dire et vivre le réel avec ses limites, dire et vivre l'incontournable et l'intolérable, dire et vivre les lois, dire et vivre des témoignages personnels, dire et vivre des sagesses accumulées par l'humanité, dire et vivre des méthodes pour construire des connaissances, dire et vivre des traditions, dire et vivre une confiance...

Tels sont les fondements d'une autorité à la fois bienveillante et structurante, à l'égard des enfants/adolescents, dans le cadre de l'école et lors du partenariat avec les parents. Elle repose sur une condition incontournable à mes yeux : donner à chaque enfant/adolescent, comme à chaque adulte, le sentiment vérifié qu'il est respecté, reconnu et entendu.

Tel l'artiste ou l'artisan, l'enseignant-éducateur n'a d'autre possibilité que d'œuvrer avec le contingent des situations, la pluralité des normes et le singulier des êtres, sans négliger ses missions institutionnelles, ni renoncer à ses valeurs personnelles.

Parce qu'elle est un lieu d'apprentissage du vivre-ensemble, l'école est par excellence le lieu d'apprentissage de la loi. L'école, espace-temps de socialisation et d'humanisation, ne peut faire l'impasse sur la question de la loi. L'humanisation implique de reconnaître que ma liberté cohabite d'autant mieux avec celle de l'autre que l'une et l'autre sont assurées par un ensemble de droits et de devoirs. Elle implique aussi d'intérioriser que les règles sont là pour protéger et ma personne et celle de l'autre, par la garantie mutuelle d'une place, d'une parole, d'un ensemble de droits dont celui d'apprendre. Instituer la loi, c'est d'abord regarder l'autre comme un autre soi-même dans la réciprocité des droits et des devoirs. L'obéissance à la loi met fin au régime de soumission à la personne de l'autre. Instituer la loi, c'est faire de l'école un espace de droit, d'apprentissage de la démocratie plutôt que de rêver en vain d'en faire un sanctuaire à l'abri des temps qui viennent. C'est aussi la seule façon d'éviter les dérives communautaristes qui la menacent.

Le corollaire de l'instauration de normes collectives est la recherche du bien-être de tous. Ce n'est pas seulement une question de culture institutionnelle (rapport au savoir, rapport à l'altérité, rapport intergénérationnel, réglage des tensions et conflits...), c'est aussi un enjeu d'importance pour l'architecture scolaire. Les dispositifs spatiaux créent le climat d'école. Il y a, en cette matière, un vaste champ d'explorations et d'innovations passionnantes.


[1] Avec la mise en lumière des actes de pédophilie dans les institutions et associations religieuses, éducatives, sportives, culturelles..., je recommande aux collègues de mener ce type d'entretien dans un local permettant le contrôle social.

[2] Philippe MEIRIEU, Frankenstein pédagogue, p.63.

[3] Ibidem, p. 74.

[4] Pour ce qui est de l'exigence intrinsèque aux apprentissages, je reprends des réflexions et des orientations suggérées par Bernard Rey, Discipline en classe et autorité de l'enseignant, Eléments de réflexion et d'action, Sciences de l'Education, De Boeck, Bruxelles, 2004.

[5] Pour les définitions de ces besoins, telles qu'élaborées par Francine BÉLAIR, voir le site Pro-Action.Ca du nom de l'organisme fondé par l'auteure.

[6] Francine BÉLAIR,Ma classe-qualité,Des outils pratiques de gestion de classe inspirés par la Théorie du Choix, La Chenelière Education, Montréal, 2007 et Francine BÉLAIR,Ma classe-qualité au secondaire,Des outils pratiques de gestion de classe inspirés par la Théorie du Choix, La Chenelière Education, Montréal, 2009.

[7] Il convient de distinguer pouvoir, puissance, autorité. Voir à ce propos, Alain RENAUT, La fin de l'autorité, Flammarion, Paris, 2004, pp. 29-88.

[8] Jean-Pierre LEBRUN, Les risques d'une éducation sans peine, p. 48.

[9] Bernard REY, op.cit., p. 6.

[10] Bernard REY, op.cit., p.102.

[11] Myriam TONUS, op.cit., p.83.

[12] La place donnée à la verbalisation ne se veut pas élitiste. Certes, l'institution scolaire peut générer de la violence symbolique, par le biais du langage en particulier (le « français scolaire »). Dès lors que l'enseignant est conscient que le rapport au savoir est conditionné par des « déterminismes socioculturels», pour parler comme le sociologue Pierre BOURDIEU, ou présuppose une « posture scripturale » pour parler comme l'anthropologue Jack GOODY, il court moins le risque de faire appel à des dispositions prétendument innées, naturelles ou allant de soi. Il y a donc bien là matière à apprentissage exigeant dans le cadre de l'école.

[13] Voir pour des exemples concerts, Cécile LADJALI, Mauvaise langue, Seuil, Paris, 2007.

[14] Bernard DEFRANCE, Le droit dans l'école. Les principes du droit appliqués à l'institution scolaire, Castells/Labor, Bruxelles, 2000.

[15] « Gérer les conflits, ça s'apprend », propos recueillis par Morgane BERTRAND et Natacha TATU, L'Observateur, n°2826, 03/01/2019.

[16] Voir, par exemple, Martine CHEVALIER, Noëlle DE SMET, Thérèse DIEZ, Stéphane LAMBERT, Désirs à prendre, Récits de pédagogie institutionnelle, Couleur Livres, L'école au quotidien, Mons, 2010.

[17] Voir à ce propos les témoignages édifiants en matière d'antisémitisme manifeste recueillis par Emmanuel BRENNER, Les territoires perdus de la République, Fayard, Paris, 2002 (rééd Fayard/Pluriel, Paris, 2015).