Ils ne savent plus lire ! Alors, traçons un chemin de lecture...

20/04/2020


Les faibles performances en lecture de certains de nos élèves sont régulièrement attestées par des évaluations  dont les résultats concordent (PIRLS, PISA, CEB, CE1D,...). Les recherches en linguistique, en psychologie cognitive, en neurosciences apportent des pistes pour améliorer les apprentissages qui font consensus parmi les experts. Sur cette base, les didacticiens proposent des scénarios et des outils dont l'efficacité a été testée. Reste aux acteurs de terrain à optimiser leurs pratiques et aux responsables politiques de créer un contexte institutionnel favorable aux ajustements pédagogiques.

S'il est un apprentissage de base pour la vie qui mérite d'être renforcé dans le futur tronc commun de connaissances et de compétences jusque 15 (ou 16) ans, c'est la lecture, vectrice d'instruction, de socialisation, de citoyenneté, et - pour nombre de personnes - d'épanouissement [1]. Encore faut-il s'entendre sur la portée de cet apprentissage qui comporte à la fois le déchiffrement du code et la compréhension-interprétation-appréciation du discours [2].


Constats

Différentes études démontrent que les performances des élèves en lecture, en Communauté française de Belgique (Fédération Wallonie-Bruxelles) comme en France, sont peu satisfaisantes.

En 2016, les participants d'une conférence de consensus du CNESCO [3], réunissant des chercheurs et des praticiens autour de la thématique de la lecture, font le constat suivant : « S'il semble que les élèves d'aujourd'hui décodent aussi bien les mots écrits et comprennent aussi bien les textes les plus simples que ceux d'hier, leur vocabulaire est plus restreint, leur orthographe et leur syntaxe souvent déficientes, et leur compréhension des textes complexes, notamment des textes informatifs, dégradée. Cette diminution d'efficience en lecture n'est pas générale. En effet, elle touche essentiellement les élèves les plus en difficulté dont la proportion augmente très significativement alors que le pourcentage de bons élèves augmente également. Autrement dit, le fossé se creuse entre les meilleurs élèves et ceux en difficulté. Ce phénomène ne s'observe pas dans les autres pays européens, ce qui doit nous interroger sur la responsabilité de notre système scolaire. De plus, il apparaît, en France plus que dans d'autres pays, un lien très fort entre les performances en lecture et le milieu socio-économique et culturel, ce qui nous interpelle sur la capacité de notre école à compenser les inégalités liées à l'environnement extra-scolaire des élèves » [4].

Les constats sont quasiment identiques pour les jeunes élèves de la Fédération Wallonie-Bruxelles (FW-B). Parmi les évaluations récentes visant à mesurer la lecture-compréhension (production de sens), on peut retenir les résultats de la dernière étude internationale PIRLS (Programme international d'évaluation des compétences en lecture) menée également en 2016 [5]. Dans le cadre de cette étude, la lecture est définie comme la « capacité de comprendre et d'utiliser les formes du langage écrit requises par la société ou valorisées par l'individu ». Telle qu'envisagée dans l'enquête PIRLS, la lecture-compréhension combine deux objectifs : lire pour acquérir et utiliser de l'information et lire pour l'expérience littéraire. L'évaluation porte donc sur deux types de textes : des textes informatifs [6] et des textes littéraires [7] choisis pour leur proximité avec la plupart des expériences de lecture que vivent des élèves de cet âge (4e primaire), à l'école et en dehors de l'école. Chaque texte ou document, qu'il soit de type littéraire ou informatif, est d'une longueur moyenne de 800 mots, soit environ deux pages de texte, hors illustrations.

Quatre processus de compréhension sont évalués par cette enquête : retrouver et prélever des informations explicites ; faire des inférences [8] simples ; interpréter et intégrer des idées et des informations ; examiner et évaluer le contenu, la langue et les éléments textuels. Chaque processus est évalué à la fois sur des textes à visée littéraire et à visée informative.

Le classement des pays participants, selon la moyenne globale obtenue à l'enquête PIRLS 2016, montre malheureusement que nos élèves sont les plus faibles lecteurs du groupe des pays présentant des caractéristiques proches [9]. La FW-B, classée juste après la France, obtient une moyenne globale de 497, ce qui est un résultat significativement plus faible que celui obtenu par chacun des autres pays pris pour comparaison. La moyenne au sein des pays composant le groupe de référence (pays comparables) est de 542. Certains pays ont bien entendu des résultats inférieurs à ceux de la FW-B, mais il s'agit de pays économiquement moins développés, hors OCDÉ ou hors Union Européenne.

Les résultats de l'étude ont été analysés par une équipe de chercheurs de l'Université de Liège, au sein du service d'analyse des systèmes et des pratiques d'enseignement (aSPe), sous la direction de Dominique Lafontaine [10]. Les principaux constats établis par cette étude méritent d'être cités in extenso pour l'éclairage qu'ils apportent à notre propos.

  • En Fédération Wallonie-Bruxelles, d'importantes différences sont observées selon certaines caractéristiques des élèves, en particulier l'origine sociale et culturelle (ce qui inclut la présence ou l'absence de ressources à la maison comme les livres et autres supports de l'écrit ou encore la plus ou moins grande familiarité avec des pratiques culturelles faisant appel à une langue élaborée), le retard scolaire et, dans une moindre mesure, selon le genre [...]
  • Quelles que soient leurs caractéristiques, les scores de tous les élèves chutent par rapport à l'étude 2011. Les garçons et les élèves en retard accusent une chute plus importante que les autres [...]
  • Les scores moyens globaux relatifs aux textes littéraires ne sont pas significativement différents en 2011 et 2016. Par contre, en ce qui concerne les textes informatifs, une baisse significative des scores moyens globaux peut être notée [...]
  • Les résultats de la Fédération Wallonie-Bruxelles se caractérisent par une diminution plus marquée des scores moyens globaux relatifs aux processus « prélever et inférer » (des compétences élémentaires) que ceux relatifs aux processus « interpréter, intégrer et évaluer » (des compétences plus complexes). Seules les filles, pour le processus « interpréter, intégrer et évaluer », ne régressent pas.

Une tendance générale se dégage de l'étude PIRLS 2016 pour la Fédération Wallonie-Bruxelles : le pourcentage de lecteurs précaires augmente, particulièrement parmi les élèves manifestant un retard scolaire (environ 65% des élèves en retard se situent aux niveaux les plus précaires). L'on sait par ailleurs, grâce aux nombreuses études de sociologie scolaire, qu'il y a une corrélation entre retard scolaire et handicap socioculturel et/ou socioéconomique [11].

L'étude PISA 2018 [12] confirme cet état des lieux. Alors que les performances des élèves s'étaient sensiblement améliorées en 2009 et 2012, rejoignant la moyenne des pays de l'OCDÉ, une baisse assez sensible a été enregistrée en 2015, et la proportion d'élèves aux compétences élémentaires est repartie à la hausse. Ce tassement des performances se confirme en 2018. Avec un score de 481, la FW-B est en-dessous de la moyenne OCDÉ (487).


Enjeux

Les fragilités et déficiences observées au niveau de la lecture ne sont pas sans conséquences pour l'ensemble des apprentissages, dans les différentes disciplines, tout au long du cursus, en particulier pour les apprenants issus de milieux familiaux moins familiarisés avec une langue élaborée, avec le livre, avec les codes scolaires (dont le français comme « langue de scolarisation » [13]). La faiblesse des ressources linguistiques constitue un handicap majeur et transversal pour les apprentissages au sein de l'institution scolaire, car ils reposent quasiment tous sur un rapport spécifique à la langue, un rapport abstrait, distancié et non spontané (dénommé « posture scripturale »). Un faible bagage linguistique insécurise les interactions pédagogiques, augmente la charge cognitive et alimente le sentiment d'incompétence et donc la démotivation scolaire. C'est une observation fréquente que l'on peut faire dans toutes les écoles et dans toutes les classes, dès lors que des élèves entretiennent un rapport faible ou occasionnel avec la lecture.

C'est donc un chantier fondamental pour l'institution scolaire dès lors qu'elle vise (ou prétend viser) la mixité sociale et l'excellence émancipatrice. Comme l'écrit Anne-Sophie Romainville : « La conquête du scriptural est aujourd'hui la clé de l'accès et de la participation à la culture écrite élaborée et c'est l'institution scolaire qui a la charge d'y introduire les membres des jeunes générations » [14]. C'est un enjeu de scolarisation, mais aussi de socialisation. Sans la posture scripturale, il devient difficile de pouvoir dire les mondes et, a fortiori, d'agir sur ceux-ci pour les transformer. Or, la pratique précoce de la lecture avec plaisir, induisant la familiarité avec l'écrit, permet de stimuler et de renforcer cette posture scripturale.

La stimulation et la maitrise dès le plus jeune âge de la compétence de lecture-compréhension-interprétation, en parallèle puis au-delà de la lecture-déchiffrement, constitue donc un chantier incontournable pour l'institution scolaire. L'objectif de l'apprentissage de la lecture-déchiffrement (décodage des signes linguistiques) et de la lecture-compréhension-interprétation (production de sens, construction de connaissances, bénéfice de plaisir) est l'acquisition de la « littératie » pour tous et la prévention des situations d'illettrisme au sortir de la scolarité obligatoire. Selon la définition qu'en donne l'OCDÉ, la littératie est « l'aptitude à comprendre et à utiliser l'information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d'atteindre des buts personnels et d'étendre ses connaissances et ses capacités ». Cette définition recouvre les différentes finalités subjectives et sociales de la lecture : pour s'informer, pour apprendre, pour se divertir, pour échanger, pour étayer les pratiques d'écriture, pour participer à un groupe, pour forger ses opinions ou ses goûts... Très tôt, ces différentes finalités peuvent s'expérimenter dans le vécu des élèves. Au fil de la pratique, la lecture peut aussi être source de plaisir, a fortiori lorsqu'elle se fait de manière fluide. Avec la maturité, la lecture permet de produire des valeurs, sous forme d'appréciations et de jugements, d'ordre esthétique ou éthique.

En mettant, dans cet article, davantage le focus sur des aspects pédagogiques et didactiques, je ne néglige pas pour autant la question essentielle de la découverte-stimulation du plaisir de lire dans les familles, dans les crèches, dans les écoles, dans les loisirs, dans les médias, dans les environnements fréquentés par les enfants et par les adolescents... Pour développer les compétences en lecture, il faut la pratiquer régulièrement, ce qui suppose de développer une appétence pour la lecture chez les enfants et les adolescents. Or, nombre d'enquêtes signalent une chute de la lecture entre 11 et 15 ans, plus marquée chez les garçons que chez les filles [15]. Cela interroge la représentation sociétale, en d'autres termes la valeur symbolique, de l'objet « livre », de l'espace « bibliothèque » et de l'activité « lecture » (individuelle ou collective). De nombreuses initiatives existent déjà en FW-B [16]. Pour mémoire, la FW-B s'est dotée, en 2015, d'un « Plan Lecture », plan transversal comportant différentes mesures pour remettre la lecture au centre des préoccupations éducatives et culturelles, pour les jeunes entre 0 et 18 ans, en associant le secteur culture, le secteur jeunesse et le secteur enseignement. Tous ces dispositifs doivent être maintenus et soutenus, au-delà de la mauvaise passe budgétaire qu'entrainera le coût de la pandémie du COVID-19.

Par ailleurs, il ne faut pas minimiser le rôle déterminant du milieu familial par rapport à la valeur accordée à l'activité de lecture ou d'écriture et par rapport à l'expérience pratique, habitudes et manières de faire, en matière de lecture et d'écriture. Depuis Bourdieu, nombre de recherches sociologiques et de témoignages autobiographiques ont démontré l'impact du capital culturel transmis par les familles sur les parcours scolaires, en fonction de leur plus ou moins grande conformité avec les attendus du monde de l'Ecole (codes langagiers, niveau de langue, référents culturels, styles communicationnels, postures professorales, programmes...). Dès lors, il ne faut pas, en réduisant les budgets dédiés, minimiser la place de l'éducation permanente auprès des familles de milieux « populaires » (au sens sociologique) : toutes les démarches mises en œuvre par des structures associatives en vue de les familiariser avec l'écrit, avec la lecture, avec une langue élaborée et avec les attentes de l'école sont de nature à réduire les fractures socioculturelles entre la culture familiale et la culture scolaire. De manière générale, il faut co-construire avec les membres de ces familles, les mères et si possible les pères, le décryptage de ce qui se joue à l'Ecole. Il faut bien entendu se garder des attitudes ou préconisations normatives, injonctives ou, pire encore, culpabilisantes. Une attitude de respect sans paternalisme scolaire et une démarche de partenariat sans jeu de dupes s'imposent.

Il importe d'accoutumer à la lecture dès le plus jeune âge. Dans certains pays, les pédiatres et les généralistes des centres de santé pour la petite enfance distribuent aux parents des livres à lire aux bébés. Il n'en demeure pas moins que l'apprentissage de la lecture, c'est d'abord l'affaire de l'école, même si elle doit être soutenue de l'extérieur par un engagement collectif.


Un chemin de lecture continu

Parmi les experts, il y a désormais un large consensus quant à la nécessité que la lecture fasse l'objet d'un enseignement explicite et requière des activités spécifiques pour former des lecteurs confirmés, sinon des lecteurs experts [17]. C'est tout au long du cursus de l'enseignement obligatoire qu'il convient de tracer un « chemin de lecture ».

Le rôle de l'Ecole est précisément d'inculquer aux apprenants des processus et des stratégies de lecture [18], tant pour les textes informatifs (y compris les modes d'emploi et autres notices) que pour les textes littéraires (fictionnels ou non).

  • Les processus sont mis en œuvre plus ou moins inconsciemment et simultanément par le lecteur selon le degré d'autonomisation : identifier des signes ; se construire une représentation mentale ; sélectionner, mémoriser, lier entre elles des informations plus ou moins explicites ; mobiliser des connaissances ; anticiper ; inférer ; autoréguler son activité.
  • Les stratégies, elles, sont adoptées consciemment par le récepteur en fonction de son projet et du type de texte concerné : ainsi, la lecture peut-elle être intégrale, sélective, de survol ; linéaire, tabulaire, hypertextuelle (navigation en convoquant des niveaux de profondeur) ; avec ou sans retour en arrière ; silencieuse ou à voix haute ; lente ou rapide ; avec ou sans annotations, traces (par exemple à l'aide d'un logiciel de référencement), avec des outils de référence (dictionnaire, encyclopédie, manuel... sur support papier ou numérique)...

Les chercheurs du programme PIRLS ont établi une hiérarchisation intéressante des niveaux de compétence, comportant quatre degrés allant d'un niveau élémentaire à un niveau avancé.

Niveau de compétences 1

Face à un texte littéraire, les élèves sont capables de localiser et retrouver un détail explicitement fourni dans le texte.

Face à un texte informatif, les élèves sont capables de localiser et restituer une information explicitement mentionnée et directement accessible, par exemple en tout début de texte.

Niveau de compétences 2

Face à un texte littéraire, les élèves sont capables de :

  • identifier les événements les plus importants et les détails significatifs du récit ;
  • faire des inférences directes sur les caractéristiques, les sentiments et les motivations des personnages principaux ;
  • commencer à établir des liens entre différentes parties du texte.

Face à un texte informatif, les élèves sont capables de :

  • localiser et restituer un ou deux éléments d'information inclus dans le texte ;
  • faire des inférences directes pour fournir une information au départ d'une seule partie du texte ;
  • recourir aux sous-titres, aux encarts, et aux illustrations pour localiser les différentes parties du texte.

Niveau de compétences 3

Face à un texte littéraire, les élèves sont capables de :

  • localiser les épisodes significatifs et distinguer les détails significatifs disséminés à travers le texte ;
  • faire des inférences pour expliquer le lien entre les intentions, les actions, les événements et les sentiments et justifier leur réponse en se référant au texte ;
  • reconnaître l'utilisation de certaines caractéristiques textuelles (par exemple, un langage imagé, un message abstrait) ;
  • commencer à interpréter et intégrer les événements du récit et les actes des personnages disséminés à travers le texte.

Face à un texte informatif, les élèves sont capables de :

  • reconnaître et utiliser une série d'organisateurs textuels pour localiser et distinguer l'information significative ;
  • faire des inférences sur base d'informations abstraites ;
  • intégrer l'information disséminée à travers le texte pour identifier les idées principales et fournir des explications ;
  • comparer et évaluer les différentes parties du texte pour exprimer une préférence et la justifier ;
  • commencer à comprendre des éléments stylistiques tels que des métaphores simples et le point de vue de l'auteur.

Niveau de compétences 4

Face à un texte littéraire, les élèves sont capables de :

  • intégrer les idées disséminées à travers le texte pour fournir une interprétation du caractère des personnages, de leurs intentions et de leurs sentiments et justifier leur réponse en se référant au texte ;
  • interpréter le langage imagé ;
  • commencer à examiner et évaluer la structure du récit.

Face à un texte informatif, les élèves sont capables de :

  • distinguer et interpréter des informations complexes provenant de différentes parties du texte et justifier leur réponse en se référant au texte ;
  • comprendre la fonction des éléments structurants ;
  • intégrer les informations disséminées à travers le texte pour classer des activités et justifier leurs préférences.

Une telle typologie peut guider les concepteurs de curricula, de référentiels, de programmes ; les auteurs d'outils méthodologiques, de scénarios didactiques, de manuels ; les formateurs d'enseignants ; les enseignants et les autres acteurs (logopèdes, psychologues...) sur le terrain...

En FW-B, au terme du futur tronc commun jusque 15 ans, on attend de l'élève qu'il soit un devenu un « lecteur confirmé » [19] susceptible de mener une lecture fluide et aisée, d'élaborer une représentation claire du texte, de gérer les obstacles, de réagir au texte et d'utiliser les informations recueillies. La compétence doit porter sur des textes informatifs et littéraires de l'ordre de 3.000 mots. Le statut de lecteur confirmé se consolide et s'enrichit tout au long du cursus scolaire.

La formation d'un lecteur habile et autonome suppose donc un apprentissage continu, de l'école maternelle jusqu'aux classes terminales de l'enseignement secondaire, sans ruptures inter-cycles. « Chaque nouvelle compétence constitue une évolution, un prolongement ou une articulation nouvelle des compétences préexistantes. II est essentiel, aussi bien au sein des cycles scolaires qu'entre ces cycles, que les dispositifs didactiques nouveaux s'inscrivent dans la continuité de ceux utilisés aux niveaux précédents » [20]. D'où l'importance du caractère « spiralaire » des référentiels officiels qui organisent les curricula et du « tuilage » de la formation initiale des enseignants, afin d'éviter les effets de seuil, les sauts dans l'abstraction, les changements de paradigme didactique.


Détours institutionnels en FW-B

Le principe de tuilage de la formation initiale devrait permettre à des enseignants de professer à plusieurs niveaux, particulièrement aux charnières entre maternel et primaire d'une part, entre primaire et secondaire d'autre part. Ce principe, prôné depuis les travaux menés au cours de la législature 2009-2014 sur la réforme de la formation initiale des futurs enseignants, est désormais inscrit dans un décret [21] voté par la majorité PS-cdH à la fin de la législature 2014-2019, mais actuellement suspendu par la majorité MR-PS-Ecolo pour des raisons essentiellement budgétaires et organisationnelles, sous-tendues par des divergences politiques quant à la façon de gérer l'impécuniosité de la FWB.

Selon les chercheurs de l'ULiège, dont l'étude sur la version 2016 du programme PIRLS a été mentionnée précédemment, cette réforme de la formation initiale va dans le bon sens : « Dans certains systèmes éducatifs anglophones tels que l'Irlande, les enseignants sont formés pour enseigner tant en maternelle qu'en primaire. En multipliant les activités d'apprentissages, ceux-ci combinent dès la maternelle des activités authentiques de lecture et d'écriture, multipliant ainsi les occasions offertes à tous les élèves, quelle que soit leur origine sociale de comprendre le sens des apprentissages langagiers. On peut donc se réjouir que la réforme de la formation initiale des enseignants, actuellement en discussion, envisage cette modalité de formation en tuilage pour les institutrices maternelles qui seront formées pour enseigner également en première et deuxième année primaire. Il en va de même pour les instituteurs primaires formés en cinq ans qui pourront enseigner en maternelle ». Ces dispositifs sont théoriquement prévus depuis 2019. Aux politiques de les activer concrètement !

Le caractère spiralaire des référentiels, quant à lui, comporte trois dimensions : itération des apprentissages en vue de les renforcer, intégration des apprentissages en vue de les articuler les uns aux autres, complexification des situations, problématiques, tâches... proposées aux élèves. L'approche spiralaire est adéquate à une pédagogie centrée sur l'acquisition de compétences communicationnelles de réception et de production.

La mise en œuvre d'une logique spiralaire au fil du tronc commun suppose que l'on ne se contente pas, lors de la rédaction des référentiels de compétences et de connaissances, de lister, en les juxtaposant et en les atomisant, des micro-objectifs ou des micro-aptitudes découpés par année et par niveau (maternel/primaire/secondaire). Mais la simple énumération, la plus neutre possible sur le plan méthodologique, permet davantage de respecter les territoires acquis des gardiens institutionnels et les habitudes prises par les praticiens de terrain. A l'inverse, l'articulation-intégration des savoirs et des savoir-faire dans le cadre de tâches-types permettant d'installer et d'attester des compétences [22], induit et unifie à l'initiative du pouvoir régulateur, donc du pilotage global, une certaine méthodologie, voire une méthodologie certaine, tant au niveau de la conception pédagogique que de l'orchestration didactique des apprentissages.

Les initiés des arcanes politico-institutionnelles du système éducatif en FW-B connaissent les débats récurrents entre le pouvoir régulateur (le législateur) et les fédérations de pouvoirs organisateurs (les réseaux) concernant le statut respectif du « quoi enseigner ? » et du « comment enseigner ? ». On pourrait penser, à la façon d'Edgar Morin, qu'il y a une boucle de rétroaction(s) entre le « quoi ? » et le « comment ?» et considérer que ces deux dimensions sont indissociables. Pour les institutionnels qui occupent les lieux de décision en FW-B, il n'en est rien : ils en font une question de territoires et de frontières [23]. Dans le cadre de rapports de force existants de longue date, l'autorité publique est tenue de se limiter à la formulation du « quoi ? », à savoir les contenus des apprentissages et les attendus en termes de maitrise [24]. C'est l'objet des référentiels interréseaux. Au nom de la liberté d'enseignement et du principe de subsidiarité, il appartient à chaque pouvoir organisateur ou fédération de pouvoir organisateur de décliner le « comment ? », en d'autres termes de choisir les méthodes pédagogiques, les scénarios didactiques, les parcours cognitifs. C'est l'objet des programmes [25]. Il ne faut guère s'étonner dès lors que les référentiels prennent l'allure d'arides nomenclatures.

Ce qui frappe au premier coup d'œil et même après examen plus approfondi, lorsqu'on ausculte le nouveau référentiel de français (et de langues anciennes) pour le futur tronc commun, du moins tel qu'il se présente dans une version provisoire à ce jour, c'est une dissection minutieuse et décontextualisée des actes et des situations de communication, ce qui est pour le moins paradoxal. Mais les auteurs de référentiels, avec leur expertise et leur bonne volonté indéniables, ne peuvent proposer que ce qu'on leur permet de délivrer [26]. Sans doute faut-il attendre la publication des programmes et outils méthodologiques de chaque réseau, avec leurs inévitables spécificités et divergences, pour se rassurer quant à la mise en œuvre didactique du prescrit.

Une des particularités constitutives de notre système éducatif, la liberté d'enseignement, fait que chaque réseau, chaque pouvoir organisateur, voire chaque école procède à sa façon sur le plan pédagogique (le cœur du système scolaire) et que, parfois même, chaque enseignant, au sein de sa classe, procède pour bonne part comme il le souhaite. Il existe pourtant, au niveau de la recherche, un ensemble cohérent de connaissances sur l'apprentissage et l'enseignement de la lecture qu'un référentiel officiel devrait, à mes yeux, refléter de manière normative pour tous les établissements et tous les réseaux.

Quand on évalue l'efficacité de notre système éducatif, il faut aussi en pointer les lourdeurs et les travers. Mais revenons au chemin de lecture.


Etapes et balises

Dès l'école maternelle, l'apprentissage de la lecture peut être préparé ou amorcé dans ses différentes dimensions : identification des mots, compréhension, utilité de l'écrit, plaisir de lire. « Ce travail est d'autant plus important que l'on sait que les performances scolaires dépendent fortement du bagage linguistique de l'enfant et donc, dans la petite enfance, en grande partie des pratiques familiales. Cette amorce de la lecture est dès lors particulièrement bénéfique pour les enfants issus des milieux défavorisés, notamment pour ceux dans lesquels peu de pratiques de lecture ou d'écriture existent, ce qui ne leur permet pas la construction de représentations agréables, efficaces et pertinentes de l'activité de lecture-écriture » [27]. Le futur référentiel de français du tronc commun prévoit, en 3ème maternelle, année correspondant au début de la scolarité obligatoire en FW-B, de sensibiliser aux fonctions de l'écrit pour stimuler le lecteur en émergence.

Au cours de l'enseignement primaire, le travail sur le code et le travail sur le sens doivent être menés de manière complémentaire et simultanée : dès le début de l'apprentissage (1P) et durant tout le cursus. Une mauvaise compréhension de la notion de « savoirs de base incontournables », très en vogue de nos jours, induit parfois l'idée, dans le grand public mais aussi chez des professionnels, qu'après les manipulations des phonèmes et des graphèmes, les apprentissages lexicaux, morphologiques, syntaxiques sont des prérequis à l'exercice de compétences jugés complexes, comme la compréhension à la lecture et la production écrite dont on retarde l'abord. D'abord la grammaire, puis les activités de communication en réception ou en production.

Selon les recommandations émises par le CNESCO, lors de la conférence de consensus sur l'apprentissage de la lecture : « Le temps alloué à l'enseignement de la compréhension doit aller crescendo, il doit être prévu dès le début de l'année et donc ne pas attendre que les élèves maîtrisent le code » [28]. Et, de la même façon, les apprentissages linguistiques doivent être réactivés et affinés constamment. « Dès l'école maternelle, il est important de consacrer un temps conséquent à l'étude de la langue, cette amorce doit être prolongée tout au long de la scolarité obligatoire par un travail systématique sur la dimension linguistique (vocabulaire, morphologie, syntaxe, inférences, type de texte) des textes étudiés » [29]. Il me parait important de souligner dans ces préconisations la complémentarité - dans la simultanéité - entre maitrise du code (lecture déchiffrement) et production du sens (lecture compréhension.

Comme coordinateur de l'enseignement du français dans mon établissement puis comme directeur, j'ai pu constater empiriquement que pour un certain nombre d'enseignants jusqu'au début du secondaire (fin du futur tronc commun), les apprentissages doivent être impérativement abordés - en toute bonne foi et totale conviction de leur part - selon une progression qui va du simple (les savoirs langagiers : phonèmes, graphèmes, classes de mots, lexique, conjugaisons, règles d'accord...) au complexe (les discours sous forme écrite ou orale). Les didacticiens prônent pourtant d'aborder d'emblée une relative complexité, en croisant les tâches orales et écrites.

Le rapport de l'ULiège fait le constat suivant : « la vision de la progression des apprentissages en lecture évoquée dans les questionnaires adressés aux chefs d'établissements (et dominante dans les Socles de compétences [30]) repose sur une logique allant du simple au complexe. On observe que dans les systèmes éducatifs anglophones, conformément aux modèles théoriques de la lecture experte, des compétences de niveau plus complexe commencent à être travaillées dès le début du primaire, alors qu'en FW-B, l'enseignement de ces compétences plus expertes est différé en fin de cursus primaire » [31].

Il ne s'agit pas ici de dénier l'importance des savoirs langagiers qui occupent jusqu'à présent une si grande place dans les pratiques observées des enseignants, mais de ne pas en faire une finalité pour eux-mêmes ou une étude décontextualisée. Le nouveau référentiel de français préconise un chemin opportun : « Il s'agit de dépasser la dichotomie entre la grammaire envisagée comme ʺoutil de communicationʺ et la grammaire envisagée comme ʺ objet d'étudeʺ pour ne plus les séparer et les étudier simultanément : les savoirs grammaticaux étudiés doivent amener à mieux communiquer » [32]. Mais ce même référentiel trace un tout autre chemin en distinguant typographiquement et discursivement, à longueur de rubriques et de pages, les savoirs, les savoir-faire et les compétences, sans les relier ou les intégrer méthodiquement. A voir ce que cela donnera dans les représentations et les pratiques des enseignants...

Au vu de ce nouveau référentiel, il importe encore de rappeler que les démarches pédagogiques qui ont pour objet de développer la littératie, puisque telle est bien la visée, ne doivent pas séparer l'oral et l'écrit, ni dissocier les différents axes de la communication : écouter-parler-lire-écrire. Il y a, à la faveur de la pratique de ces différents axes, des transferts, formalisés ou non, de processus et de stratégies (voir supra) d'une situation de réception ou de production à l'autre, avec des effets de renforcement des aptitudes et de déploiement de la confiance en soi dans le chef de l'apprenant. Idéalement, les scénarios didactiques devraient organiser des boucles de rétroaction entre compréhension à l'audition, prise de parole, compréhension à la lecture et production écrite.

En particulier, les études internationales insistent sur la nécessité de mener de front l'apprentissage de la lecture et de l'écriture pour assurer le renforcement de l'un par l'autre. « Lorsqu'il manipule de l'écrit, en lecture ou en écriture, l'élève va progressivement, et sans s'en rendre compte, acquérir des connaissances sur les caractéristiques de l'écrit qui vont lui permettre de développer plus d'habiletés que celles qui seraient permises par la seule mobilisation de ce qui lui a été enseigné. Dès son amorce, une des conséquences de l'enseignement de la lecture pour l'élève est une considérable augmentation de la manipulation d'écrits. De ce fait, l'enseignement de la lecture a pour effet indirect de provoquer des apprentissages implicites. En effet, le moteur de l'apprentissage implicite est de nature fréquentielle. Plus souvent l'attention est portée à l'écrit et plus souvent le lecteur est impliqué dans l'activité, plus il fera d'apprentissages implicites. En d'autres termes, plus l'élève lit, mieux il lira. La pratique de la langue écrite est donc à encourager dans l'ensemble des domaines disciplinaires afin de multiplier les temps de confrontation à son usage lu - écrit - oralisé » [33].

Au niveau de l'enseignement secondaire, la compétence de lecture-compréhension-interprétation doit continuer de s'enseigner en tant que telle jusqu'à la fin du cursus, n'en déplaise à ceux qui croient poursuivre des objectifs supérieurs. En d'autres termes, iI faut prendre le temps d'identifier, de modéliser et d'entrainer les mécanismes de lecture. Il s'agit d'enrichir les stratégies de production de sens, d'interprétation, d'appréciation à partir de textes variés. Avec des élèves plus âgés, la lecture est aussi le vecteur d'une dimension axiologique : construction de valeurs, jugements de valeur, appréciations esthétiques, engagements... Lors de l'élaboration de parcours didactiques, la diversification du répertoire des textes tient compte des intentions de l'émetteur (informer, persuader-convaincre, donner du plaisir, enjoindre) des structures textuelles (explicative, descriptive, argumentative, narrative, dialogale) et des genres discursifs [34]. Cela permet de pratiquer une riche palette de texte, fonctionnels ou littéraires, fictionnels ou non. De nombreux outils sont à la disposition des enseignants pour former à la lecture-compréhension-interprétation [35].

Malheureusement, ici encore, j'ai pu constater, en tant que praticien, que pour nombre d'enseignants du secondaire focalisés sur la transmission d'un bagage culturel, la compétence de lecture-compréhension-interprétation reste souvent de l'ordre du pré-requis (et de même pour la production écrite), comme allant de soi, ce qui revient à renforcer les déterminismes socio-culturels. Combien de fois ai-je entendu lors de conseils de classe : « Mais enfin, à ce niveau, il devrait savoir lire des questions, des consignes, des informations, un mode d'emploi, un récit... Ce n'est plus à moi de le lui apprendre ». Cela se re-dit jusqu'au cours des études supérieures. L'élitisme consiste précisément à faire comme si des compétences étaient « naturelles ». On est là sur la ligne de crête entre un enseignement qui sélectionne et un enseignement qui émancipe.

Il est vrai que beaucoup d'enseignants ne savent comment s'y prendre pour enseigner les stratégies de lecture ou d'écriture. Voilà pourquoi il importe tant, à mes yeux, de présenter avec précision les mécanismes et les stratégies de la lecture-compréhension dans les référentiels officiels pour en faire des objets d'apprentissages explicites à toutes les étapes et dans toutes les années du cursus, en précisant des attendus évaluables sous la forme de productions réalistes. C'est le cas des référentiels de compétences terminales (de la 3e à la 6e année secondaire) pour le français [36]. Par ailleurs, comme le montrent différents travaux, l'enseignement de la littérature n'est pas incompatible avec la formation à la « lecture littéraire ». Mais cela ne percole pas toujours ou si peu auprès des acteurs de terrain [37].


Approches transversales

L'apprentissage de la lecture (et de l'écriture) étant à envisager de façon continuée tout au long de la scolarité, il est nécessaire que les futurs enseignants, quelle que soit leur discipline, aient acquis des représentations fines sur ce qu'implique l'activité de lecture et des pratiques efficaces pour accompagner son développement, y compris pour des apprenants faibles lecteurs et culturellement distants des pratiques scripturales.

Idéalement, dans chaque champ disciplinaire (langues, mathématiques, sciences naturelles, sciences humaines, éducation à la philosophie et à la citoyenneté, ...), il faudrait former les enseignants à la lecture-compréhension des textes qui servent de support à la diffusion des connaissances et à la formation dans ce domaine. Les compétences générales, acquises au cours de français, ne suffisent pas dans la mesure où dans chaque discipline il y a un sous-code spécifique qui organise les discours (cours, documents, sources imprimées ou numériques, manuels...) spécifiques à la discipline. Entre autres, le lexique (concepts, jargon des experts,...), la grammaire textuelle (organisation, références internes et externes, structure logique,...), les procédures de démonstration (administration de la preuve), le type d'arguments (déduction, induction, comparaison, analogie,...) les critères de validité/vérité varient d'une discipline à l'autre. Apprendre les mathématiques, l'histoire ou la géographie... exige de pouvoir nommer, argumenter, reformuler, synthétiser des savoirs et savoir-faire tout en mobilisant un vocabulaire et des structures spécifiques à l'école et à chacune des disciplines concernées. Chaque discipline a son langage. A cet égard, on devrait parler « des français scolaires » en utilisant le pluriel. Il importe que les enseignants en aient conscience. Il importe plus encore, dans chaque champ disciplinaire, de prendre le temps d'initier les apprenants au sous-code spécifique (au même titre qu'à l'épistémologie de la discipline) [38]. En effet, l'élève devra être en mesure à terme de lire et d'écrire, de communiquer et d'argumenter, selon les codes et les contraintes langagières spécifiques à chaque discipline. Somme toute, l'apprentissage de la lecture, comme de l'écriture, c'est l'affaire de toutes les disciplines et de tous les enseignants.

Tout au long du cursus et dans toutes les disciplines, la métacognition portant sur les mécanismes de lecture s'avère efficace : ce n'est pas du temps perdu. Pour l'élève, il s'agit en fait de prendre conscience et d'exprimer quand il comprend ou ne comprend pas, ce qu'il comprend ou ne comprend pas, ce qui lui manque ou dont il a besoin pour comprendre, ce qu'il peut faire pour améliorer sa compréhension. Pour l'enseignant, c'est l'occasion de repérer des difficultés, de lever des malentendus, d'affiner les remédiations. Le bon usage de la métacognition et du dialogue pédagogique relèvent d'une pédagogie bienveillante et structurante. Le processus de métacognition est d'autant plus efficace qu'il permet avec l'appui des pairs et des enseignants de modéliser et d'intérioriser les stratégies adéquates.

On rejoint ici aussi les considérations déjà formulées sur l'enseignement explicite, au bénéfice de tous les élèves et plus particulièrement en faveur des élèves éprouvant des difficultés. L'enseignant professionnel explicite, au début, au cours et au terme d'une séquence didactique les apprentissages visés, les tâches proposées, les procédures et les stratégies installées ou sollicitées ainsi que les apprentissages réalisés in fine, selon une scénarisation didactique anticipée (de préférence dans le cadre d'un travail collégial) et orchestrée au fil du déroulement des activités et des réactions des élèves.


Perspectives

Les recherches en linguistique, en psychologie cognitive et en neurosciences permettent désormais de comprendre les mécanismes cognitifs et neurobiologiques qui sont à l'œuvre dans l'apprentissage. La didactique de la lecture a intégré ces résultats dans ses préconisations [39]. Alors pourquoi les résultats ne sont-ils pas probants en Communauté française de Belgique ? Pourquoi les contenus pertinents des recherches-actions et des projets-pilotes circulent-ils si peu parmi les acteurs de terrain ? Pourquoi des convictions surannées sont-elles indéracinables ?

Le rapport PIRLS 2016 établi par l'ULiège est sans concession à cet égard : « Qu'il s'agisse des compétences de lecture enseignées, du type d'activités de lecture régulièrement proposées aux élèves, des types de textes lus en classe ou encore de la fréquence d'utilisation de textes issus d'autres disciplines, les pratiques d'enseignement de la lecture en FW-B se distinguent des pratiques déclarées par les enseignants dans les pays plus performants». Selon les auteurs du rapport, « une série de caractéristiques pédagogiques nous distinguent des pays plus performants :

  • la tendance à exercer la compréhension plutôt qu'à l'enseigner ;
  • le fait que l'enseignement de stratégies de compréhension soit loin d'être une pratique ancrée dans le quotidien des classes ;
  • le caractère peu répandu des pratiques transactionnelles axées sur le développement d'un dialogue oral ou écrit avec les textes ;
  • l'occurrence peu régulière de lecture de livres longs, largement devancée par la lecture d'histoires et de documents informatifs courts ;
  • le fait que les apprentissages centrés sur le déchiffrement du code ne soient plus à l'ordre du jour de la 4e année dans le chef de nombreux enseignants, et vraisemblablement dès le cap de la 2e année franchi ;
  • le fait que les compétences jugées prioritaires au premier degré primaire se focalisent sur des processus de bas niveau tandis que l'enseignement des compétences plus complexes soit différé au second et au troisième degré ;
  • l'écart affiché entre la proportion d'élèves qui auraient besoin de séances de remédiation en lecture et celle qui en bénéfice : moins de la moitié des élèves qui selon les enseignants nécessiteraient une remédiation (19,5 % des élèves) reçoivent effectivement une aide au sein de l'école (9 %) ;
  • la part importante d'enseignants se déclarant peu formés en matière de remédiation, et même, pour certains, en matière d'enseignement de la lecture » [40].

Il ne s'agit pas de jeter la pierre aux enseignants qui s'appuient, de manière immunitaire face à la complexité du métier et aux contraintes de l'immédiateté sur le terrain, sur des croyances, sur des représentations et sur des pratiques entretenues par le milieu scolaire (poids des traditions, culture d'établissement, influence des collègues, ressources disponibles, recettes éprouvées, attentes parentales, pressions locales...).

Ces constats demandent, au niveau institutionnel, une réponse systémique mobilisant plusieurs leviers : formation initiale et continuée, diffusion des résultats des recherches, accompagnement pédagogique, référentiels de compétences, ressources didactiques, manuels scolaires, supports numériques, partage des pratiques, communautés apprenantes...

Peut-être aussi faut-il parfois enfreindre le tabou de la liberté pédagogique. Certes, celle-ci mérite d'être respectée au niveau des acteurs lorsqu'ils sont compétents. Elle pourrait, néanmoins, être davantage circonscrite institutionnellement par les acquis de la recherche en psychopédagogie, en neurosciences, en linguistique, en didactique... J'ai eu l'occasion, au cours de ma carrière en FW-B, de mesurer le caractère sacro-saint de l'autonomie organisationnelle et pédagogique des réseaux que les institutionnels défendent becs et ongles. Cela reste le point faible de notre système éclaté en de multiples pouvoirs organisateurs communautaires, provinciaux, communaux, congréganistes, diocésains, associatifs, déposant leurs programmes et valorisant leurs méthodes, car cela limite les effets du pilotage global pour atteindre des objectifs communs en termes d'efficacité. Un débat constitutionnellement insoluble...


[1] A ce propos, voir entre autres Marie GAUSSEL, Lire pour apprendre, lire pour comprendre, Dossier de veille de l'IFÉ, n°101, Lyon : ENS de Lyon, 2015.

[2] Dans le contexte de cet article, on entend par « discours » la manifestation d'un acte de communication verbale (oral ou écrit), envisagé en situation.

[3] Le CNESCO, Conseil national d'évaluation du système scolaire, est une instance indépendante chargée d'évaluer le système scolaire français.

[4] CONFÉRENCE DE CONSENSUS, LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE, Comment soutenir le développement de compétences en lecture ?, 16 et 17 mars 2016 à l'ENS de Lyon, p.6. https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/09/CCLecture_recommandations_jury.pdf

[5] Depuis 2001, tous les 5 ans, PIRLS, une étude portant sur la compréhension en lecture à l'école et dans la vie quotidienne, est organisée par l'I.E.A. (Association internationale pour l'Évaluation du Rendement scolaire). Elle concerne les élèves de grade 4 des pays participants. En Fédération Wallonie-Bruxelles, environ 4000 élèves de 4e année de l'enseignement primaire y participent depuis 2006.

[6] Les textes informatifs proposés dans les évaluations PIRLS traitent des aspects du monde réel et couvrent une variété de sujets, avec du matériel écrit à manipuler. Ils recouvrent également une diversité de structures de texte. Chaque document informatif est accompagné d'éléments structurants et illustratifs tels que diagrammes, cartes, illustrations, photographies, encarts, listes, tableaux.

[7] Les textes littéraires proposés dans les évaluations PIRLS sont des récits complets accompagnés d'illustrations. Les récits couvrent une variété de contextes, mettent le plus souvent en scène deux personnages principaux et développent une intrigue comportant un ou deux événements centraux. Ces textes doivent faciliter l'engagement des élèves dans l'intrigue, les évènements, les actions, les sentiments, les motivations des personnages, et permettre de questionner la langue.

[8] L'inférence est l'acte posé par le lecteur qui tente de combler les non-dits, les sous-dits, les « blancs » dans un document.

[9] D'un pays à l'autre on observe en effet des variantes concernant le début de la scolarisation et le nombre d'années déjà accomplies dans le cursus au moment de l'évaluation. Une bonne partie des systèmes éducatifs appartenant à notre groupe de référence (pays comparables) obtient une moyenne supérieure ou proche de la moyenne des pays de référence (542). C'est le cas de l'Irlande (premier pays du classement), de la Hongrie, des États-Unis, de l'Italie, du Québec, de l'Australie, de l'Ontario, de la République Tchèque, du Canada, de la Slovénie, de l'Autriche ou encore de l'Allemagne. La France, la Communauté Flamande, l'Espagne ou encore le Portugal sont les systèmes éducatifs les plus proches de nous dans le classement, mais leur moyenne est toutefois significativement supérieure à la nôtre.

[10] PIRLS 2016, Progress in International Reading Literacy Study, Note de synthèse rédigée par Patricia Schillings, Virginie Dupont, Stéphanie Géron, Anne Matoul, sous la direction scientifique de Dominique Lafontaine (Disponible en pdf. sur enseignement.be).

[11] J'ai développé cette thématique, scientifiquement bien documentée, dans mon ouvrage « Quelles écoles pour demain », Mardaga, 2019.

[12] Concernant les études PISA, voir sur ce blog l'article « Evaluations internationales ».

[13] La langue de scolarisation est la langue dans laquelle s'expriment les savoirs et se construisent les apprentissages. L'accès à cette langue - à la fois spécifique au monde scolaire et aux différentes disciplines - constitue un enjeu important pour l'ensemble des élèves, qu'ils soient allophones ou non, même si les difficultés peuvent être en partie spécifiques pour ces deux types de publics.

[14] Anne-Sophie ROMAINVILLE, Les faces cachées de la langue scolaire. Transmission de la culture écrite et inégalités sociales, La Dispute, Paris, 2019.

[15] Voir par exemple l'enquête IPSOS et CNL, Les jeunes et la lecture, 2016.

[16] Je pense entre autres à l'édition de livres pour les bébés, les enfants et les jeunes ; au quart d'heure de la lecture instauré dans de nombreuses écoles ; à la semaine « La Fureur de Lire » (et son Lectomaton, qui encourage à partager en ligne des passages de livres) ; à l'opération estivale « Lire dans les Parcs » ; aux prix littéraires dédiés aux jeunes publics ; aux visites dans les bibliothèques publiques ; à la présence de livres, journaux et magazines dans les classes ; aux boites à livres dans les espaces publics...

[17] Voir, par exemple, la recherche-action menée en FW-B, de 2013 à 2017, sous la direction de Jean-Louis DUFAYS & Vincent DUPRIEZ, Au sein d'un dispositif pédagogique centré sur l'enseignement de la lecture au premier degré de l'enseignement secondaire, quels sont les facteurs qui favorisent la progression des élèves ?, UCL, Unité de didactique du français.

[18] Ces deux notions sont précisées et exploitées de manière cohérente dans le référentiel de compétences terminales et savoirs requis en français de la FW-B. Voir en particulier p. 47 sq.

[19] Le futur référentiel de français pour le tronc commun distingue cinq stades : le lecteur en émergence (M3), l'apprenti lecteur (P1), le lecteur débutant (P1-P2), le lecteur en transition(P2-P4), le cheminement vers le lecteur confirmé (P5-S3).

[20] CONFÉRENCE DE CONSENSUS, LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE, Comment soutenir le développement de compétences en lecture ?, p.10.

[21] Décret du 7 février 2019 définissant la formation initiale des enseignants.

[22] C'est cette perspective intégratrice qui fut adoptée pour la rédaction, entre 2009 et 2014, de l'ensemble des référentiels de compétences terminales et savoirs requis, organisés en ensembles cohérents ou unités d'acquis d'apprentissage (UAA), pour toutes les disciplines de la formation commune.

[23] Voir à ce propos sur ce blog l'article " Unités didactiques ou émiettements politiques ".

[24] Cela se traduit concrètement par une présentation des savoirs, des savoir-faire et des compétences en deux colonnes dans les référentiels des domaines constitutifs du futur tronc commun jusque 15 ans, conformément à une matrice d'écriture adoptée par le Groupe Central, devenu Comité de Concertation, du Pacte pour un Enseignement d'excellence. Cette instance est composée de représentants du gouvernement, des fédérations de pouvoirs organisateurs, des organisations syndicales, des associations de parents, de l'administration.

[25] Cette distinction entre référentiels et programmes est une spécificité belge qui ne se retrouve dans aucun autre pays européen ou pays membre de l'OCDÉ.

[26] Pour rappel, une « Charte d'écriture des référentiels », élaborée sous la direction du professeur Marc Romainville, a été adoptée et dès lors imposée par le Groupe Central du chantier du « Pacte pour un Enseignement d'excellence », devenu Comité de concertation. Ce comité est composé de représentants du gouvernement, des fédérations de pouvoirs organisateurs, des organisations syndicales, des associations de parents, de l'administration. Ce document, qui n'a pas été préalablement validé en tant que tel par des didacticiens et des psychopédagogues ou d'autres experts habilités (par exemple en neurosciences ou en psychologie cognitive), a été validé par le gouvernement de la FW-B.

[27] CONFÉRENCE DE CONSENSUS, LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE, Comment soutenir le développement de compétences en lecture ?, p.10.

[28] Ibidem, p. 20.

[29] Ibidem, p. 17.

[30] En FW-B, depuis le décret « Missions » de 1997, les « Socles de compétences » constituent le référentiel-cadre pour l'enseignement primaire et le premier degré du secondaire. La mise en œuvre progressive du futur tronc commun jusque 15 ans implique l'entrée en vigueur d'un nouveau référentiel en cours d'élaboration et de validation, référentiel dont il a été question dans cet article.

[31] PIRLS 2016, Progress in International Reading Literacy Study, Note de synthèse, p.19.

[32] Référentiel de français et de langues anciennes, p.8 (version provisoire).

[33] CONFÉRENCE DE CONSENSUS, LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE, Comment soutenir le développement de compétences en lecture ?, p.11.

[34] À côté des genres littéraires (roman, nouvelle, poésie, théâtre, genre épistolaire...), il existe d'autres genres discursifs liés à des domaines divers : la presse (le genre de la brève, du fait divers, de l'éditorial, du reportage, de la critique littéraire, etc.), la justice (le genre du réquisitoire, de la plaidoirie, de l'interrogatoire des témoins, etc.), l'enseignement (le genre de la dissertation, du résumé, de la synthèse, de l'élocution, etc.) et bien d'autres encore.

[35] En FW-B, je pense entre autres aux différentes publications de deux chercheuses, formatrices et praticiennes, Dominique LEDUR et Séverine DE CROIX. Voir, entre autres, pour une première approche :

Séverine DE CROIX et Dominique LEDUR, Enjeux de lecture - Lectures en Jeux. Comprendre et accompagner les élèves en difficulté. 1er degré différencié et 2e degré de qualification, FESeC, 2010.

Séverine DE CROIX et Dominique LEDUR, Compétences de lecture littéraire : analyse des pratiques des élèves et propositions d'activités, UCL - CEDILL.

Séverine DE CROIX et Dominique LEDUR, Développer les compétences métacognitives en lecture: une piste pour accompagner les lecteurs en difficulté au début du secondaire, dans M. COUPREMANNE (Ed.), Les dynamiques des apprentissages : la continuité au cœur de nos pratiques de 2ans 1/2 à 14 ans (pp. 68-81), De Boeck, Bruxelles, 2009.

[36] Compétences terminales et savoirs requis en français.

[37] Jean-Louis DUFAYS, Louis GEMENNE et Dominique LEDUR, Pour une lecture littéraire, Histoire, théories, pistes pour la classe, Savoirs en Pratique, De Boeck Supérieur, Bruxelles, 2005. Plus récemment, Sylviane AHR, Former à la lecture de textes littéraires, Canopé, 2018 - Nathalie DENIZOT, Jean-Louis DUFAYS et Brigitte LOUICHON (dir.), Approches didactiques de la littérature, Presses Universitaires de Namur, 2019.

[38] A ce propos, voir sur ce blog, l'article : "Place à l'épistémologie au cœur des apprentissages".

[39] Par exemple, Roland GOIGOUX, Marie-Christine POLLET (dir.), Didactique de la lecture de la maternelle à l'université, Presses Universitaires de Namur, coll. "Recherches" n°3, 2011.

[40] Op.cit., p.18.