Faire vivre la citoyenneté, travailler les questions de sens

04/02/2019
Dessin réalisé par Nadine De Bruyne
Dessin réalisé par Nadine De Bruyne


Je suis résolument partisan de l'instauration d'un cours de deux périodes hebdomadaires qui interroge des questions de sens, d'existence, de société à la lumière des sagesses accumulées de l'humanité. Il pourrait s'intituler "Philosophies, Religions,  Ethiques".


Les processus de dualisation tant sociale que scolaire génèrent une fracture entre ceux qui sont au cœur de l'activité économique et ceux qui sont relégués à ses marges mais aussi, et plus dramatiquement encore, entre ceux qui accèdent aux ressources pour se construire personnellement et comprendre le monde qui les entoure et ceux qui n'en disposent guère ou si peu. On ne peut être acteur de sa vie et participer à la transformation de sa cité, si on ne dispose pas d'une palette de connaissances et de compétences allant bien au-delà des savoirs purement formels et des compétences purement instrumentales dispensés, par défaut, à ceux qui sont relégués au sein ou aux marges du système scolaire ou qui en sont exclus sans certification.

L'exercice d'une citoyenneté lucide et active nécessite, entre autres, l'accès à la parole, au débat argumenté, à la conceptualisation, aux clés de lecture des mondes (naturel, social, culturel, technique), aux codes culturels... Il en va de même pour la construction d'un « répertoire symbolique », individuel et collectif, constitué de rites, de récits, de sagesses, d'expressions artistiques, de sciences..., permettant à l'humain d'inscrire du sens dans les phénomènes ou, à défaut, d'en interroger la signification.

Or, tous les enfants et adolescents ne bénéficient pas d'un milieu familial développant un rapport réflexif aux langages, aux discours, aux savoirs. Lorsque l'école ne compense pas cette inégalité, certains contenus culturels et certaines aptitudes langagières demeurent « un patrimoine » réservé aux enfants des milieux socioculturellement favorisés. Le pédagogue Bernard COLLOT, dans le cadre du débat mené en France autour de l'éducation civique suite aux actes terroristes, a eu raison de formuler les préconisations suivantes : « Ce que l'école doit contribuer à développer au plus loin pour chacun, ce sont les outils neurocognitifs qui créent des représentations permettant l'appréhension, la compréhension et l'agir dans les différents mondes créés par notre social-historique. Ces outils, je les ai appelés langages. La sociabilité aussi dépend des outils neurocognitifs qui permettent d'appréhender les autres » [1]. Et il n'y a pas de déterminismes que l'on ne puisse faire reculer, au moins quelque peu, par la profession d'instruire-éduquer.

L'éducation à l'existence et à la citoyenneté suppose dès lors de considérer les connaissances et les compétences comme des vecteurs non seulement de compréhension, de réinvestissement, d'action dans et sur les mondes, mais aussi d'émancipation individuelle et collective. Telle est bien la finalité d'une éducation ouverte qui consiste à conduire chaque sujet hors de lui-même et de son territoire, au-delà de lui-même et de son territoire (e-ducere). C'est l'affaire d'un projet global tant au niveau du système scolaire que de chaque établissement.


Les modalités de l'éducation à la citoyenneté

Quand on veut parler d'éducation à la citoyenneté en tant que telle, il est opportun de distinguer les composantes de la citoyenneté et d'envisager les différentes conceptions en matière d'éducation à la citoyenneté.

Si l'on aborde la notion de citoyenneté avec une vision systémique pour en dessiner une carte mentale, on décèlera d'emblée plusieurs composantes :

  • culturelle (représentations, stéréotypes, idéologies...),
  • politique (systèmes, programmes et discours politiques...),
  • juridique (constitution, lois et règlementations, institutions...),
  • éthique (valeurs, comportements, décisions...),
  • économique (gestion et distribution des ressources, acteurs économiques, rapports économiques, production éthique, consommation responsable, distribution écologique...),
  • sociale (logement, emploi, santé, éducation, fiscalité, cohésion sociale, discriminations...),
  • écologique (citoyenneté terrienne et mondiale)
  • ...

La question de la citoyenneté apparait donc transversale, pour ne pas dire consubstantielle, à de nombreux champs de la vie humaine et à de nombreux domaines d'apprentissage.

L'intérêt de prendre en compte ces diverses composantes se manifeste à différents niveaux :

  • pour la conception de référentiels de compétences et de connaissances en matière d'éducation à la citoyenneté ;
  • pour l'identification de savoirs et de savoir-faire propres à différentes disciplines et susceptibles d'être mobilisés dans des activités, des projets ou des cours relatifs à l'éducation à la citoyenneté ;
  • pour la mise en œuvre de démarches interdisciplinaires relatives à l'éducation à la citoyenneté...

Par ailleurs, en matière d'éducation à la citoyenneté, on peut schématiquement distinguer trois conceptions :

  • une éducation au sujet de la citoyenneté, axée sur des informations de divers ordres (historique, juridique, politique, éthique...) ; l'accent est mis sur des contenus enseignés ;
  • une éducation par l'exercice de la citoyenneté dans la classe, dans l'école, dans la commune... ; l'accent est mis sur des processus participatifs ;
  • une éducation pour l'exercice de la citoyenneté visant à développer chez l'élève des comportements d'autonomie, d'esprit critique, de responsabilité, de solidarité... ; l'accent est mis sur des attitudes.

Idéalement, un parcours visant l'éducation à la citoyenneté devrait combiner, au fil de l'enseignement obligatoire, ces trois conceptions en tenant compte des classes d'âge.

Les considérations qui précèdent esquissent le très large périmètre d'une éducation citoyenne qui permette à chaque enfant/adolescent de devenir davantage lui-même (processus d'individuation), à la faveur des liens tissés avec les autres (processus de socialisation).


Les occurrences de l'éducation à la citoyenneté

Des dispositifs existants dans le système éducatif en Fédération Wallonie-Bruxelles permettent de croiser les trois conceptions relevées ci-dessus dans leur complémentarité.

Le projet d'établissement incluant un « plan de pilotage », tel que prévu par le décret « Missions »[2], définit, en conformité avec les objectifs globaux fixés par le législateur, une vision locale des stratégies collégiales et des projets concrets sur le plan de l'éducation à la citoyenneté.

Les démarches transversales à différents cours ou à diverses activités, dans le cadre des dispositions prévues par le décret « Missions »[3] et par le décret « Citoyenneté »[4], permettent de mobiliser et de rassembler, ponctuellement ou structurellement, des professeurs-éducateurs, des membres du personnel d'éducation, des élèves, voire des parents et des animateurs ou témoins extérieurs, autour de thématiques, de processus, d'objectifs... visant entre autres l'éducation à la citoyenneté. Dans certaines écoles, des projets d'ampleur sont récurrents, certains se déploient parfois au fil d'une année scolaire.

Les différents cours de la formation commune abordent des contenus ayant trait à la citoyenneté (par ex., en histoire, les concepts de démocratie, fascisme, totalitarisme, migration...). Ils visent à développer des savoir-faire spécifiques (par ex., en français, la maitrise des procédures discursives, logiques, communicationnelles du débat argumenté ; par ex., en mathématiques, un regard critique sur les données statistiques et leur utilisation). Ils renforcent également des comportements citoyens (par ex., en éducation physique, la construction de règles de sociabilité par la pratique du jeu sportif)... Lors de la révision des référentiels de compétences terminales de ces cours, des modules ou unités d'acquis d'apprentissage ont été introduits avec cette visée dans chaque discipline.

Des pratiques pédagogiques inspirées par les courants de la pédagogie institutionnelle ou de la pédagogie coopérative sont mises en œuvre, particulièrement dans l'enseignement fondamental, par des enseignants qui souhaitent développer chez leurs élèves des attitudes de réflexivité, de responsabilité, de solidarité, de représentation des pairs, de délégation... On peut également citer les ateliers de questionnement philosophique auxquels recourent des professeurs de religion, de morale, de français...[5]

Les lieux et les opportunités d'éducation à la citoyenneté ne manquent donc pas dans la vie quotidienne de l'école dès lors que les équipes décident de les activer. A cette dernière condition, ils s'avèrent satisfaisants.


Une période hebdomadaire d'éducation à la citoyenneté ?

Par rapport à ces chemins de la citoyenneté tracés de longue date dans les écoles, le pouvoir politique a décidé, en Fédération Wallonie-Bruxelles, d'apporter une voie supplémentaire sous la forme d'un cours spécifique d'une période hebdomadaire, du moins dans l'enseignement officiel [ 6].

Ce cours, organisé depuis l'année scolaire 2016-2017 dans l'enseignement primaire et depuis l'année 2017-2018 dans l'enseignement secondaire, prend la place d'une des deux heures dédiées jusqu'alors à l'enseignement des religions reconnues[11] ou de la morale non confessionnelle[7] que le réseau officiel, qu'il soit subventionné ou organisé par la Fédération Wallonie-Bruxelles, est tenu d'organiser eu égard à l'article vingt-quatre de la Constitution et à la loi dite de « Pacte scolaire » de 1959. Quant à l'enseignement libre, confessionnel et non confessionnel, il est désormais tenu d'introduire les objectifs de l'éducation à la citoyenneté, tels que définis par le législateur dans le décret de 2015, de manière transversale à l'ensemble des cours, des projets, des activités de l'établissement scolaire[8].

Ce nouveau cours articule en fait l'éducation philosophique et l'éducation citoyenne, en mettant la démarche philosophique au service de la construction et de l'exercice d'une citoyenneté éclairée. C'est pour le moins pertinent. Comme il est dit dans l'introduction du référentiel de ce nouveau domaine de formation, il s'agit de s'approprier des questions de citoyenneté avec les outils et les références de la discipline philosophique : « L'intitulé "éducation à la philosophie et à la citoyenneté" (EPC), joint le nom d'une discipline à celui d'un objet ou d'un objectif et indique ainsi qu'il ne s'agit pas de former d'une part à la citoyenneté et d'autre part à la philosophie mais d'appliquer les démarches et les outils de la discipline philosophique à l'objet et à l'objectif qu'est la citoyenneté »  [9].

Malheureusement, ce cours de « philosophie et citoyenneté » a été et reste un alibi de la laïcité organisée, souhaitant, par ce biais, évincer progressivement les cours des différentes religions reconnues de la grille des élèves de l'enseignement officiel. D'où le caractère hybride du cours qui associe philosophie et citoyenneté, utilisant cette dernière comme objet pour introduire la discipline philosophique (démarches, concepts, courants, repères historiques...). L'objet de la formation est bien circonscrit : « les enjeux de la citoyenneté ». Qu'en est-il alors des enjeux de l'existence, des questions de sens ou des conflits de valeurs? Cela ne mérite-t-il pas aussi une approche de type philosophique ? Quels cours s'en chargent ? Faut-il laisser le monopole de la formation existentielle aux cours de religion désormais organisés à raison d'une seule période dans l'enseignement officiel, voire aucune lorsque l'élève en demande la dispense, et à raison de deux périodes dans l'enseignement confessionnel? Les professeurs de religion et de morale sont nombreux à témoigner que, dans une école de plus en plus utilitariste, ils sont les seuls à prendre le temps de traiter les questions qui taraudent les enfants et les adolescents. On ne peut douter que la plupart le font avec une extrême conscience professionnelle et une grande rigueur intellectuelle, mais aussi avec les lunettes de la théologie qui sont les leurs, par fonction, et qui colorent inévitablement leurs propos. Selon les termes de la loi, le cours de religion est assuré par un professeur ayant obtenu le visa préalable du chef de culte concerné pour assurer cet enseignement.

La formation philosophique s'avère, à mes yeux, absolument nécessaire dans le cursus de l'enseignement obligatoire. Elle couvre un large champ de questionnement et de conceptualisation, incluant questions existentielles, sociétales, éthiques. Elle devrait donc trouver sa juste place, en tant que telle, dans la grille-horaire des élèves. L'éducation à la citoyenneté a également sa place, de plain-pied, dans la formation commune de tous les élèves. Mais il est plus judicieux, à mon sens, de lui conserver un caractère transversal à tous les apprentissages, projets et situations éducatives.

Pour avoir instrumentalisé et la citoyenneté et la philosophie dans un combat contre la place de la religion dans l'enseignement officiel, le monde laïc n'a obtenu, à l'heure actuelle, qu'un compromis boiteux : une période hebdomadaire dédiée à « l'éducation à la philosophie et à la citoyenneté » abordée selon le principe de neutralité, ce qui devrait d'ailleurs aller de soi pour tout enseignement censé être mené selon les règles d'une pensée libre et critique ; et une période hebdomadaire dédiée au choix d'un cours réputé engagé : cours d'une des religions reconnues ou cours de morale[10]. Ce compromis dit « 1+1 » présente des effets délétères sur les plans pédagogique (apprentissages atomisés), organisationnel (horaires ingérables) et humain (charges des personnels fragmentées sur plusieurs établissements géographiquement distants).

La confrontation entre la laïcité organisée et les différents organes des cultes reconnus s'avère source de confusions, d'incohérences, voire d'antagonismes stériles pour les élèves, quant à l'articulation entre le nouveau cours de « philosophie et citoyenneté » (EPC) et les cours de religion ou morale. Les positionnements épistémologiques de ces cours sont loin de converger. La stéréophonie éducative entre discours réputé neutre et discours réputé engagé, tenus par des personnes de statuts différents, est pour le moins problématique dans le cadre scolaire.

En dehors de tout débat idéologique, concernant le nouveau cours d'EPC, nombre d'acteurs de terrain et d'analystes se méfient de toute façon d'un cours « entonnoir » pour des contenus ou des compétences inclassables dans les autres disciplines scolaires, ou d'un cours « alibi » déresponsabilisant les autres enseignants quant aux finalités éducatives. Il ne faudrait pas renforcer le clivage existant dans le chef de nombre d'enseignants entre les apprentissages et la socialisation : d'un côté, les spécialistes des apprentissages cognitifs, « ceux qui instruisent » ; de l'autre, des spécialistes de la socialisation, « ceux qui éduquent ». Ce clivage ne peut être dépassé que si au cœur des formations disciplinaires et interdisciplinaires on met en place des situations pédagogiques permettant à la fois d'apprendre et de se socialiser. De ce point de vue, les pédagogies coopératives, les pédagogies institutionnelles, les communautés apprenantes (ou communautés de recherche ou groupes d'apprentissage), les ateliers d'écriture, les activités d'expression dramatique... offrent des pistes intéressantes. En tout cas, il s'avère problématique de construire la citoyenneté dans l'école si les pratiques pédagogiques restent majoritairement individualistes, au lieu de solliciter les solidarités entre élèves dans la classe et au cœur du rapport aux savoirs, et si les logiques organisationnelles, au sein de l'établissement, ne se veulent pas participatives et ouvertes aux délégués d'élèves.

Bref, un cours d'une période hebdomadaire qui prétend « éduquer à la citoyenneté » et « contribuer au vivre-ensemble » constitue, à maints égards, une aberration pédagogique et éducative, d'autant plus que ce cours ne concerne actuellement que les élèves de l'enseignement officiel.


Le leurre d'une éducation formelle à la citoyenneté

Il est de toute façon illusoire de croire que l'on éduque à la citoyenneté par un enseignement formel. C'est pour cette raison que je plaide pour que l'on dissocie l'enseignement formel de la philosophie, abordé dans le cadre d'un cours spécifique, de l'exercice transversal de la citoyenneté.

Dans le contexte de la montée des pensées et attitudes radicales pouvant mener à des actes violents, Jacques LIESENBORGHS écrivait dans une tribune: « Certains politiques sont rapidement montés au créneau pour « vendre » leur solution : des cours de citoyenneté. Encore des cours en plus. Les programmes seraient-ils à ce point cadenassés ? On ne pourrait donc pas faire l'indispensable travail de formation citoyenne dans les cours d'histoire, de géographie, de français, de langues modernes, de sciences, ... ? Il me semble que tout enseignant devrait avoir pour mission de s'en préoccuper et de faire découvrir la dimension citoyenne de la plupart des sujets abordés en classe. Ou encore d'organiser des projets interdisciplinaires avec des collègues et, pourquoi pas, des élèves actifs. Et donc de favoriser la liberté d'expression le plus souvent possible»[11]. Nombre d'enseignants-éducateurs ont corroboré ce point de vue via les réseaux sociaux. Après tout, l'insertion de chaque élève dans la société qu'il connait et connaitra est le job premier de tout enseignant-éducateur.

Comme le pointent justement nombre d'acteurs de terrain, l'acquisition de représentations et de comportements ayant trait à la citoyenneté démocratique et plus largement au vivre- ensemble, relève de démarches transversales à l'ensemble des cours et des activités de l'école. Cette dynamique transversale se traduit entre autres par des projets interdisciplinaires, des activités collégiales, des espaces-temps institués par le projet d'établissement...

Le pédagogue Bernard COLLOT, déjà cité, émet les observations suivantes : « Encore une fois, nous sommes quelques-uns à dire et redire dans le désert que ce qui éduque, c'est-à-dire ce qui contribue à ce qu'un enfant devienne tel ou tel adulte, c'est tout l'environnement physique et social dans lequel il vit... J'entends aussi beaucoup : L'école doit transmettre des valeurs. Deux mots ressassés depuis des décennies, transmettre et valeurs. Au moins en ce qui concerne les connaissances, les compétences, aujourd'hui on sait qu'elles ne se transmettent pas comme déjà Montaigne le disait : « L'élève n'est pas un vase qu'on remplit. ». Quant aux valeurs, c'est un concept assez flou et fluctuant suivant ce qu'une société veut imposer. Admettons que « liberté » soit une « valeur ». Qu'est-ce qu'on peut transmettre si ce n'est se l'appliquer à soi-même et permettre et accepter que d'autres le soient aussi, libres ? ...Ce que l'école doit contribuer à développer au plus loin pour chacun, ce sont les outils neurocognitifs qui créent des représentations permettant l'appréhension, la compréhension et l'agir dans les différents mondes créés par notre social-historique. Ces outils, je les ai appelés langages. La sociabilité aussi dépend des outils neurocognitifs qui permettent d'appréhender les autres » [12].

Une des premières carences à combler pour faire société est la maitrise du (des) langage(s), ainsi que l'accès à la conceptualisation et à l'abstraction. Comment accéder à l'information contradictoire, au débat argumenté, à la conceptualisation du vécu, à la distanciation critique des situations..., bref à l'appréhension des contextes de vie, lorsqu'on dispose d'un lexique de cinq cents mots et que l'on manie difficilement la grammaire du discours ? Ce n'est donc pas un cours d'une période hebdomadaire qui comblera de telles lacunes pour l'exercice d'une citoyenneté éclairée et pour une insertion socioprofessionnelle réussie. Cinquante ou quarante minutes par semaine, cela ne constitue pas davantage une thérapie efficace à l'encontre de toutes les formes de discriminations, relégations, stigmatisations, incompréhensions, radicalisations qui minent le vivre-ensemble.

Quant aux éléments formels, certes indispensables pour une formation générale (des savoirs de type juridique, socioéconomique, sociologique, historique, philosophique,...), leur mise en place demande une stratégie d'apprentissage contextualisée, spiralaire, progressant vers la complexité. Un cours d'une période semaine n'est guère propice à de tels apprentissages. De surcroit, nombre de ces apprentissages formels sont déjà inscrits dans les référentiels de différents cours relevant de la formation commune ou de la formation optionnelle. Ainsi, tous les concepts liés à un système politique démocratique sont appréhendés dans le cadre du cours d'histoire, avec leur épaisseur historique de surcroit.

Plusieurs états européens (Royaume-Uni, Pays-Bas, Finlande, Italie)[13] ont d'ailleurs opté pour une approche transversale de la citoyenneté et du vivre-ensemble, au même titre que la Fédération Wallonie-Bruxelles l'avait prôné lors de la conception du décret « Missions » en 1997. Et, dans les programmes des pays qui ont opté pour un cours dit de « citoyenneté », on constate que les contenus et les objectifs d'un tel enseignement sont très fluctuants, voire difficilement évaluables. On en revient ainsi au postulat de départ : faire vivre la citoyenneté plutôt que la dire[19].


Clarifier le cadre

En ce qui concerne l'éducation existentielle et citoyenne, plutôt que de faire un amalgame improbable entre philosophie et citoyenneté dans un entonnoir d'une période hebdomadaire, il reste préférable à mes yeux de distinguer trois champs :

  • la formation philosophique, intégrant des questions existentielles, sociétales, éthiques, politiques... ; elle mérite de faire l'objet d'un enseignement spécifique, de l'ordre de deux périodes hebdomadaires et ce dans tous les réseaux, y compris celui de l'enseignement libre confessionnel ;
  • l'initiation aux questions sociologiques, économiques, juridiques qui nécessite un temps significatif durant tout le cursus scolaire et singulièrement durant le tronc commun de formation, en articulation avec la formation géographique et historique ;
  • l'éducation à la citoyenneté, transversale à l'ensemble des situations, des projets, des apprentissages - dont les précédents - et intrinsèque au projet éducatif de tout établissement scolaire quel que soit le réseau.

Quant à l'éducation religieuse, en l'état actuel de la Constitution belge, mieux vaudrait proposer en option libre, hors grille horaire et hors certification, des cours dédiés aux religions reconnues, tant dans l'enseignement confessionnel que non confessionnel. C'est la seule piste envisageable, fût-elle couteuse, pour mettre fin à la séparation des élèves et des réseaux sur une base confessionnelle, tout en respectant le prescrit constitutionnel. Ce dernier ne pourrait être modifié actuellement. Une telle modification nécessite une majorité spéciale qui s'avère introuvable au parlement fédéral, particulièrement du côté flamand où les relais politiques d'un catholicisme sociologique restent importants.

Idéalement, à plus long terme, en lieu et place des cours de religion, de morale et d'éducation à la philosophie et à la citoyenneté, il faudrait pouvoir instaurer un cours identique dans tous les établissements scolaires, quels que soient les réseaux, intitulé « Philosophies, Religions, Ethiques ». Le caractère pluriel des trois termes a ici toute son importance. Un tel cours aborderait, en fonction des classes d'âge et du degré de développement cognitif et socioaffectif des élèves, des grandes questions de sens, de société, de valeurs communes..., tant au niveau existentiel (personnel) que sociétal (collectif). Il croiserait les disciplines (histoire, sociologie, psychosociologie, anthropologie...) et les registres de discours (philosophique, théologique, juridique, scientifique...). Il comporterait, entre autres contenus, des références précises liées à l'histoire des courants de pensée, des philosophies, des religions mais aussi des concepts-clés relevant de l'histoire des sociétés, de la philosophie politique, du droit constitutionnel/institutionnel... Il garantirait interdisciplinarité, interculturalité, interconvictionnalité.

Dans un tel cours, comme le propose Pierre-Étienne VANDAMME, dans un article de la Revue Nouvelle : « L'objectif serait d'apprendre à se poser les bonnes questions face aux enjeux de société - non pas d'y apporter des réponses définitives - et à se mettre à la place d'autrui, via l'empathie et le décentrement. L'accent principal serait placé sur le commun (les sciences humaines, la morale du vivre-ensemble et la raison publique) plutôt que sur ce qui divise, mais les valeurs particulières aux différentes communautés religieuses ou laïques ne devraient pas pour autant en être exclues. Elles seraient au contraire confrontées dans une perspective reconstructive de compréhension et de reconnaissance réciproque. Le discours religieux (auquel le philosophique n'entend pas se substituer) y aurait donc sa place, comme ressource potentielle de sens et de motivation morale, mais plus de manière monologique ; toujours, désormais, dans la confrontation et la critique avec d'autres types de discours - tous obligés de reconnaitre un agnosticisme fondamental quant à la vérité ultime » [16].

Quant à la méthodologie, elle s'inspirerait entre autres de la démarche dite du « questionnement philosophique », inscrivant ce cours dans une logique d'acquisition de compétences. Comme le souligne Pierre-Etienne VANDAMME, « ce qui importe dans la philosophie est davantage son caractère de méthode de réflexion critique que sa dimension disciplinaire. L'histoire des idées philosophiques importe moins à la formation des citoyens que l'usage de la raison critique et réflexive » [17].


Inégalités croissantes, évasions fiscales, désespérances sociales, fake news, xénophobies, érosion des corps intermédiaires, montée des extrêmes, succès des populismes..., autant de données contextuelles qui démontrent la nécessité et l'urgence de préparer les générations montantes à exercer le « métier de citoyen », y compris sous des formes à inventer pour davantage de démocratie participative.

Si elle prétend former effectivement à l'exercice d'une citoyenneté lucide et éclairée, l'école est tenue de conformer ses actes et ses dispositifs à ses intentions. A un projet démocratique, correspondent des pratiques participatives et émancipatrices. Les enfants/adolescents constituent un public particulièrement exigeant en matière de cohérence entre le dire et le faire. Les grandes déclarations sont jugées à l'aune des réalités vécues.

On en revient donc aux réflexions menées tout au long de cet essai sur le fonctionnement institutionnel, sur l'exercice de l'autorité, sur les postures pédagogiques et épistémologiques, sur la transversalité de l'éducation, sur l'évaluation, sur l'exclusion, sur la mixité scolaire... Dans la vie quotidienne de l'école, tout se tient de manière systémique.


[1] Article paru sur le site « Question de Classe(S), site alternatif d'éducation, de lutte et de pédagogie ».

[2] Article 67 du décret « Missions ».

[3] Article 7 du décret « Missions ».

[4] Article 14 du décret du 12 janvier 2007 relatif au renforcement de l'éducation à la citoyenneté responsable et active au sein des établissements organisés ou subventionnés par la Communauté française.

[5] Voir à ce propos les travaux de Michel SASSEVILLE et de Michel TOZZI.

[6] Décret du 22 octobre 2015 relatif à l'organisation d'un cours et d'une éducation à la philosophie et à la citoyenneté.

[7] L'article 24, §1er de la Constitution stipule que : « Les écoles organisées par les pouvoirs publics offrent, jusqu'à la fin de l'obligation scolaire, le choix entre l'enseignement d'une des religions reconnues et celui de la morale non confessionnelle ». Dans l'enseignement officiel, au début de chaque année scolaire, un choix est formulé par les parents ou l'élève majeur entre un des cours suivants : religion catholique, religion protestante, religion orthodoxe, religion juive, religion musulmane ou morale non confessionnelle.

[8] A l'origine, le cours de morale a été organisé pour offrir un enseignement « neutre » aux élèves qui ne se reconnaissaient dans aucune des religions proposées. Au fil du temps, le Centre d'action laïque (CAL) a mis sa marque sur les orientations, les contenus et les supports de ce cours au point qu'il est aujourd'hui considéré comme « engagé ». Ce caractère a été confirmé par un arrêt de la Cour Constitutionnelle (Arrêt du 12 mars 2015), à la suite d'une requête de parents auprès du Conseil d'Etat en vue d'obtenir, au nom de la liberté de conscience, une dispense à l'égard des cours « engagés », cours de morale inclus.

[9] Dans le réseau libre non confessionnel, les établissements adhérant au principe de neutralité ont introduit le cours d'éducation à la philosophie et à la citoyenneté, les autres pratiquent les approches transversales comme le libre confessionnel.

[10] Compétences terminales de l'Education à la philosophie et à la citoyenneté pour les Humanités générales et technologiques et pour les Humanités professionnelles et techniques. Consultable sur www.enseignement.be.

[11] Pour la question du caractère réputé engagé de la morale, au corps défendant de nombre de ses enseignants, voir l'arrêt de la Cour Constitutionnelle évoqué p. X.

[12] La Libre Belgique, 17 janvier 2015.

[13] Article paru sur le site « Question de Classe(S), site alternatif d'éducation, de lutte et de pédagogie ».

[14] Voir le rapport intitulé « Citizenship Education in Europe », mis en ligne en anglais sur le site «Éducation et formation » de la Commission européenne, juin 2012.

[15] Outre l'ouvrage de Bruno DERBAIX, Pour une école citoyenne, Vivre l'école pleinement, La Boite à Pandore, Paris, 2018, le lecteur intéressé pourra trouver des pistes dans les ouvrages suivants : Construire ses savoirs, Construire sa citoyenneté, De l'école à la cité, Chronique sociale, Lyon, 1996 ; Le parcours citoyen, Pistes pédagogiques pour une éducation globale, Préface de Riccardo PETRELLA, De Boeck, 2002 ; Majo HANSOTTE, Les intelligences citoyennes, Comment se prend et s'invente la parole collective, De Boeck Université, 2005, rééd. 2008.

[16] Pierre-Etienne VANDAMME, Créer du commun, L'avenir des cours philosophiques en Belgique, La Revue Nouvelle, n° 9-10, septembre-octobre 2014.

[17] Ibidem.