Pisa, l'agence de notation des systèmes éducatifs

21/03/2019
Dessin de Nadine De Bruyne
Dessin de Nadine De Bruyne

Mon propos ne consiste pas à rejeter les évaluations internationales, mais à en faire un usage modéré, avec les analyses requises si l'on ne veut pas tomber dans les dérives technocratiques ou se convertir à une culture du résultat quantifiable. 


S'il est vrai que les résultats triennaux des études PISA (Programme international pour le suivi des acquis) ne nourrissent guère les conversations dans les salles de professeurs, ils mettent néanmoins le landerneau médiatico-politique en ébullition régulière. Lorsque j'étais cabinettard, je pouvais constater que la publication des résultats des évaluations internationales donnait des sueurs froides à certains et attisait l'opposition parlementaire.

J'ai toujours été ulcéré par l'utilisation brute des études PISA (ou autres). Les commentateurs de tous poils brandissent les moyennes sans contextualisation ni décryptage. Des analyses fines, sous la plume des chercheurs qui prennent le temps de désagréger les résultats, ne manquent pas. Pourtant, les avis péremptoires et les conclusions hâtives persistent. De même, la corrélation entre les performances des systèmes éducatifs et leurs contextes sociétaux est éloquente, mais le grand public n'en a guère cure.

Les discours revendiquant l'excellence et la performance se nourrissent généralement, pour en prendre argument, des considérations déploratoires sur l'état supposé calamiteux du système éducatif en Fédération Wallonie-Bruxelles à la lumière des résultats des élèves aux évaluations communes ou internationales [1]. Certains parlent même du « tableau noir de l'école » [2]. En se voulant interpellante, la métaphore n'en est pas moins sinistrement abusive.

Encore une fois, il faudrait s'entendre sur les finalités de l'école et leur hiérarchisation, avant d'en mesurer l'efficacité. Instruire, éduquer, socialiser, personnaliser, orienter, professionnaliser, développer la créativité, préparer à la compétitivité ou à la flexibilité, assurer le bien-être... J'ai déjà souligné l'importance de ce débat préalable. Les points de vue divergent et, partant de là, la validité d'outils de mesure standardisés, censés mesurer l'efficacité/efficience de tel système éducatif, est profondément discutable. Toutes les missions de l'école ne sont pas mesurables et évaluables à l'aune de questionnaires numérisés et d'items quantifiables.

Au nom des idéaux de compétition et d'excellence qui caractérisent les sociétés ultra-libérales, les évaluations PISA font, tous les trois ans, l'objet d'une vénération médiatique et d'une appréhension politique. Quel que soit le domaine (éducation, santé, recherche, production, gestion...), les évaluations standardisées formatent les pratiques professionnelles. C'est dire le pouvoir normatif des évaluations internationales qui insensiblement disqualifient le caractère artisanal du geste d'enseigner-éduquer. Et pourtant, un test ne mesure que la connaissance du test, de ses instruments et de ses procédures.


Un rituel triennal

Les études PISA, mises sur pied par l'Organisation pour la Coopération et le Développement Economique (OCDE), sont organisées tous les trois ans depuis les années 2000. Elles ont pour cible les jeunes de 15 ans, un âge où ils sont susceptibles de poser les premiers jalons d'une orientation professionnelle dans de nombreux pays. Elles évaluent des compétences opérationnelles (en d'autres termes, la capacité d'utiliser des outils ou des ressources) qui passent pour nécessaires dans la vie d'adulte, en lecture, en mathématiques et en culture scientifique. Outre que l'on vise ici des apprentissages dits « de base » ou encore « communs », il est inévitable, dans le cadre d'études internationales, de s'en tenir à des domaines comparables d'un pays à l'autre, considérés, à plus ou moins juste titre, comme indépendants de caractéristiques culturelles locales.

L'enjeu de ces études triennales consiste, aussi, à identifier, par rapport à des problèmes pédagogiques communs aux différents pays, les solutions les plus efficaces pour élever le niveau de performance des populations scolaires et doper l'économie des pays concernés. Lors de la publication de l'étude PISA 2012, l'OCDE constatait que neuf pays (Allemagne, Mexique, Russie, Turquie entre autres) avaient réussi à améliorer les résultats de leurs élèves les plus faibles entre 2003 et 2012. «Des pays qui ont peu de choses en commun pourtant », note l'OCDE, ce qui démontrerait que tout pays peut y arriver, «s'il fait une priorité de la politique d'éducation, avec des ressources supplémentaires» [3]. Encore faut-il qu'il y ait des « recettes » transférables d'un pays à l'autre, d'un contexte particulier à l'autre.

Ces enquêtes, qui ne sont pas étrangères aux préoccupations politiques et économiques de l'OCDE, développent un climat concurrentiel entre les systèmes scolaires comparés. C'est particulièrement sensible quand on examine les commentaires médiatisés. Via PISA, l'OCDE s'instaure en agence de notation des systèmes scolaires.

Selon l'excellente formule du philosophe Pascal CHABOT, « Le village global est devenu une vaste arène de comparaison ». Il précise encore avec pertinence : « Rien n'y échappe parce que le comparatisme est le mode d'intervention de l'outil numérique qui s'est partout immiscé » [4].

Dans les sociétés ultra-libérales, la notation fait désormais la valeur selon des normes, des règles et des procédures en cours sur les marchés financiers et dans les entreprises capitalistiques. Cette vision quantifiée du travail fourni, des prestations assurées, des performances atteintes ou encore du rendement obtenu appliquée au secteur non marchand, en particulier au monde de l'éducation, constitue un changement de paradigme dont on n'a pas fini de mesurer les conséquences. Il ne s'agit plus de donner de la valeur à un processus éducatif long et complexe visant l'avènement d'une personne, mais de noter à un moment donné des niveaux de performance par rapport à des compétences standardisées.


Le procès médiatique

Depuis 2000, chaque publication des résultats PISA provoque dans les médias et dans les chaumières des commentaires à la fois désobligeants et démotivants pour les acteurs du système. Et pourtant, à lire les analyses qui accompagnent les résultats, la situation est bien plus nuancée, en tout cas contrastée, que les focus médiatiques sur quelques statistiques brutes ne le laissent supposer.

Sur la base d'un examen partiel des études PISA, des commentaires rapides décrètent que le système éducatif belge (Flandre y compris), au même titre que celui de la République française, notre voisine, serait inefficace, pour ne pas dire calamiteux. « Notre école est malade » [5]. « Les jeunes francophones ne sont guère performants » [6].

Le travail des enseignants-éducateurs mérite-t-il tant de déconsidération et de disqualification, au point que certains finissent par adopter une position victimaire et fataliste ? Les acteurs, sans parvenir à résoudre tous les maux de la société pour autant - le pourraient-ils ? - n'en poursuivent pas moins, avec une abnégation quotidienne, les missions sociétales telles que définies par le décret de 1997 : émancipation de la personne ; éducation à la citoyenneté ; insertion sociale, culturelle, professionnelle ; cohésion sociale ; dialogue interculturel... Il ne s'agit pas seulement de mesurer les performances d'une classe d'âge ; il conviendrait également d'apprécier les bienfaits de la diffusion de l'éducation dans l'ensemble d'une société donnée.

En fait, depuis l'après Deuxième Guerre mondiale, le nombre de jeunes, et particulièrement de jeunes filles, menés jusqu'au seuil des études supérieures n'a cessé d'augmenter. Et si incontestablement l'accès aux études supérieures demande une période d'adaptation, plus ou moins douloureuse, avec des effets de redoublement ou de réorientation, le nombre global de jeunes diplômés de l'enseignement supérieur n'a cessé d'augmenter également. Faut-il rappeler qu'au « bon vieux temps », à la fin des années trente du siècle dernier par exemple, à peine 5% d'une classe d'âge accédait aux études universitaires et que celles-ci restaient exceptionnelles pour les filles. Aujourd'hui, la Belgique tant francophone que néerlandophone est régulièrement pointée dans les classements internationaux pour son haut niveau de formation dans les cursus d'enseignement supérieur, ce qui constitue un élément d'attractivité relevé par les investisseurs. Le niveau global de formation de la population augmente donc de façon exponentielle depuis plus de cinquante ans. Paradoxalement, si le niveau baisse selon certains, c'est parce que l'école connait une diversification de ses publics scolaires. Aujourd'hui, sur les bancs de l'école obligatoire des pays européens, on trouve des élèves qui n'avaient aucune chance de s'y asseoir il y a un demi-siècle. De ce point de vue le niveau monte !

Dans les années quatre-vingt et nonante du siècle dernier, les responsables du système éducatif considéraient que l'école devait tout mettre en œuvre au service de la réussite du plus grand nombre. A l'époque, on parlait d'une « obligation de moyens ». Personnellement, c'est dans cette culture que j'ai exercé le métier. Désormais, on assigne aux enseignants-éducateurs un « devoir de résultats ». Mais à quel prix ? En adoptant la compétition intrinsèque aux dragons asiatiques ?

On en revient toujours aux mêmes questions fondamentales. De quels outils qualitatifs dispose-t-on réellement pour évaluer le niveau d'instruction et d'éducation prodigué par l'école ? La finalité de l'école est-elle d'adapter ses contenus et ses pratiques pour se conformer à des standards imposés par des évaluations nationales et internationales ? Pour ma part, je préférerais que mes concitoyens, au lieu d'avoir les yeux fixés sur les performances comparées des systèmes scolaires, s'entendent sur la question plus fondamentale des finalités de l'éducation-instruction et sur la place qu'il convient de donner à l'école dans les choix politiques. L'école s'en sentirait moins maltraitée.

En définitive, les études PISA constituent-elles un témoin des dysfonctionnements de notre système, un levier de changement, ou un processus de mise en conformité ? Paradoxalement, au nom des enquêtes PISA, on exige de l'enseignement de la Fédération Wallonie-Bruxelles un grand bond en avant en termes de performances, mais on se bouche les oreilles face aux préconisations des chercheurs en éducation ou des analystes de l'OCDE lorsqu'elles bousculent les idées reçues.


Des systèmes scolaires complexes et singuliers

Même si elles proposent des orientations intéressantes et pertinentes en vue d'améliorer les systèmes éducatifs, il convient d'appréhender les comparaisons internationales avec prudence. On prétend comparer les systèmes scolaires. Ceux-ci sont non seulement complexes et singuliers, mais de surcroit contrastés et contextualisés [7].

Un système scolaire, au sein de l'OCDE, combine de manière originale au moins trois grandes missions : construction identitaire du jeune, socialisation, transmission de connaissances et de compétences, sans oublier une fonction plus ou moins assumée de sélection/hiérarchisation des élèves et de distribution des positions sociales. Chaque système compose une alchimie subtile entre ces missions ou dimensions. Les comparaisons internationales non seulement privilégient certaines dimensions de systèmes par ailleurs complexes, mais ne livrent que des tendances moyennes. Elles ne disent donc pas la réalité fine d'un système scolaire particulier. La mise en évidence d'une telle réalité, fût-elle accessible, demanderait des analyses qualitatives très fouillées.

Les statistiques donnent des moyennes et celles-ci effacent les dispersions des situations et des conditions. Ainsi, le score global de l'Allemagne se décline différemment entre les Länder, comme c'est le cas pour les différentes communautés linguistiques qui constituent la Belgique. Des études scrutant les tendances profondes derrière les moyennes, menées entre autres par des chercheurs de l'ULB et de l'ULiège, montrent que le score moyen de la Fédération Wallonie-Bruxelles, lors des évaluations de type PISA, est tiré vers le bas par une forte dualisation des résultats par individus, par groupes culturels et par établissements scolaires.

Chaque système scolaire est enchâssé dans une société particulière qui doit être prise dans sa globalité avec ses dimensions historique, culturelle, institutionnelle... : certaines sociétés sont plus homogènes socialement que d'autres ; certaines, pour des raisons idéologiques et/ou sociologiques, supportent davantage des inégalités sociales que d'autres ; certaines sont plus concernées par les flux migratoires anciens ou récents, alors que d'autres y sont particulièrement fermées ou restent excentrées par rapport au phénomène ; certaines sont plus favorables aux régulations étatiques et d'autres moins... Les comparaisons entre des systèmes sociaux n'ont de sens que si les pays comparés sont relativement proches en termes de richesse et de niveau de développement.

Ces caractéristiques des sociétés ne sont pas sans effet sur les systèmes scolaires, sur le rapport au savoir et à l'apprentissage, sur l'impact de la diplômation quant aux positions sociales, ou sur l'esprit de compétition. Peut-on vraiment comparer le rapport à la recherche de performance d'un jeune belge, d'un jeune finlandais et d'un jeune coréen éduqués dans des sociétés si différentes ? Le mode de croissance de la Corée du Sud ou de Taïwan constitue-t-il un idéal civilisationnel à poursuivre ? Le taux de suicide des jeunes dans des pays comme le Japon ou la Corée du Sud n'en fait guère des modèles éducatifs enviables de mon point de vue d'humaniste. En outre, certains pays plus que d'autres formatent les apprentissages et les apprenants en fonction de tests paramétrés de type anglo-saxon. C'est une question de culture dominante.

Quand on met en avant un pays ou un groupe de pays comme plus performants, il est réducteur de mettre le focus sur leurs « recettes scolaires », en négligeant les contextes sociétaux qui les portent. Et toutes les sociétés ne sont pas enviables quand bien même leur système scolaire apparait momentanément performant. Pour ma part, je ne souhaite ni vivre au rythme des temples insulaires du techno-capitalisme asiatique dont les élèves, dopés de cours supplémentaires, caracolent régulièrement en tête des classements internationaux, ni m'inspirer des « marches forcées » de la société polonaise dont le système éducatif a fait un bond en avant dans les classements plus récents. Je demande à voir dans le détail...

Après tout, de classement en classement, il n'y a pas d'écart vraiment significatif entre des pays européens comme la Belgique, l'Allemagne, les Pays-Bas, le Royaume-Uni, la France, la Pologne, l'Autriche... Quant à la Fédération Wallonie-Bruxelles, elle se situe généralement dans le groupe des pays latins : France, Espagne, Italie. Somme toute, la Fédération se trouve-t-elle classée dans le voisinage des pays de sa famille culturelle, ce qui ne parait pas étonnant vu la conception anglo-saxonne des épreuves PISA. En outre, par rapport à l'ensemble des pays testés, la Fédération figure dans la moyenne.


Le palmarès 2015

Dans le cadre de l'étude PISA menée en 2015 et publiée en 2016, la situation de la Fédération Wallonie-Bruxelles est stable en sciences avec un score moyen de 485 [8] face à un score moyen de 488 pour les pays de l'Union européenne et de 493 pour l'ensemble des pays de l'OCDE. La situation se tasse quelque peu en mathématiques avec un score moyen de 489 [9] face à un score moyen de 487 pour les pays de l'Union européenne et de 490 pour l'ensemble des pays de l'OCDE. La situation se dégrade en lecture avec un score moyen de 484 [10] face à un score moyen de 486 pour les pays de l'Union européenne et de 493 pour l'ensemble des pays de l'OCDE. La proportion d'élèves dont les performances en lecture sont préoccupantes augmente (plus de 20% des élèves testés dans le cas et près d'un garçon sur quatre). Depuis 2000, la Fédération Wallonie-Bruxelles reste dans le ventre mou du classement.

L'équipe de recherche dirigée par la professeure Dominique LAFONTAINE à l'Université de Liège, en charge des études PISA pour la Fédération Wallonie-Bruxelles, a relevé quelques grandes tendances de l'édition 2015 dans le cadre de la communication avec la Presse :

« En sciences, c'est surtout par rapport à la capacité à expliquer des phénomènes scientifiques que les élèves de la FWB accusent des lacunes. En FWB, la proportion d'élèves très peu performants en sciences est un peu plus élevée qu'en moyenne dans les pays de l'OCDE (23,1 % au lieu de 21,2 %) et la proportion d'élèves très performants, capables de réaliser les tâches les plus complexes, est moindre (5,3 % contre 7,8 %).

Les résultats des jeunes à l'heure dans l'enseignement général, ou des jeunes d'origine sociale favorisée sont, il faut le souligner, au niveau des performances moyennes du Japon ou de la Finlande.

En lecture, les résultats de 2015 sont en recul par rapport à ceux de 2009 et de 2012. Alors que les performances des élèves s'étaient sensiblement améliorées lors des deux derniers cycles, rejoignant la moyenne des pays de l'OCDE, une baisse est enregistrée en 2015, et la proportion d'élèves aux compétences rudimentaires repart à la hausse. De manière surprenante, on note une augmentation de la proportion de filles aux performances très faibles, et une réduction assez nette de la proportion de filles capables de performances complexes, tandis que les résultats des garçons restent stables. Malgré cette baisse, les performances moyennes des filles restent supérieures à celles des garçons.

Une évolution négative selon le genre est aussi observée en sciences et en mathématiques : des différences de performances entre garçons et filles, en défaveur des filles, apparaissent à partir de 2009. En 2015, en sciences, ces différences sont désormais plus marquées que dans les pays de l'OCDE en moyenne. Ces évolutions surprenantes ne s'expliquent pas par de simples changements dans les parcours, les choix de filières et d'options des uns et des autres. Elles nécessitent une investigation approfondie.

En matière d'inégalités liées à l'origine sociale, la FWB se classe toujours parmi les systèmes éducatifs où ces inégalités sont les plus marquées, aux côtés de la Communauté flamande, de la France, de la Hongrie et du Luxembourg » [11].

Il n'est pas inopportun de signaler qu'en Communauté flamande les résultats, plus élevés que ceux de la Fédération Wallonie-Bruxelles au départ, sont en baisse dans tous les domaines en 2015. Ainsi, entre 2006 et 2015, l'écart s'est réduit de 30% en sciences, de 38% en math et de 45% en lecture.

Il importe encore de préciser, pour la Belgique francophone, que l'échantillon des élèves de 15 ans intègre des situations scolaires très contrastées, étant donné la pratique intensive du redoublement. On évalue indistinctement des élèves qui sont en quatrième année ou en troisième année secondaire (de transition ou de qualification), ou encore en deuxième année commune, en deuxième année complémentaire, voire dans une classe du parcours différencié au sein du premier degré commun. Forcément ces élèves ne suivent pas les mêmes programmes d'études et ne disposent pas des mêmes acquis en français (langue des apprentissages), en mathématiques, en sciences. C'est dire que le retard scolaire dû à la pratique du redoublement tire inexorablement les résultats vers le bas.


Premiers constats de l'étude 2018

L'étude 2018, publiée en décembre 2019, confirme, pour la Fédération Wallonie-Bruxelles, le tassement des performances en lecture observé en 2015, avec un léger recul supplémentaire (score : 481), ce qui la place  sous la moyenne OCDE (487), et également derrière la Communauté flamande (502) et la Communauté germanophone (483). C'est interpellant compte tenu d'une part des nombreux plans "lecture" (bibliothèques de classe, quinze minutes quotidiennes pour la lecture, écrivains et conteurs à l'école, visites de bibliothèque, accent mis sur la littérature pour l'enfance et la jeunesse...) déployés depuis dix ans dans l'enseignement primaire et au début du secondaire et d'autre part du renforcement didactique de la compétence lire-décoder-interpréter dans la formation initiale et continuée des enseignants. Les questionnaires complémentaires au test PISA révèlent la régression de la pratique de la lecture de livres ou d'imprimés chez les élèves de l'échantillon ainsi que le faible soutien des parents pour cette pratique. Quand des parents accusent l'école de ne pas en faire assez en matière de lecture, je renvoie systématiquement la question : "Combien de livres sur votre table de salon et sur votre table de nuit?". 

Les résultats en math (495) sont en léger mieux avec un score juste supérieur à la moyenne OCDE (489), mais toujours derrière la Communauté flamande (518) et la Communauté germanophone (505). Enfin en sciences, c'est le statu quo. La Fédération (485) flirte avec la moyenne OCDE (489), loin derrière la Flandre (510), mais devant la Communauté germanophone (483). En lecture, les filles performent davantage (23 points de différence), ce qui n'est rien en comparaison de la différence entre natifs belges et immigrés (46 points de différence), entre les élèves "à l'heure" dans leur parcours et les autres (écart de 105 points), et entre les plus performants et ceux qui le sont moins (écart de 107 points). 

Les résultats de la Communauté flamande continuent de régresser dans toutes les disciplines selon une tendance observable dans plusieurs pays européens. Il n'y a pas lieu de s'en réjouir. Mais cela devrait inviter à la prudence les contempteurs du système francophone et les zélateurs du système flamand. Somme toute, eu égard à la tendance générale, le fait remarquable pour la Fédération Wallonie-Bruxelles est la stabilité des résultats. 


Un cadre d'évaluation peu familier

L'évaluation PISA ne se fonde pas directement sur les programmes et sur les curriculums nationaux. On n'évalue pas les savoirs et les savoir-faire effectivement enseignés dans les classes. On évalue des compétences opérationnelles (en lecture, en mathématiques et en sciences), parmi celles qui sont jugées essentielles pour la vie future du jeune, en particulier en termes d'insertion professionnelle et d'adaptation aux évolutions de la société. La rationalité pratico-formelle est à l'honneur, au détriment d'autres façons d'appréhender le rapport aux mondes, à soi-même et à autrui.

L'évaluation repose, selon les domaines, tantôt sur des activités langagières impliquant des tâches de lecture-compréhension et par ce biais d'écriture-reformulation, tantôt sur des situations de la vie concrète que l'élève est invité à observer, analyser, traiter avec une démarche de type scientifique ou de type mathématique. On mesure donc la lecture-compréhension de messages (y compris des implicites d'un message), la reformulation écrite, la réflexivité, la capacité de faire des liens, la mobilisation sélective de ses acquis en sciences ou mathématiques... Ce sont des démarches cognitives assez complexes. Pour être menées avec succès, elles nécessitent un entrainement.

Confrontés pour la première fois à une tâche entièrement différente, qui n'a jamais ou rarement été rencontrée dans la classe, rares sont les élèves qui peuvent la réussir. Or, dans notre système scolaire, les démarches inductives, heuristiques, expérimentales... ne sont pas encore assez développées, tant au niveau de l'enseignement fondamental que secondaire. On peut avancer l'hypothèse qu'un changement de paradigme didactique aurait l'avantage de laisser nos élèves moins désemparés face aux épreuves PISA, tout en poursuivant des objectifs différents. Mon propos n'est certainement pas de gabariter notre enseignement en fonction des tests PISA. En effet, une évaluation PISA porte davantage sur la pertinence et la conformité des procédures utilisées pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, que sur une production autonome, créative, critique, dissidente, imaginaire.

Il n'en demeure pas moins que PISA 2015 pointait clairement pour la Fédération Wallonie-Bruxelles, dans les trois domaines évalués, une érosion de la proportion d'élèves capables de résoudre des tâches complexes. Notre école familiarise-t-elle suffisamment nos élèves avec des tâches complexes ? Les résultats des évaluations internationales (ou nationales) méritent d'être considérés pour ce qu'ils disent. Quitte à déplorer de faibles performances, autant savoir où chercher les causes et explications.


Des mises en situations en mathématiques et en sciences

Quand on analyse les résultats de nos élèves dans le cadre des épreuves PISA en culture mathématique et scientifique, plutôt que de se lamenter face à des scores, il y a lieu de s'interroger sur la façon dont on enseigne les sciences et les mathématiques et se demander pourquoi les enseigner de telle ou telle façon.

Quel est le modèle d'enseignement des sciences et des mathématiques sous-tendant les évaluations PISA ? En regard, quel est le modèle d'enseignement des sciences et des mathématiques prévalant en Fédération Wallonie-Bruxelles, particulièrement en primaire et au début du secondaire, avant 15 ans ?

PISA évalue la culture mathématique ou scientifique et non les connaissances en mathématiques ou en sciences en tant que telles. Il s'agit de voir si la culture des jeunes dans ces deux domaines est suffisante par rapport aux demandes des sociétés industrialisées.

En Fédération Wallonie-Bruxelles, dans l'enseignement des sciences au premier degré du secondaire, l'accent reste souvent mis par les enseignants-éducateurs sur les connaissances (conceptuelles et théoriques), en dépit d'ailleurs des recommandations méthodologiques. Or, PISA évalue la façon de réagir face à des situations concrètes qui nécessitent de contextualiser les concepts scientifiques. Nos élèves sont-ils suffisamment formés dans cette perspective ?

Notre enseignement « commun » des sciences, jusqu'au début du secondaire inclus, privilégie des savoirs, alors que PISA privilégie des démarches. L'enseignement par investigation y est peu présent. En parallèle, notre enseignement « commun » des mathématiques privilégie des techniques décontextualisées, une vision procédurale, alors que PISA privilégie l'analyse des situations, empruntées à la vie réelle quoique parfois un peu artificielles[12], avec des modélisations mathématiques.

Pour résoudre efficacement un problème ou traiter une situation, en mathématiques ou en sciences, mais aussi dans d'autres champs de l'activité humaine, il est indispensable de pouvoir s'appuyer sur des procédures de résolution/traitement de problèmes/situations similaires[13] et de disposer des conditions de mise en œuvre de ces procédures, structurées mentalement et intégrées dans la mémoire à long terme. Dès lors, on peut reconnaitre, dans un problème nouveau ou une situation inédite, une configuration déjà rencontrée et déterminer, puis appliquer la procédure adéquate pour le résoudre/la traiter. Cela demande un entrainement qui souvent fait défaut dans les pédagogies basées sur la transmission magistrale ou sur la reproduction docile par les élèves des savoir-faire de l'enseignant.

Les didacticiens des mathématiques et des sciences poussent pourtant depuis longtemps à travailler dans le sens d'une pédagogie basée sur la réflexion et l'action combinées : « je pense » et « j'agis ». Les recommandations méthodologiques et nombre de formations continuées y invitent et proposent des outils. Par contre, on manque parfois de bonnes ressources (manuels, supports numériques, fiches méthodologiques) pour outiller les enseignants et les évaluations externes de la Fédération (type CEB ou CE1D) ne sont pas (peu) centrées sur la démarche scientifique (entre autres, à cause de la temporalité requise et de l'absence des supports nécessaires). Nous disposons d'une richesse didactique déjà ancienne, mais elle n'est pas toujours prise en compte sur le terrain.

Dans les classes, des enseignants, trop peu nombreux, mettent « la main à la pâte », selon l'expression du scientifique Georges CHARPAK et recourent à des pédagogies réellement actives, favorisant l'apprentissage par le questionnement, la recherche, l'expérimentation, la construction progressive des concepts et des modèles. Mais beaucoup d'enseignants sont sincèrement convaincus qu'il faut un enseignement transmissif pour installer des notions solides, estiment qu'il faut entrainer des procédures même si elles sont décontextualisées, et participent à la croyance selon laquelle, pour faire un enseignement sérieux, il faut entrer au plus tôt dans l'abstraction (des notions, des formalisations, des équations...). En fait, on formalise trop vite et trop tôt ! Et le « il faut » est discutable...

Le modèle dominant dans l'enseignement des mathématiques et des sciences, du moins dans la formation commune, est celui de la transmission et de la démonstration par l'enseignant, suivies par des exercices d'entrainement réalisés par l'apprenant. Cela donne des élèves qui reproduisent des techniques, mais qui ne sont pas préparés à traiter des situations plus ou moins complexes, plus ou moins nouvelles comme proposées par PISA. Les évaluations internationales ont au moins le mérite de questionner la didactique des disciplines telle qu'elle se pratique sur le terrain. On peut prendre en compte les constatations tirées de l'analyse fine de ces évaluations internationales, sans pour autant réduire notre enseignement à du bachotage. Les recherches et publications de qualité en didactique des sciences et des mathématiques ne font pas défaut ; des associations d'enseignants sont actives en la matière et infusent leurs pratiques via des colloques, des formations, des collectifs... Reste, comme souvent, à atteindre une masse critique d'enseignants pour amorcer un changement profond et durable. A mon sens, la piste didactique est plus féconde que l'augmentation du nombre de périodes allouées aux mathématiques et aux sciences dans la grille-horaire de la formation commune.


Des tâches de lecture et d'écriture dans la langue des apprentissages

PISA mesure la maitrise de la langue des apprentissages à partir de tâches de lecture et d'écriture attestant la compréhension des messages. Il s'agit d'activités langagières d'un haut niveau de complexité cognitive, linguistique, communicationnelle et comportementale. Or, très longtemps, un certain innéisme a prévalu dans le monde scolaire. Ces choses passaient pour aller de soi. Il est attendu qu'un élève sache « lire » et « écrire », du moins au-delà des premiers apprentissages qui portent sur le décodage et l'encodage. Comme si « lire », c'est uniquement déchiffrer. Comme si « écrire », c'est uniquement tracer des signes, des mots, des phrases plus ou moins complexes. Cet innéisme a amené des générations successives d'enseignants à considérer que « lire » et « écrire », au niveau du secondaire en tout cas (donc à partir de 12 ans !), ne constituent pas ou plus des objets d'apprentissage... mais des présupposés. « Ce n'est pas (ou plus) à moi de leur apprendre cela » s'exclament certains. Certes, les élèves les mieux dotés socioculturellement disposent, pour la plupart, des bons usages en la matière. Mais les autres ? Et ils sont nombreux les autres ! Et quand l'heure des évaluations viendra, qui sera réellement prêt ?

Ces acquis/habitus de certains milieux familiaux sont loin d'être partagés par tous. Ils constituent pour ceux qui en bénéficient un capital de distinction et de sélection. Ce qui est acquis dans le milieu familial par les uns doit être appris dans le milieu scolaire par d'autres. A défaut, l'école confirme et renforce les inégalités sociales et cabosse les élèves issus des milieux populaires. C'est ce que pointent les études PISA.

Dans le cadre du chantier du Pacte pour un Enseignement d'excellence, le groupe de travail dédié à la rédaction d'un plan d'action en lecture - français a recommandé de « se défaire d'une explication 'tout linguistique', qui conçoit la maitrise insuffisante de la langue et de ses normes comme la source première des échecs en français et dans les autres disciplines. En réalité, si bien des problèmes se traduisent sur papier par des erreurs linguistiques, ils ont aussi, voire d'abord, comme origine une absence de savoirs métalinguistiques (sur la lecture, l'écriture, les enjeux de la communication...) et de procédures » [14].

Dès lors que la lecture, comme compréhension de l'explicite et de l'implicite des messages, et que l'écriture, comme expression subjective et sociale, sont reconnues comme des objets d'apprentissage à part entière, encore faut-il s'intéresser à la façon de les enseigner.

Pour enseigner, pratiquer, évaluer des compétences, leur modélisation dans une perspective opératoire constitue un solide adjuvant. Modéliser une compétence, cela revient à répondre à la question « de quoi s'agit-il ?», à se donner une représentation mentale de ce que l'on vise, même si, comme l'écrit Bernard Rey avec beaucoup de finesse : « la compétence est indissolublement une visibilité totale et un imprenable secret, enfoui au plus profond du sujet » [15].

Dans une perspective d'enseignement, modéliser une compétence c'est donc décrire un certain nombre d'opérations et de ressources nécessaires à ces opérations, en tenant compte des finalités justifiant l'acquisition de telle compétence et des contextes spécifiques où celle-ci s'exerce. Cette représentation est à la fois une grille méthodologique et docimologique pour le formateur, une conduite procédurale pour l'élève et, en définitive, un objet d'apprentissage comme tel.

En Fédération Wallonie-Bruxelles, les nouveaux référentiels interréseaux de compétences terminales pour le cours de français, tant en transition qu'en qualification, présentent de telles modélisations pour les tâches complexes de lecture et d'écriture, et ce n'est pas le moindre de leurs mérites. Il importerait de faire preuve de la même attention lors de l'élaboration des référentiels des socles de compétences et de connaissances du « tronc commun », tel que prévu par les acteurs du Pacte pour un Enseignement d'excellence.

Bien entendu, de telles modélisations ne peuvent constituer des objets d'apprentissage purement théoriques. Ces protocoles prennent sens dans des contextes de communication particuliers, selon des intentions particulières, en fonction de supports particuliers (y compris numériques).

Il appartient donc à l'enseignant-éducateur d'ajuster les modèles généraux en fonction des situations particulières et des tâches spécifiques, et d'apprendre à l'élève à pratiquer de tels ajustements. Car le transfert du connu vers des situations nouvelles mais familières, cela s'apprend également.

La didactique, éventuellement avec l'éclairage des neurosciences puisqu'il s'agit ici de processus cognitifs ayant trait à la compréhension et à l'interprétation, peut apporter au formateur les outils nécessaires en vue d'identifier des apprentissages pertinents et de construire des scénarios d'apprentissage efficaces. Idéalement, la besace des artisans de l'instruction devrait contenir des stratégies variées et différenciées, leur permettant de prendre en compte différents profils d'élèves et de proposer différentes médiations et remédiations.

Contrairement à ce que clament d'aucuns à grands cris amplifiés par les médias et les ligues conservatrices, on ne renforce pas les stratégies de lecture-interprétation et d'écriture-expression, en organisant des heures et des heures de drill intensif sur des règles grammaticales pointues, sur les subtilités de l'accord des différents types de participe passé, sur la conjugaison de verbes rares à des modes désuets, sur la dissection de la phrase... Les exercices décontextualisés ne développent pas les compétences communicationnelles, pas plus dans la langue première que dans les langues étrangères. La vieille antienne qui veut que l'on entasse les briques une à une pour faire le mur de la phrase, puis celui du paragraphe, puis celui du texte ne résiste pas aux recherches en didactique des langues vivantes. Quitte d'ailleurs à faire de la grammaire, ne négligeons pas alors la grammaire textuelle qui porte sur la cohérence des messages, la progression logique de la pensée, l'articulation des énoncés.

Les évaluations PISA invitent donc les professeurs de français à ajuster, si nécessaire, leurs pratiques pédagogiques, en mettant l'accent, sans renoncer pour autant à d'autres objectifs, sur l'acquisition de compétences communicationnelles et, si tel est déjà le cas, à renforcer chez leurs élèves les stratégies de lecture et d'écriture, des objets d'apprentissage aussi nobles que d'autres[16]. L'accent sur la production d'écrits doit être mis dès les premières années de la scolarisation. Une autre enquête internationale, PIRLS (pour Progress in International Reading Literacy Study), évaluant les capacités de lecture des élèves de quatrième primaire, réalisée en 2016 et publiée en décembre 2017, confirme des constats des épreuves PISA. L'analyse des résultats par une équipe de chercheurs de l'Université de Liège, sous la conduite de Patricia SCHILLINGS, a établi que nos élèves ont beaucoup plus de difficultés à répondre aux questions qui nécessitent une mise en mots, qu'aux questionnaires à choix multiples. Les chercheurs établissent une corrélation avec une pratique trop tardive et trop irrégulière de la production écrite dans les classes de l'enseignement primaire [17]. Point n'est besoin de maitriser parfaitement un code linguistique pour commencer à écrire et y prendre goût.

Dans tous les cas, nos scores PISA en Fédération Wallonie-Bruxelles ne peuvent être interprétés comme une faillite de l'enseignement centré sur les compétences comme le serinent, lors de chaque édition, les résistants à cette pédagogie. Que du contraire : les analyses des épreuves révèlent que nos élèves ont du mal à mobiliser leurs connaissances en situation concrète, ce qui précisément atteste d'une compétence. Les résultats PISA invitent plutôt à mieux articuler l'acquisition de connaissances et l'exercice de compétences. Mais faire le procès d'une réforme pédagogique initiée en 1997, qui continue plus de vingt ans plus tard de s'implanter de façon très inégale selon les établissements et les réseaux de pouvoirs organisateurs, évite de se poser d'autres questions.


Focalisations et angles morts

La comparaison des systèmes scolaires, comme celle des systèmes sociaux ou économiques, met inévitablement la focale sur quelques éléments isolés arbitrairement, ici des tâches ou fragments de tâches relevant des aptitudes logico-verbales (intelligence verbo-linguistique) et logico-formelles (intelligence logico-mathématique) à 15 ans, négligeant voire occultant bien d'autres aspects et ne prenant en tout cas pas en considération les différents types d'aptitudes (certains diront d'intelligences) dont nous sommes tous dotés, quand bien même les histoires individuelles les ont plus ou moins stimulées (ou étouffées). Elle recourt à certains indicateurs, en privilégiant certaines dimensions et en oubliant d'autres tout aussi significatives.

PISA ne mesure pas le « capital social » développé par les systèmes d'enseignement. On pourrait aussi analyser l'efficacité des systèmes scolaires en matière d'éducation à la citoyenneté, à l'interculturalité, à la santé, à la créativité artistique... De même, on pourrait donner de la valeur à la confiance en soi des élèves, au bien-être ressenti à l'école, à la transmission intergénérationnelle d'un patrimoine de sagesses humaines... On pourrait aussi comparer les systèmes scolaires en prenant en compte les violences scolaires (dont le harcèlement sous toutes ses formes), l'absentéisme et le décrochage, le taux de suicide des jeunes, les manifestations de racisme ou de xénophobie, les actes délictueux... Les travaux comparatifs portant sur la culture des systèmes éducatifs, plus que sur leur structure, sont encore assez rares.

Forcément, le point de vue adopté relève d'une certaine grille de lecture liée à des lunettes idéologiques. Le focus mis sur les dimensions logico-verbales et logico-formelles correspond à la vision de la modernité occidentale, rationaliste et scientiste. Il s'agit somme toute des qualités attendues et valorisées par et pour les élites dirigeantes du capitalisme financier, de l'innovation technologique et du marché mondialisé. Par nécessité, les comparaisons internationales sont réductionnistes et laissent de côté des pans entiers qui font la singularité, l'originalité voire l'efficacité ici et maintenant des systèmes scolaires. Le réductionnisme consiste précisément à prétendre connaitre le tout d'une situation à partir de l'une ou l'autre de ses parties. Le réductionnisme relève des perversions et des illusions de la connaissance.

PISA ne mesure que certaines disciplines et compétences prioritaires aux yeux de l'organisation économique qui commandite ces enquêtes. Rien ne permet d'affirmer qu'une étude internationale portant sur d'autres sujets - histoire, géographie, littérature, philosophie, technologies, écologie... - ne fournirait pas des classements fort différents.


Des évaluations contestées

La rage comparative est une pathologie de l'idéologie ultra-libérale et du techno-capitalisme. Comparer - classer - mettre en concurrence, telle est la Sainte Trinité du pouvoir économique singé par le pouvoir politique.

Des observateurs des systèmes éducatifs remettent fortement en cause la validité scientifique des évaluations standardisées, a fortiori à un niveau international. Des voix se font même entendre pour demander l'arrêt des évaluations PISA, arguant que l'OCDE s'arroge, via les évaluations internationales et les discours qui les accompagnent, un rôle de contrôle politique sur les systèmes éducatifs, alors qu'un tel rôle ne lui a été conféré par aucune voie démocratique. Les évaluations PISA sont aux systèmes éducatifs ce que les agences de notations sont aux politiques socioéconomiques des Etats souverains. Preuve en est le fait qu'elles incitent des gouvernements, dont celui de la Pologne par exemple, à mener des réformes structurelles importantes pour se conformer aux standards de l'OCDE.

Des adversaires de PISA n'hésitent pas à poser la question cruciale : enseigner pour tester selon des standards internationaux ou enseigner pour émanciper en s'appuyant sur un patrimoine de valeurs et sur un projet sociétal ? En outre, ce n'est pas parce que des élèves de quinze ans performent lors des évaluations PISA en mathématiques, qu'ils accèdent pour autant à la compréhension fine des notions mathématiques qui sous-tendent ces exercices et qu'ils accèderont à la réflexivité nécessaire pour aborder et résoudre des situations nouvelles mobilisant ces mêmes notions et procédures. Dans le cas des pays dont les performances sont mises sur le pavois, quel est l'impact de l'entrainement régulier sur la base des épreuves antérieures (du type bachotage), de la familiarité avec les évaluations numérisées, de la pratique régulière des QCM ?

Pour les protestataires, PISA encourage à enseigner en vue de réussir des tests (teach for a test). Il ne serait pas impertinent d'analyser les questionnaires de PISA et d'en décortiquer les items de manière fine, à la lumière des préconisations émises par les didacticiens des disciplines concernées. Dès lors qu'il s'agit de formaliser des épreuves communes pour des systèmes éducatifs différents, ce qui nécessite bien des compromis, les concepteurs des épreuves ne risquent-ils pas de recourir à des exercices scolaires assez convenus. C'est de nature à favoriser le bachotage. S'agit-il d'obtenir un bon classement dans des épreuves internationales ou de développer de réels apprentissages ? Quelle est la valeur d'une performance si elle porte sur des savoir-faire codifiés et des situations lissées ?

En définitive, le contrôle standardisé des performances inciterait non à l'amélioration des pratiques (scripturales, scientifiques, mathématiques...), mais à leur conformité par rapport aux instruments qui prétendent les mesurer. Pire, il inciterait à développer des stratégies d'apprentissage adaptées non aux connaissances en tant que telles, mais aux outils qui les mesurent. « Dites-moi comment vous évaluez, je saurai comment étudier et m'entrainer », selon la rengaine de qui vise la performance ou l'économie d'efforts (cela peut s'avérer payant pour les deux attitudes !).

Une fois encore, il s'agit d'interroger l'arrière-plan économiciste des stratégies développées par l'OCDE en matière d'enseignement et de formation professionnelle. De mon point de vue, l'enseignement, en particulier l'enseignement obligatoire, n'a pas pour mission de former des « ressources humaines » flexibles, mobiles et en définitive jetables.

Outre ces critiques d'ordre plutôt idéologique, des chercheurs contestent la méthodologie de PISA. Les biais de ces évaluations sont connus. Les évaluations reposent sur un échantillonage qui se veut représentatif d'un large éventail de contextes. Le test ne porte que sur 1% des élèves. Si l'âge de 15 ans a été retenu, c'est parce que, dans un certain nombre de pays de l'OCDE, il correspond à la fin de la scolarité obligatoire. Les résultats PISA ne tiennent dès lors pas compte des élèves sortis du système à l'âge de 15 ans avec ou sans certification. En ne tenant compte que des élèves qui sont restés scolarisés, on tire artificiellement le score moyen de certains pays vers le haut. De surcroit, pour éviter une épreuve trop longue, l'échantillon des élèves est divisé en trois et chaque élève ne passe qu'un tiers de l'épreuve. Les évaluateurs déduisent de ses réponses les résultats qu'il aurait obtenus dans les deux autres tiers de l'épreuve. Il y a donc une part d'extrapolation au niveau du diagnostic.

Le moins que l'on puisse dire est que la marge d'erreur de représentativité est aussi grande que dans les sondages d'opinion. Cela devrait inciter à la plus grande prudence quand on commente le rang d'un pays. Comme le font remarquer nombre d'observateurs, un écart de quelques points n'est pas significatif. Plus que le rang, c'est la plage de classement occupée par un pays qui peut être significative. Les changements de rang, d'une édition à l'autre, n'ont qu'une importance très relative. Pourtant, pour un pays, un recul de deux ou trois places fait la Une de la presse et passe pour la Bérézina de tout son système éducatif aux yeux du grand public.

On peut comprendre le grand scepticisme qui règne parmi les acteurs de terrain à l'égard des évaluations internationales. Ils subissent la mode sans y adhérer. Tant de situations, de décisions, d'organisations, d'actions, de difficultés, de projets, de rêves... ramenés à un simple score dans un classement discutable !


Des constats néanmoins dérangeants

Sans négliger les nuances et les réserves que nous venons d'émettre, il n'y a pas de raison irrémédiable de mettre sous le boisseau les informations que délivrent les enquêtes internationales, dont PISA, et surtout de ne pas prendre en considération les analyses plus fines que mènent les chercheurs à partir des résultats.

Comme le relèvent Nico HIRTT, Jean-Pierre KERCKHOFS, Philippe SCHMETZ, « ces tests internationaux ont au moins permis une chose fort utile : la mesure comparative de l'inégalité sociale des systèmes d'enseignement dans les pays développés » [18]. Et à cet égard, en Belgique, nous comptons parmi les champions de l'inégalité scolaire avec la Flandre, la France, le Luxembourg, la Hongrie.

Des chercheurs de l'Université de Liège [19], spécialisés dans les analyses quantitatives des faits éducatifs, ont fait remarquer qu'il convient de relativiser les différences entre pays, comparativement aux différences à l'intérieur des pays. En d'autres termes, d'un pays industrialisé à l'autre, les différences sont minimes. Par contre, à l'intérieur d'un système éducatif, les différences d'un élève à l'autre ou d'un établissement à l'autre peuvent être considérables, comme c'est le cas en Fédération Wallonie-Bruxelles [20]. Et ces chercheurs de souligner : « L'inefficacité des systèmes éducatifs réside moins dans leur niveau moyen de performance que dans les inégalités de performance qu'ils génèrent » [21].

Depuis l'an 2000, les études PISA n'ont cessé de mettre en évidence pour la Fédération Wallonie-Bruxelles, mais aussi pour la Communauté flamande ou l'éducation nationale française, des écarts importants et démocratiquement scandaleux entre les écoles les plus performantes et les moins performantes, entre les jeunes performants et les jeunes plus faibles, entre les élèves à l'heure et ceux qui sont en retard. Des analyses [22] montrent systématiquement la corrélation entre performances moindres et indices socioéconomiques faibles, tant au niveau des élèves que des établissements scolaires. Toutefois, des écoles, donc des équipes éducatives, démentent les pronostics liés à l'indice socioéconomique de leur établissement. Plusieurs écoles font mieux que d'autres avec des indices socioéconomiques similaires. Il y a donc des pratiques qui s'avèrent efficaces en matière de lutte contre les difficultés des élèves, contre les inégalités, voire contre les déterminismes. On ne peut négliger le fait que chaque jour des milliers d'enseignants-éducateurs et d'élèves relèvent le défi de l'apprentissage avec succès. Les enseignants-éducateurs qui cherchent à progresser sur le plan professionnel font également progresser leurs élèves sur le plan académique. C'est une vérité d'expérience, à défaut d'être démontrée scientifiquement !

De manière récurrente, on fait les observations suivantes pour la Fédération Wallonie-Bruxelles : les élèves forts sont aussi forts et aussi nombreux qu'au niveau international ; la proportion d'élèves faibles est par contre plus importante qu'au niveau international ; plus de 40% des établissements participant à PISA ont des scores égaux ou supérieurs à la moyenne internationale ; les écoles les plus faibles au test PISA accueillent massivement : les redoublants, les élèves allophones, des élèves déclarant avoir moins de 10 livres chez eux.

En Fédération Wallonie-Bruxelles, les différences entre écoles sont parmi les plus importantes des pays industrialisés. On retrouve ce type de constats dans les pays qui pratiquent une sélection forte et l'orientation précoce (via les types d'établissements, de filières, d'options...). Selon les chercheuses de l'ULiège qui ont décortiqué l'édition PISA 2015 pour la Fédération Wallonie-Bruxelles, les différences entre établissements expliquent 42,4% de la variation des performances. L'effet établissement est donc plus important que les caractéristiques individuelles de l'élève[23]. Comme les parents le savent, cela ne peut que renforcer le phénomène du marché scolaire.

PISA montre qu'en définitive la sélectivité, voire une quasi ségrégation entre écoles et entre élèves ne portent pas de fruits (par contraste avec les pays nordiques qui offrent un seul type d'enseignement pour tous jusqu'au terme d'un tronc commun). Ce que PISA démontre en fait c'est l'iniquité de notre système scolaire. L'excellence, ce n'est pas pour tous, et l'émancipation des moins bien dotés est loin d'être acquise.

Dans la récente édition PISA 2018, sur le plan de l'équité, les systèmes d'enseignement belges ont une fois encore de très mauvais résultats. La Flandre, en particulier, se démarque comme champion de l'inégalité sociale des résultats scolaires. La Fédération Wallonie-Bruxelles affiche toutefois une spécificité positive : à niveau social équivalent, les performances des immigrés par rapport aux élèves belges présentent peu de différence. C'est rare. En outre, on voit aussi qu'en dix ans, la part de variance entre établissements tend à diminuer entre les deux études. Ce qui signifie que les résultats des élèves se ressemblent davantage d'une école à l'autre. Un léger rayon de soleil.


Une sorte de « loi d'airain » ressort des études PISA successives : quand les performances des élèves d'un pays sont relativement égales, les inégalités sociales sont, dans ce pays, relativement faibles. Par conséquent, ce sont les pays les plus égalitaires, comme la Finlande, qui ont les plus faibles écarts d'acquis.

Mais ce constat de base demande d'être nuancé : les systèmes scolaires ne sont pas pour autant condamnés à refléter la société. Les systèmes scolaires globalement, comme les écoles localement, peuvent plus ou moins accentuer les inégalités scolaires ou plus ou moins en limiter la portée.

François DUBET et Marie DURU-BELLAT soulignent d'ailleurs que : « les analyses de l'OCDE montrent qu'un dixième seulement de la variation des performances des élèves aux épreuves PISA tient spécifiquement au pays d'appartenance.... » [29]. Il faudrait donc se tourner vers les systèmes scolaires et les caractéristiques personnelles des élèves pour trouver des explications plus fondamentales à cette variation.

Si un pays prétend lancer un plan ou un pacte pour réduire le nombre d'élèves sous-performants, l'OCDE recommande d'améliorer l'accès à l'éducation pré-scolaire, d'encourager la mixité sociale dans les écoles, et de soutenir de manière plus précoce les élèves en difficultés (par une aide aux devoirs, par une prévention du redoublement...). L'OCDE préconise aussi un soutien accru à l'apprentissage de la langue des apprentissages pour les jeunes issus de l'immigration et pour les locuteurs faibles, ainsi qu'une plus grande autonomie et liberté pour les établissements scolaires.

La plupart de ces préconisations sont largement partagées par nombre d'experts des systèmes éducatifs qui s'appuient, de leur côté, sur des études plus expérimentales et visent bien d'autres objectifs que de doper l'économie dans le champ de la compétition mondiale. Par contre, au fil de ma carrière j'ai pu éprouver que des croyances, étayées par un angle de vue réduit à une expérience strictement personnelle, certes respectable, ou à une fréquentation parcellaire du monde de l'école, presque inévitable, entravaient durablement les prises de conscience nécessaires.


[1] Il y a lieu ici de distinguer les évaluations communes (dans le cadre de l'obtention du CEB, du CE1D, du CESS), imposées par la Fédération Wallonie-Bruxelles à tous ses établissements, et les évaluations internationales (PISA, PIRLS...).

[2] Nico HIRTT, Jean-Pierre KERCKHOFS, Philippe SCHMETZ, op.cit., p.7 et sq.

[3] Principaux résultats de l'enquête Pisa 2012, OCDE.

[4] Pascal CHABOT, Exister, résister. Ce qui dépend de nous, PUF, Paris, 2017, pp.68-69.

[5] Barbara DUFOUR, Revaloriser l'école... sans tabou. Diagnostic et perspectives d'actions, Couleur livres, Bruxelles, 2015, p.11.

[6] Barbara DUFOUR, ibidem, p.12.

[7] Nous suivons ici, en les résumant, les analyses d'Eric MAURIN, op.cit. L'auteur nous livre une comparaison entre les systèmes éducatifs des différents pays de l'OCDE sur la longue durée.

[8] Le score moyen en sciences était de 486 en 2006, de 487 en 2012. L'écart n'est pas significatif.

[9] Le score moyen en mathématiques était de 490 en 2006 et de 493 en 2012.

[10] Le score moyen en lecture était de 473 en 2006 et de 497 en 2012.

[11] Communiqué de presse conjoint de la Ministre de l'Education et de l'équipe de recherche de l'ULiège dirigée par Dominique LAFONTAINE.

[12] A ce propos, alors que je terminais l'écriture de cet essai, il m'a été signalé un petit opus, ne manquant pas de saveur, de Daniel BART et Bertrand DAUNAY, Les blagues à PISA, Le discours sur l'école d'une institution internationale, Éditions du Croquant, Paris, 2016.

[13]On parle de familles de problèmes ou situations lorsque ceux-ci/celles-ci présentent des caractéristiques structurelles similaires.

[14] Pacte pour un Enseignement d'excellence, Plan d'action lecture-français, Rapport du groupe de travail, Juin 2016.

[15] Bernard REY, La notion de compétence en éducation et formation, Enjeux et problèmes, De Boeck Education, Louvain-la-Neuve, 2014.

[16] Sur cette thématique des ajustements pédagogiques et systémiques, sur la base des évaluations et des préconisations PISA, voir par exemple Dominique LAFONTAINE et Ariane BAYE, PISA, instrument ou témoin du changement : évolution des performances en lecture et des politiques éducatives dans cinq systèmes européens, Education comparée, vol.7, Association Francophone d'Education comparée, Sèvres, 2012, pp. 59-101.

[17] https://www.rtbf.be/auvio/detail_cqfd-ecrit-on-trop-peu-a-l-ecole?

[18] Op.cit., p.8.

[19] Christian MONSEUR, Ariane BAYE, Valérie QUITTRE, Organisation et apports de l'enquête PISA, dans INDIRECT, Les clés de la gestion scolaire, n°16, Plantyn, 2009.

[20] Dans le cadre des comparaisons avec la Communauté flamande, il est pertinent de noter que 33,5% des élèves francophones obtiennent un score plus élevé que la moyenne de leurs condisciples flamands.

[21] Op.cit., p.55.

[22] Voir par exemple Dirk JACOBS, Andrea REA et alii, L'ascenseur social reste en panne ou encore l'étude réalisée par l'APED (Appel pour une école démocratique) et publiée dans « Pisa 2012 sans fard et sans voile : Pourquoi les systèmes éducatifs de Belgique et de France sont-ils champions de l'inégalité sociale ? » (https://www.skolo.org/spip.php?article1656).

[23] Dominique LFONTAINE, Françoise CREPIN, Valérie QUITTRE, Résultats PISA 2015, aSPe, ULiège.

[24] François DUBET, Marie DURU-BELLAT, Antoine VERETOUT, Les sociétés et leur école, Seuil, Paris, 2010, p.71.