Espaces et formes immuables d'enseignement ?

26/03/2020



En septembre 1974, alors que je commençais une carrière d'enseignant-éducateur, j'eus l'attention attirée par un petit ouvrage intitulé « L'innovation dans l'enseignement », publié chez Casterman deux ans plus tôt. L'auteur, Jean Hassenforder, y dénonçait l'immobilisme de l'enseignement français face à l'évolution de la mentalité de la jeunesse, face à la nécessaire démocratisation du système éducatif, face aux développements des techno-sciences et aux nouveaux besoins en connaissances, et face au développement de nouveaux moyens de communication... A ses yeux de pédagogue chevronné, une mutation du système scolaire était nécessaire, dans le but de l'améliorer. Cette mutation concernait aussi les infrastructures scolaires. A mes yeux de néophyte, les constats et les pistes proposés dans cet opuscule étaient largement transposables dans l'enseignement belge en général et stimulantes pour le corps professoral de l'établissement où j'avais fait mes études secondaires et dans lequel je voulais m'engager avec une ardeur candidement révolutionnaire. On était dans le sillage culturel de mai 1968.

Quarante-quatre ans plus tard, en juin 2018, un collègue approchant la soixantaine, au terme d'une brillante carrière dans l'établissement même où j'avais enseigné longtemps, m'a déclaré avec une grande conviction : « Il faut casser les murs de l'école. Il faudrait laisser les élèves circuler, échanger, se connecter à l'extérieur, se former mutuellement. On a besoin d'articuler et de décloisonner à la fois ». les propos ne sont aps métaphoriques : ils concernent les formes (pédagogie, didactique, méthodologie), mais aussi les lieux scolaires.

Entre ces deux épisodes, en près d'un demi-siècle, l'école a-t-elle profondément changé,  comme le souhait(er)aient certains tandis que d'autres le redout(er)aient? En me retournant sur ma carrière professionnelle (1974- 2016), je décèle des formes immuables, des changements subreptices et de véritables innovations. Les enjeux m'apparaissent néanmoins constants de 1974 à nos jours : la lutte contre les inégalités et les discriminations face à la scolarité, l'optimisation des scénarios d'apprentissage, la différenciation des postures des enseignants et des apprenants,  la co-construction des rapports aux savoirs, le renforcement de l'accessibilité critique aux sources d'information, l'exercice de l'autorité-légitimité, la place des traditions, le bon usage des techno-pédagogies, les dispositifs matériels... Ce sont ces enjeux que je développe de manière documentée dans mon ouvrage récent « Quelles écoles pour demain ? » (éditions MARDAGA, 2019).

Pour prendre la mesure des changements survenus, superficiels ou plus profonds, je propose dans cette rubrique une plongée diachronique dans l'iconographie des lieux et des formes scolaires. J'ai en effet la conviction que l'architecture scolaire et, en particulier, la « scénographie » du local de cours formatent et reflètent le rapport des enseignants et des apprenants à l'autorité, à l'apprentissage, aux savoirs et aux normes.

Dans cette rubrique, je voudrais prioritairement laisser parler des images (tableaux et photographies). Bien sûr, il faut en toute rigueur distinguer les effets de dénotation (ce que les images montrent en fonction de leur cadrage) et les effets de connotation (ce que les images évoquent en fonction du contexte de réception). Ce sont ces derniers qui sont intéressants : ils découlent pour chaque récepteur des expériences vécues, des témoignages recueillis, des œuvres littéraires ou des films qui ont façonné des représentations, des connaissances historiques, des mythologies personnelles ou collectives..., mais aussi des effets du montage ici réalisé (sélections,  rapprochements, contrastes...), et des commentaires émis. A chacun d'en juger et de pratiquer sa sémiologie. 


 

D'un point de vue sémiologique, le dispositif scolaire est comparable au dispositif théâtral.

  • Dans l'édifice théâtral, le rapport architectural entre la scène et la salle détermine le rapport du spectateur à la représentation (ce qui est montré) d'une part, à la fable (ce qui est raconté) d'autre part. La réception et l'implication des spectateurs ne sont pas de même nature selon que l'on se trouve assis dans l'hémicycle plongeant du théâtre grec face à un décor naturel, debout dans l'espace ouvert et dissipé du théâtre de rue, installé dans le cercle du chapiteau de baladins, inscrit dans le dispositif frontal du théâtre à l'italienne, figé dans la salle hiérarchisée du théâtre bourgeois du XIXe siècle, plongé dans l'envers du décor du théâtre brechtien ou surpris dans le dispositif qui met spectateurs et acteurs dans un effet de miroir en inscrivant l'aire de jeu au milieu du public... Ainsi de la salle de cours qui peut être conçue sur la base d'un rectangle, d'un carré, d'un hémicycle, d'un trapèze, d'un polygone... ; qui comporte ou non estrades, gradins, dégagements, recoins, places fixes... ; qui se configure close ou ouverte, sombre ou lumineuse... Le dispositif de la classe formate et reflète la philosophie pédagogique de référence et la didactique mise en œuvre.


  • Le statut du comédien-personnage n'est pas le même selon qu'il utilise les ficelles de l'illusion (mimésis aristotélicienne) ou des procédés de mise en abyme (distanciation brechtienne), suscitant l'identification zombie du spectateur ou maintenant l'éveil critique de ce dernier. Ainsi du professeur qui peut sur-jouer ou non de sa fonction du maitre savant ou ignorant, et adopter différentes postures (magistère, éveilleur, accompagnateur...). Le rapport aux savoirs et aux condisciples est façonné par "le jeu" de l'enseignant et la place assignée à l'apprenant.



  • Sur une scène théâtrale, tous les objets sont signifiants. Outre leur valeur d'usage, ils prennent une dimension symbolique. Animés par les discours, les mimiques et la gestuelle de l'enseignant, l'estrade, le tableau, la règle, la technologie... sont plus que des éléments conventionnels de décor : ils deviennent des objets signifiant la relation instaurée entre l'enseignant et l'apprenant, entre l'apprenant et les savoirs, entre l'apprenant et ses pairs.


Pourquoi les enfants/adolescents devraient-ils tenir en place, enfermés et entassés sept heures par jour dans un cube mal insonorisé et mal oxygéné. Le petit d'humain n'est pas naturellement adapté à la position assise prolongée. Il faut un fameux dressage pour en faire une plante, pointait ironiquement l'un de mes maitres en psychopédagogie. Il est vrai que dans nos sociétés occidentales le dressage prépare à la vie professionnelle telle qu'elle se généralise dans les économies tertiarisées : le siège, le clavier, l'écran, l'open space, la vitre de verre... pour tous ceux qui ont la chance d'être intégrés dans le système et de ne pas être relégués aux marges. Mais faut-il que l'espace de travail soit le modèle de l'espace scolaire. Ne peut-on distinguer labeur et étude ? Hier, l'école était organisée sur le modèle segmenté de l'usine fordiste : des tranches de savoir durant des tranches horaires de 50 ou 60 minutes, pour des groupes d'âge séparés dans des locaux fermés. Faut-il imaginer pour demain une école entièrement informatisée et wi-fisée, les connexions numériques remplaçant les médiations humaines ?


On peut en tout cas mettre fin sans tarder aux clôtures insupportables. Réfléchissons collectivement à une instruction qui soit à la fois locale et globale, située et ouverte, ancrée et en réseau, humaine et numérique, commune et individualisée, théorique et pratique, assise et debout... Dans le même mouvement, repensons l'architecture scolaire en vue d'édifier des bâtiments modulables avec des locaux de cours certes, mais aussi des laboratoires dédiés aux technosciences, des salles de recherche multi-médias, des ateliers d'expression artistique (dessin, musique, arts de la scène), des forums de discussions, des cimaises d'expositions, des espaces discrets pour la lecture et la réflexion, des lieux de convivialité, des zones verdurées, des salles d'expression, des infrastructures sportives, en favorisant la mobilité à l'intérieur de l'établissement et des interfaces avec les environnements (ville, quartier, ruralité, associations, centres sportifs, bibliothèques publiques, musées, lieux de mémoire...). Le choix d'un mobilier plus chatoyant, plus ergonomique et plus zen n'est pas indifférent.

Devenu directeur, j'eus la chance de gérer la transformation d'un bâtiment de l'établissement et de procéder, entre autres, à la rénovation des laboratoires de sciences. Avec le fervent soutien du bureau d'architecture, j'ai proposé aux professeurs de sciences d'organiser les nouveaux laboratoires de physique, de chimie et de biologie autour d'un vaste espace central ouvert et circulant. Le projet prévoyait d'y installer armoires avec du matériel pour les labos, ordinateurs et imprimantes, livres et revues, tables de travail pour les élèves, bureaux personnalisés pour les enseignants... en vue de favoriser les recherches documentaires, les travaux individuels ou collectifs, les interactions entre apprenants et enseignants, ainsi que les démarches interdisciplinaires... Cet espace centré se voulait le complément des salles vouées à chaque discipline. Les mentalités n'étaient pas prêtes. Les résistances furent très vives. Le directeur passa pour naïf et insensé, fauteur de chaos dans l'école. Le plateau des sciences fut donc fermé, compartimenté, disciplinarisé. Tout restait dans l'ordre. Ce renoncement de ma part me laisse encore amer aujourd'hui. L'enjeu n'était pas qu'esthétique : à mes yeux, le projet architectural devait avoir des retombées sur la motivation des élèves, sur la relation pédagogique, sur le climat d'école. C'était au début de ce millénaire.

Mais il n'y a pas lieu de se décourager. Sur le plan des dispositifs spatiaux, on assiste à des innovations locales qui balisent le chemin vers un changement plus profond et plus durable : cloisons mobiles, plateaux polyvalents, classes-ateliers, classes flexibles, espaces circulants, classes connectées... facilitant le travail collaboratif et la posture de l'enseignant accompagnant les apprentissages.

L'espace scolaire devrait idéalement permettre différents dispositifs didactiques en élargissant et ouvrant le périmètre de la classe traditionnelle : écouter un exposé, une mise au point théorique ou une synthèse ; travailler en équipe avec différents supports y compris numériques ; consulter individuellement différents supports y compris numériques ; mettre en commun des informations, des observations, des jugements, des résultats, des solutions... ; correspondre en réseau avec des allophones ; se mettre à l'écart pour un temps de réflexion-concentration, déambuler avec un support... Dans un périmètre favorisant la mobilité, il y a donc place pour des écrans, des bibliothèques, des claviers, des cahiers, des smartphones[1], des tables, des chaises, des sièges confortables, des strapontins, des tapis, etc. Ces configurations éclectiques permettent d'éviter que l'écran ne devienne le cœur de l'enseignement, au risque que la relation de l'élève à l'écran se substitue alors aux relations de professeur à élèves ou d'élèves à élèves.

La relation maitre-élève devient ainsi polyphonique au cœur même des apprentissages en cours et au sein même du groupe-classe en activité : exposé, cours en ligne, exercices différenciés, guidance collective, interaction numérique, entretien individualisé. Elle peut sans problème excéder l'espace-temps de la classe grâce aux supports numériques, selon un cadre contractualisé avec les élèves. La posture de l'enseignant-éducateur accompagnant les apprentissages trouve ici toute son opérationnalité.


Le campus scolaire du XXIe siècle ne peut plus se concevoir comme un monde retiré, à l'abri des bruits et des maux du monde, rigoureusement hiérarchisé jusque dans l'enchainement des couloirs, l'agencement des locaux et l'alignement des bancs.


[1] Pour les sceptiques, je signale que le smartphone, outre le rôle qu'il joue déjà comme outil de communication (contacts avec les parents, messagerie pour les enseignants, etc.) et d'organisation (gestion des absences, modifications d'horaires, consultation du bulletin, etc.), peut devenir, via diverses applications, un outil pédagogique à part entière pour chercher une information, consulter un dictionnaire, visualiser une carte ou un schéma, recevoir de l'enseignant des exercices individualisés, interagir entre les apprenants et les enseignants, traiter des questions et des réponses, etc. L'interdiction de son usage dans les classes me parait dès lors aberrante. Par contre, il y a lieu de déterminer avec les élèves des règles claires d'utilisation dans le cadre de tâches pédagogiques, à des moments spécifiés, sous la conduite de l'enseignant.