Excellence, Emancipation, Humanisation

04/02/2019
Illustration réalisée par Nadine DE BRUYNE
Illustration réalisée par Nadine DE BRUYNE


Quel type de société voulons-nous instaurer ? Vers quel type d'école voulons-nous aller ? Quel type d'élève voulons-nous former ? Ces trois questions m'ont taraudé tout au long de ma carrière. J'en ajouterai une qui m'est apparue plus récemment à la lumière des enjeux écologiques et climatiques : A quels adultes confierons-nous, demain, la planète ?

Ces questionnements cruciaux génèrent débats, clivages, engagements au sein du monde scolaire comme au sein de la société. Ils nécessitent des réponses claires, mais l'élaboration collective de telles réponses n'est pas aisée. Loin de là. En démocratie participative et délibérative, les points de vue sont pour le moins contrastés.

Depuis 2014, le Ministère de l'Education en Fédération Wallonie-Bruxelles, sous la responsabilité successive de la Ministre Joëlle MILQUET et de la Ministre Marie-Martine SCHYNS, en concertation avec les acteurs et les partenaires de l'enseignement, de l'éducation et de la formation, œuvre avec détermination à l'élaboration d'un « Pacte pour un Enseignement d'excellence », avec une ambition refondatrice du système éducatif. Les travaux concernent cinq axes stratégiques : enseigner les savoirs et les compétences de la société du XXIe siècle ; mobiliser les acteurs de l'éducation dans un cadre d'autonomie et de responsabilisation accrues ; faire du parcours qualifiant une filière d'excellence pour chaque élève ; favoriser la mixité et l'école inclusive dans l'ensemble du système éducatif ; assurer à chaque enfant une place de qualité et faire évoluer l'organisation scolaire afin de rendre l'école plus accessible, plus ouverte sur son environnement et mieux adaptée aux conditions du bien-être de l'enfant. Le « Pacte » doit fournir une feuille de route pour des réformes systémiques à mettre en œuvre sur une dizaine, voire une quinzaine d'années. Reste à voir si les alternances politiques en respecteront l'esprit sinon la lettre.

Divers acteurs et observateurs objectent que c'est davantage d'un pacte d'émancipation que l'institution scolaire, particulièrement inégalitaire en Belgique comme en France, aurait besoin. Certains jeunes sortent du circuit scolaire sans même avoir acquis les bases en lecture, écriture et calcul. Ils resteront vraisemblablement des « analphabètes fonctionnels », incapables d'utiliser la lecture, les mathématiques et les sciences dans leur vie courante.

Encore faut-il savoir ce que l'on met, explicitement ou insidieusement, derrière les mots que l'on brandit comme des étendards. Les mots véhiculent une certaine vision du monde et instaurent un certain ordre du monde : ils le disent, mais ils servent aussi à l'organiser en modelant des relations spécifiques, y compris des rapports de forces, entre les humains. Cela vaut donc la peine de se pencher sur les significations sociales et politiques de ces deux mots-valises : excellence et émancipation .


Changer l'école, certes... mais pour quoi ?

La polarisation « excellence » versus « émancipation » dépasse une simple querelle de mots. Elle a pour enjeu le projet sociétal pour l'école qu'une collectivité veut faire advenir à un moment donné de son devenir historique. En Belgique francophone, on peut considérer que les contextes ont suffisamment évolué depuis l'adoption du décret de 1997, le grand texte législatif structurant l'enseignement obligatoire et définissant ses finalités, pour que non seulement l'on mette à jour les objectifs et les contenus des apprentissages, mais aussi et surtout pour que l'on revisite les grandes « missions » de l'école [1].

La question est éminemment politique et idéologique. Certains considèrent que le terme « idéologie », avec tout ce qu'il englobe, est définitivement suspect. Ce sont souvent les mêmes qui affirment l'avènement d'un « nouveau monde », d'une « ère post-politique ». Il est impératif, disent-ils, de penser et d'agir en se libérant des vieilles catégories : idéologies, clivages, partis... En réalité, ils dérobent, aux yeux de l'opinion citoyenne, la dimension réellement politique de leurs analyses, de leurs choix, de leurs actions, en prétendant diriger nos sociétés de manière purement pragmatique [2]. Cela me parait un leurre et une ruse du pouvoir. Peut-on vraiment s'affranchir, dans les décisions individuelles ou collectives, de toute croyance ou représentation ? Pourquoi renoncer à agir au nom d'un ensemble d'idées, voire d'une vision ou d'un idéal clairement affirmés ? Est-il vraiment possible de décider au nom d'un pur et simple pragmatisme, comme si des intérêts particuliers et des rapports de force n'étaient pas en jeu ? La philosophe Chantal MOUFFE a raison de rappeler avec force que le « débat agonistique », c'est-à-dire un débat contradictoire, argumenté et régulé, entre différentes expériences et conceptions, est la condition de l'exercice démocratique [3].

Je ne puis pour ma part aborder la question de l'éducation et de l'instruction sans privilégier, au cœur de la réflexion et de l'action, des valeurs, des enjeux, des choix qui permettent de « faire œuvre humaine », en prêtant attention au monde, en prenant soin de chaque personne, en veillant à la dignité de chaque élève. Comme le souligne judicieusement Pierre RABHI, « Il ne suffit pas de se demander : ʺ Quelle planète laisserons-nous à nos enfants ? ʺ ; il faut également se poser la question : ʺ Quels enfants laisserons-nous à notre planète ? ʺ »[4]. La question devient centrale dès lors que l'on conçoit le système scolaire comme émancipateur, privilégiant une pédagogie de l'être et une éthique du bien commun.

Dans son ouvrage intitulé « La Voie », Edgar MORIN affirme que nous ne devons pas avoir honte de faire référence ouvertement à l'idéologie, puisqu'il s'agit d'un ensemble structuré d'idées, d'idéaux, de valeurs qui nous aident à lire le monde et à agir sur celui-ci [5]. La vraie question est de savoir si telle idéologie se présente comme un système ouvert et évolutif ou comme un système fermé et clos sur lui-même.

Toute pédagogie reflète une idéologie : elle dit une certaine conception du monde et instaure un certain rapport à celui-ci. Il serait d'utilité publique que la formation initiale et continuée en donne la pleine conscience à chaque enseignant-éducateur.


Sous les mots, des intentions...

Les mots eux-mêmes peuvent être des valises et des balises idéologiques. Ils sont porteurs d'effets de sens. Les mots parlent à travers nous. Ils nous disent autant que nous les disons. Une bonne raison pour ne pas en abuser sans regard critique, a fortiori lorsqu'ils cristallisent un projet politique. On perçoit d'emblée diverses connotations des termes « excellence » et « émancipation », souvent renvoyés dos à dos. Dans le débat qui a cours en Fédération Wallonie-Bruxelles autour de la refondation du système éducatif, l'un est plutôt associé à une logique élitaire et l'autre à une logique égalitaire. La polémique se nourrit souvent d'oppositions binaires. Ce n'est pas pure dialectique que de dépasser de telles oppositions et de pratiquer la pensée reliante chère à Edgar MORIN.

Le monde de l'enseignement a besoin et d'une recherche d'excellence au niveau du système dans son ensemble, mais aussi au niveau des formations dispensées, et d'une volonté d'émancipation au niveau des individus, mais aussi, à bien y regarder, au niveau du pilotage du système par rapport aux tutelles politiques [6]. Certains simplifient parfois le débat en affirmant, de manière péremptoire, que toute société a besoin d'une élite qui la fasse avancer sur les voies du progrès, comme si quelques cerveaux dûment sélectionnés devaient constituer l'avant-garde éclairée de la recherche-développement, de la gestion, de la croissance... A mon sens, l'avènement des sociétés de la connaissance et de la créativité nécessite et justifie la qualification du plus grand nombre !

Le terme « excellence » relève d'un champ sémantique incluant couramment qualité, élévation, dépassement, effort, mérite, perfection, performance, compétition, sélection... Le terme est fréquemment utilisé dans les projets éducatifs et pédagogiques : la plupart du temps, il évoque la volonté de déployer au maximum l'ensemble des potentialités de chaque élève. Son usage est courant dans le langage managérial. Quoique la notion d'excellence soit perçue comme inscrite a priori dans le champ qualitatif, nos sociétés tendent désormais, dans tous les domaines, à mesurer l'excellence, en particulier par des indicateurs de performances, ce qui pour certains la rend modélisable et quantifiable, voire permet de la monnayer [7]. Dans le champ scolaire, cela se traduit par un pilotage à partir de résultats mesurés par des enquêtes statistiques. Inévitablement, l'excellence est appréhendée en fonction d'objectifs, de normes et de valeurs.

Le mot, brandi comme un absolu indiscutable, dérobe en fait un arrière-plan d'intentionnalités. Et pourtant, quand on parle d'excellence, il convient à tout le moins de poser des questions : « De quoi s'agit-il ? », « Quel est le contenu de la coquille ? ». En d'autres termes, dans quels contextes, pour quels destinataires, avec quelles finalités... prétend-on définir « une » excellence plutôt qu'une autre ? Vise-t-on une excellence élitiste, méritocratique, démocratique ? Dans le collège où j'ai fait mes études secondaires, entre 1964 et 1970, la direction décernait chaque année un prix d'excellence aux élèves réputés « méritants » : une carte blanche aux lettres dorées et un beau livre d'art. Mais les critères de ce mérite reposaient sur les performances scolaires, devant tendre vers les 90% ou plus au niveau des points cumulés dans les différentes disciplines parmi lesquelles les langues anciennes régnaient en maitres(ses), sans guère de considération pour les conditions culturelles, sociales, familiales, psychologiques... dans lesquelles se trouvait chaque apprenant. Une excellence de conformité aux attentes de l'institution scolaire somme toute, indépendamment des déterminismes socioculturels et socioéconomiques qu'il n'était pas dans l'esprit du temps d'évoquer. N'est-il pas inévitable, en fin de compte, que le mérite soit évalué à l'aune des performances valorisées par les gagnants d'un système scolaire qui leur donne accès aux meilleures places dans la vie sociale, culturelle, professionnelle ? Selon que le sommet de la pyramide sociale est occupé par des juristes, des ingénieurs, des commerciaux, des entrepreneurs, des technocrates, des inventeurs..., le mérite change de nature. Mon propos ne vise pas à dénigrer le mérite des uns et des autres. Mais je me refuse à faire du mérite, qui n'est jamais chimiquement pur, un critère hégémonique.

Pour la majorité des acteurs du Pacte pour un Enseignement d'excellence, cette dernière ne vise pas des personnes ou des groupes. L'objectif n'est pas de constituer une nouvelle aristocratie armée d'un savoir supérieur. Il n'en demeure pas moins que l'on vit dans un monde de gagnants et de perdants, régi par les ultra-forces de la finance, de l'économie numérique, de l'ingénierie et façonné par une compétition de plus en plus dérégulée. Quant aux indicateurs de performance, ils sont à ce point fétichisés, dans nos sociétés du quantitatif, qu'ils en occultent les finalités poursuivies. Sans faire de procès d'intentions a priori à l'encontre de ceux qui manient le lexique de l'excellence et de la performance, je prône néanmoins la vigilance quant à leur usage. L'idéalité des termes ne doit pas induire la naïveté des citoyens. Je pointe, en tout cas, que dans l'intitulé même du « Pacte », ses promoteurs n'ont pas estimé opportun de préciser qu'il s'agit d'une excellence « pour tous » ou encore d'une excellence « émancipatrice ». Il y a des omissions significatives.

De son côté, le terme « émancipation» résonne avec libération, élévation, affranchissement, désaliénation, éducation... Il est généralement perçu comme positif, parce qu'il renvoie d'emblée, dans le champ culturel occidental, à des processus historiques tels ceux qui ont permis à des humains d'échapper aux liens de l'esclavage, de la tyrannie, de l'obscurantisme, de la moralisation... Il n'en demeure pas moins que des pouvoirs se présentant comme avant-gardes éclairées et s'autoproclamant émancipateurs des peuples ont instauré des régimes de terreur et que l'émancipation promise par bien des gourous sectaires s'est avérée réelle aliénation. Le rôle de l'éducation n'est pas la fabrication « d'hommes nouveaux ». Ici encore, quand on parle d'émancipation : « De quoi s'agit-il ? », « Qui prétend émanciper et au nom de quoi ? », « En vue de quoi parle-t-on d'émancipation ? », « Selon quelles modalités d'action ? »... En d'autres termes, dans quels contextes, pour quels destinataires, avec quelles finalités... prétend-on définir une forme d'émancipation préférable à une autre ? Ainsi, il est vraisemblable que les modalités de l'émancipation ne se déclinent pas de la même façon dans une vision universaliste, ou interculturaliste, ou multiculturaliste. L'émancipation peut être d'ordre économique, social, culturel, linguistique, philosophique ou religieux... La portée d'une telle réflexion est loin d'être insignifiante.

Certes, il s'agit ici de penser « excellence » et « émancipation » dans un champ scolaire particulier, celui de la Fédération Wallonie-Bruxelles qui participe à l'Union européenne et fait partie des pays de l'OCDE. Un système scolaire s'inscrit dans le champ sociétal qui le finance, le structure et définit ses missions. Au-delà d'excellence et/ou d'émancipation scolaires, il s'agit aussi d'excellence et/ou d'émancipation sociétales.Ce que l'on dit sur l'école reflète ce que l'on projette pour la société. Ce que l'on dit sur la société reflète ce que l'on prépare pour l'école.

De mon point de vue d'humaniste, les choses sont claires quant à l'usage des termes. Je n'aime pas appliquer les termes « excellence » et « performance » aux personnes, car cela rime vite avec concurrence dans le contexte de l'idéologie ultra-libérale qui domine nos sociétés occidentales et les fracture. La mise en compétition de tous contre tous n'est pas mon idéal de société. Je n'adhère pas au leurre de la loi naturelle, ou alors pour affirmer que l'entraide est aussi une des « lois de la jungle », comme l'ont révélé les éthologistes. L'excellence, à mes yeux, vise la pédagogie (la qualité des méthodes) et la formation des personnels (la qualité des ressources). Quant à l'émancipation, elle est prioritairement celle des personnes, en contrant toutes les formes de déterminismes qui ont pour corollaires les échecs, les relégations, les exclusions. Elle concerne également l'institution scolaire dans son ensemble et chaque pouvoir organisateur en particulier, lorsque ces instances sont soumises malgré elles à des penchants idéologiques, à des tutelles politiques, à des principes religieux (ou sectaires) qui dénaturent le service public d'éducation, d'enseignement et de formation. 

Excellence émancipatrice pour tous au service du processus d'humanisation toujours inachevé, tel devrait être le pacte sociétal pour l'école, de mon point de vue. Je formule dès lors des points d'attention qui seront, pour la plupart, développés dans l'ouvrage que je prépare.

Premier point d'attention. Il importe de préserver, au cœur de tout projet éducatif et pédagogique, quelle que soit la filière ou section d'enseignement, différents espaces-temps (cours, rencontres, projets...) consacrés aux questions de sens, au discernement éthique et au jugement esthétique, ainsi qu'aux débats sociétaux... Il ne s'agit pas seulement de découvrir les patrimoines littéraires, mythologiques, artistiques, philosophiques, spirituels..., mais aussi de proposer des actions humanistes qui répondent aux quêtes de sens et de repères, aux besoins de convivialité, aux rencontres dans l'altérité. C'est une façon de se mettre dans la perspective de l'enseignement d'un « savoir vivre », « permettant d'affronter les problèmes fondamentaux et globaux de l'individu, du citoyen, de l'être humain », tel que prôné par Edgar MORIN [8].

Deuxième point d'attention. Ce n'est pas perdre du précieux temps scolaire que d'avoir le souci de développer des compétences socio-affectives comme la conscience de soi, l'estime de soi, la capacité d'interagir en confiance avec les autres... Ces compétences, lorsqu'elles sont installées, facilitent les apprentissages, elles en constituent même un préalable, comme le démontre l'évolution des enfants blessés ou traumatisés par leurs conditions d'existence. Elles forment aussi une assise pour la socialisation. Pour Jeanne SIAUD-FACHIN, « un enfant qui a été accompagné pour développer des compétences émotionnelles et prosociales est un élève qui s'approprie alors solidement toutes les connaissances académiques nécessaires à son projet et qui déploie une grande curiosité » [9]. En outre, dès le plus jeune âge, l'éducation des « fondamentaux relationnels » favorise les comportements d'écoute, de respect, de communication, de coopération, d'échange, ainsi que l'intériorisation des codes, des règles, des lois. C'est en les vivant et en prenant le temps de les interroger, dans l'ensemble des activités scolaires, qu'on se les approprie. C'est en les pratiquant dans la classe que l'on facilite les apprentissages. Tous ont à y gagner, apprenants et enseignants-éducateurs. Cet apprentissage excède celui de la citoyenneté dont nous reparlerons. Il se construit dans l'ensemble des cours, des activités, des projets... tout au long de la scolarité obligatoire.

Il est vrai que chaque société tend à hypervaloriser les compétences qui sont au cœur de son succès dans la compétition économique, en l'occurrence les aptitudes cognitives au service de toutes les formes de l'ingénierie. Mais ce formatage en vue de l'adaptation du petit humain aux économies de la prédation-production-consommation outrancières est-il compatible avec l'épanouissement harmonieux, la cohérence intérieure et l'utilité sociale de chaque personne ? Les aptitudes émotionnelles, relationnelles, communicationnelles méritent d'être développées dans le cadre scolaire au même titre que les facultés cognitives. C'est en revendiquant ouvertement une pratique du souci/soin de la personne que l'institution scolaire positionne le mieux, à mon sens, l'originalité de son projet humaniste dans nos sociétés ultra-libérales.

Troisième point d'attention. Au-delà des connaissances théoriques sur la Nature, assurées par les cours de sciences et de géographie physique, il importe également de multiplier les contacts réguliers du jeune humain avec la biosphère : les sols, les minéraux, les végétaux, les animaux, les cycles de vie, le cosmos... Tirer toute son existence de « mammifère supérieur » du monde naturel sans l'expérimenter par un contact tangible, en mettant la main à la glèbe par exemple, est une des carences non négligeables de l'enseignement moderne, au regard des initiations des sociétés traditionnelles et eu égard aux enjeux de préservation de notre planète. Cela demande d'organiser, dès l'enseignement maternel et durant tout le cursus du « tronc commun » de formation générale, des descentes sur le terrain, des rencontres avec des professionnels, des ateliers-projets pour un environnement durable... A l'attention des esprits sceptiques, je signale qu'il existe au Danemark des projets-pilotes d'écoles maternelles dont toutes les activités se déroulent en plein air, au contact du milieu naturel, durant les quatre saisons. Un contact régulier avec différents milieux naturels me parait d'autant plus vital, au sens plein du terme, que beaucoup d'enfants/adolescents croient tenir le monde en mains via un écran. Par ailleurs, l'école privilégie certains sens, la vue et l'ouïe, et néglige le toucher comme le sens olfactif. Il est important non seulement d'entretenir un contact de tous les sens avec les objets naturels, mais plus encore de prendre conscience que la nature nous échappe toujours et que, dans sa labilité, elle doit être respectée. L'indifférence fréquente à l'égard du contact tactile avec le monde naturel, dans les systèmes éducatifs, est aussi aberrante que le mépris culturel à l'égard des aptitudes manuelles sur le plan technique ou artistique.

Sans oublier non plus le grand négligé des programmes scolaires : le corps humain à aérer, à développer, à entretenir, à soigner. C'est un enjeu de santé publique, et pas uniquement de développement personnel. Eviter l'obésité, les maux de dos, les maladies cardiovasculaires, le surmenage... commence dès l'école. Connaitre et cultiver son corps, c'est aussi un apprentissage de base.

Le lecteur comprend davantage, du moins je l'espère, les enjeux du débat que j'ai ouvert ici entre « excellence » et « émancipation », un débat qui s'avère plus que sémantique et symbolique. Les mots sont importants : la façon dont on dit les choses est aussi une façon de les construire. La controverse débouche sur des thèmes majeurs : la place dans les systèmes dits « éducatifs » de l'éducation en tant que telle à côté de la formation/instruction ; l'importance des connaissances culturelles comme clés de lecture du monde et leviers de transformation ; les conditions de mise en œuvre d'une citoyenneté lucide et active ; la stimulation de la créativité (d'autres diraient de l'esprit d'entreprendre) et de l'expression ; la construction de personnalités uniques et solidaires... Pour moi, le point focal reste le processus d'humanisation. Le projet éducatif et pédagogique auquel j'adhère est clair : privilégier la connaissance plutôt que la performance, l'émancipation intellectuelle plutôt que la soumission aux exigences du marché, l'autonomie de l'étudiant plutôt que son formatage en fonction des attentes des entreprises.


[1] Voir à ce propos Bernard DELVAUX, Une toute autre école, Girsef-UCLouvain (Pensées libres), Louvain-la-Neuve, 2015.

[2] Voir à ce propos ATTAC, Fondation Copernic, L'imposture Macron, Un business Model au service des puissants, Les Liens qui libèrent, Paris, 2018.

[3] Chantal MOUFFE, L'illusion du consensus, Albin Michel, Paris, 2016.

[4] Pierre RABHI, Vers la sobriété heureuse, Babel Essai, Actes Sud, Paris, 2010, p.123.

[5] Edgar MORIN, La Voie, Pour l'avenir de l'humanité, Fayard, Paris, 2011.

[6] Sur ce point de l'émancipation par rapport aux tutelles politiques, voir le chapitre 20 : Co-piloter le système scolaire.

[7] Voir à ce propos Alain ABELHAUSER, Roland GORI, Marie-Jean SAURET, La folie Evaluation, Les nouvelles fabriques de la servitude, Editions Mille et une nuits, Appel des appels, Paris, 2011.

[8] Edgar MORIN, Enseigner à vivre, Manifeste pour changer l'Education, Actes Sud, Paris, 2014.

[9] Jeanne SIAUD-FACHIN, Mais qu'est-ce qui les empêche de réussir ? Comprendre pourquoi, savoir comment faire, Odile Jacob, Paris, 2015, p.18.