Evaluer des compétences

25/05/2019

Evaluer de manière équilibrée trois dimensions constitutives de la compétence : expliciter des connaissances; appliquer des connaissances; transférer des connaissances.

En Fédération Wallonie-Bruxelles, les référentiels interréseaux définissent, pour chaque discipline ou domaine de formation, des objectifs minimaux, en termes de « compétences de base » pour l'enseignement maternel, de « socles de compétences » pour le continuum pédagogique jusque 14 ans et de « compétences terminales » pour la fin de l'enseignement secondaire. Les objectifs définis par ces référentiels constituent, dès lors, des incontournables. La certification des acquis implique que le prescrit, en termes de compétences attendues et de connaissances requises pour les exercer, ait été atteint par les élèves. Aux termes de la législation en vigueur, ce sont bien des compétences, activant des savoirs et des savoir-faire, qui sont certifiées.

La question de l'évaluation des compétences et des connaissances requises à leur exercice est cruciale pour les enseignants-éducateurs. Sur le terrain, les questions récurrentes, adressées aux formateurs depuis des années, restent : « Comment dois-je m'y prendre pour évaluer des compétences ? Quand peut-on le faire ? Peut-on donner des points aux connaissances lors d'une évaluation à valeur certificative ? ». C'est loin d'être clarifié par les textes décrétaux et règlementaires. Les évaluations-types proposées par les services de la Fédération Wallonie-Bruxelles peuvent prendre le chemin d'un formalisme technocratique qui s'avère impraticable dans le temps circonscrit d'une session d'examens. Je ne puis ici que partager des réflexions générales qui m'ont servi de fils rouges comme enseignant-éducateur et comme directeur.

Quand on parle de la certification des apprentissages [1], il importe de distinguer deux types de prestations : d'une part, l'acte de certification finale posé par l'enseignant et le conseil de classe au moment de la sanction des études ; d'autre part, des épreuves à valeur certificative passées par les élèves, c'est-à-dire un ensemble d'évaluations qui permettront précisément de certifier les acquis des apprentissages au terme d'une année, d'un degré ou cycle, d'un cursus. Faute de faire cette distinction, on s'enferme dans l'idée que la certification, c'est la session d'examens de juin.

Le temps scolaire peut être organisé de manière très différente d'une école à l'autre et les modalités d'apprentissage peuvent être planifiées différemment d'une discipline à l'autre, voire d'un enseignant à l'autre. Ces différenciations organisationnelles et méthodologiques induisent que des évaluations à valeur ou finalité certificatives peuvent être organisées à différents moments d'une année, d'un degré ou cycle, d'un cursus (comme le « tronc commun ») et non exclusivement en fin d'année scolaire (en juin). Cette palette d'épreuves permettra de poser l'acte de certification finale en connaissance de cause, le cas échéant avec une vision contrastée.

Lors d'une épreuve certificative particulière, il n'est guère envisageable de sommer l'ensemble des compétences globales d'une discipline donnée, ni même toutes les composantes d'une compétence spécifique. Le temps manquerait et cela serait fastidieux pour les élèves comme pour les évaluateurs. La certification finale au terme d'une année, d'un degré, d'un cursus, repose donc, par nécessité, sur une panoplie d'évaluations présentant une dimension intégratrice - mais non exhaustive - des apprentissages. Concrètement, cet ensemble d'évaluations menées à différents moments est censé reprendre le faisceau des compétences et des connaissances planifiées sur l'année, le degré ou cycle, le cursus.

Idéalement, pour chaque compétence globale, il faudrait disposer de plusieurs évaluations sur une année ou, mieux encore, sur un degré ou cycle, ce qui parait davantage praticable. Selon la règle docimologique dite des deux/tiers, on considère que l'élève maitrise effectivement un apprentissage complexe si, confronté à trois situations/productions, il en résout au moins deux sur trois avec succès. Ainsi, on évite la situation indécidable de la réussite à 50% et le caractère aléatoire d'une maitrise manifestée à l'occasion d'une seule occurrence. Compte tenu d'une conception spiralaire des apprentissages, il est normal que des acquis d'apprentissage qui auront été évalués à un moment du cursus de l'élève soient une nouvelle fois attestés par la maitrise d'une étape ultérieure plus complexe. Mais cela implique, pour l'organisation des études, de sortir du cadre étroit de l'année scolaire tant pour l'acquisition des compétences qui demande du temps que pour leur évaluation qui demande de la réitération. A cet égard, permettre le redoublement au terme de chaque année plutôt qu'au terme d'une étape me parait aberrant, car on casse la temporalité longue nécessaire à des apprentissages stratifiés, réitérés et ancrés en profondeur.

A mon sens, une évaluation à valeur certificative prend en compte les trois dimensions travaillées avec les élèves : explicitation des acquis/ressources, application des acquis/ressources, transfert des acquis/ressources. Elle évite d'en privilégier une seule. La cotation de l'épreuve à valeur certificative prévoit dès lors une pondération équilibrée entre les trois dimensions. Cette pondération est variable selon les moments du cursus, le degré de développement des apprentissages et la discipline concernée.

Si l'on veut éviter une évaluation élitiste ou sélective, les tâches proposées en situation d'évaluation sont, selon un rapport équilibré, d'une part des tâches d'application (suite à un entrainement), d'autre part des tâches de transfert (selon une méthodologie apprise). Les premières permettent de vérifier la maitrise de connaissances essentiellement procédurales (refaire), les secondes comportent la dimension des connaissances conditionnelles (résoudre une situation contextualisée en identifiant, sélectionnant et ajustant des procédures). En lien avec ces tâches, l'explicitation des ressources mobilisées peut prendre une dimension métacognitive par rapport à l'exécution de la tâche.

Des tâches peuvent porter sur la maîtrise des connaissances de l'élève en tant que telles,sous la forme déclarative, afin de vérifier la capacité de ce dernier de décontextualiser des savoirs pour les généraliser, avec l'objectif de percevoir les limites d'un savoir, son utilité, sa pertinence par rapport à un autre savoir voisin ou plus éloigné (dimension « méta »). On pourrait ainsi demander à un élève, après réalisation d'une tâche, de rendre compte, en les exposant, des données théoriques qu'il a mobilisées : fait, concept, définition, théorie, classification, règle, description d'une procédure ou d'une technique, théorème, loi, fonctionnement d'une outil ou d'une technologie... On s'assure du fait que les savoirs ont fait l'objet d'un travail d'élaboration mentale et non pas seulement d'intégration fonctionnelle. Dans tous les cas de figure, la dimension « méta » ne peut justifier une forme d'élitisme au niveau de la certification, en privilégiant outrancièrement les registres logico-verbal ou logico-formel, a fortiori quand ils ne sont pas pertinents eu égard aux objectifs d'apprentissage.

Quelle que soit la discipline, le transfert se conçoit comme une capacité acquise par l'élève au terme d'un apprentissage. En aucun cas, lors d'une évaluation certificative, une tâche de transfert ne devrait exiger de la part de l'élève un assemblage cognitif inédit. Le transfert ne peut davantage être le seul et ultime critère de réussite d'une compétence visée. C'est une dimension parmi d'autres qui recevra un coefficient proportionnel aux autres dimensions selon la temporalité des apprentissages.

Il est fréquent que les enseignants recourent à des grilles d'évaluation comportant des critères (des qualités attendues) et des indicateurs (des données observables) de maitrise. Je reste pantois lorsque je vois des collègues les utiliser comme des bouliers-compteurs, en attribuant un coefficient à chaque item et en pratiquant des décomptes minutieux. Je sais que cela rassure certains correcteurs : ils voient dans ce système une garantie d'objectivité et d'équité de leurs appréciations. Pour ma part, je pense que la grille est avant tout une modélisation de la compétence, ou plus précisément une description des qualités attendues de la tâche ou de la production qui en atteste la maitrise ou non. Il est intéressant de co-construire un tel document avec les élèves, dans un moment de structuration des apprentissages. Cette description, plus qu'un mode d'emploi, constitue une clarification des attendus à l'intention des élèves et des parents. Lors de la correction, elle permet d'affiner le diagnostic. Pour ma part, je me limitais à surligner les paramètres qui apparaissaient problématiques dans la copie concernée ou dans l'ensemble des copies. Le document servait ensuite de point d'appui pour un dialogue pédagogique mené individuellement ou collectivement.

Lorsqu'un enseignant-éducateur (ou un groupe habilité pour construire un outil-étalon ou une épreuve externe) construit une évaluation, il n'épuise jamais l'ensemble des ressources, items, processus, compétences... abordés au cours d'une temporalité particulière et selon une cohérence/finalité spécifique. Il procède à une sélection et à un calibrage en fonction de différents paramètres (le prescrit, le(s) contexte(s), les rythmes d'apprentissage, les élèves en chair et en os [2], les étapes ultérieures du cursus spiralaire...). Il y a donc un espace-temps de discernement professionnel dans l'acte d'évaluation.

Cette  réflexion sur les modalités de l'évaluation à valeur ou finalité certificative ne renvoie pas à la trappe l'évaluation (in)formative qui figure dans les recommandations méthodologiques. Celle-ci est essentielle au cœur même du processus d'apprentissage. Les enseignants-éducateurs manifestent souvent une réticence certaine à lui accorder du temps. Disons-le clairement : si on la conçoit comme un dédoublement des évaluations certificatives, c'est effectivement impraticable. L'évaluation (in)formative a pour but d'informer sur l'avancement d'un apprentissage (dimension informative) et de contribuer à le mettre en forme (dimension formative). Elle peut se faire sous la forme d'exercices pratiqués en classe ou éventuellement à domicile (pour autant que l'apport parental ne soit pas discriminant). Elle peut recourir à l'auto-évaluation, à l'évaluation entre pairs, à la correction collective en groupe-classe, à des fiches-corrigés, à des interactions numérisées, à des vérifications-appréciations ponctuelles du professeur... En d'autres termes, les évaluations (in)formatives ne relèvent ni du même protocole, ni du même cérémonial que les évaluations certificatives. Dans la classe, elles peuvent être signalées par un énoncé ritualisé du type : « nous allons maintenant faire le point sur nos apprentissages, en relevant nos forces et nos faiblesses.... ».

Dans tous les cas, de mon point de vue, évaluer c'est donner de la valeur. 


[1] Ce focus sur les évaluations à valeur certificative n'implique pas de négliger la pratique des évaluations (in)formatives et des bilans intermédiaires ou évaluations sommatives, qui permettent aux enseignants de tester les élèves et aux élèves de se tester, par rapport à des opérations de divers ordres (explicitation des acquis/ressources, application des acquis/ressources, transfert des acquis/ressources), au cours ou au terme d'une séquence d'apprentissage.

[2] L'expression est ici utilisée par distinction avec un apprenant virtuel qui n'existe que dans la littérature.