Enfin un tronc commun ?

12/06/2019

La décision politique d'instaurer, en Fédération Wallonie-Bruxelles, un parcours commun [1], renforcé et allongé jusque 15 ans, s'inscrit dans la lignée des tentatives répétées d'instauration d'une « école unique », rassemblant les élèves de toutes les classes sociales, diffusant des apprentissages communs le plus longtemps possible et pratiquant une orientation-filiarisation différée. 

Durant toute ma carrière, ce thème a été présent de réforme en réforme : enseignement rénové (années 70-80), réorganisations successives du premier degré d'enseignement secondaire (depuis 2006), débat sur l'allongement du « tronc commun » (Pacte pour un Enseignement d'Excellence). Le sujet est particulièrement clivant et le monde politique se révèle pour le moins velléitaire à ce sujet. À la veille des élections de mai 2019, alors même que le décret instaurant le tronc commun venait tout juste d'être adopté - le 2 mai - au parlement, par la majorité PS-cdH, le président du Mouvement Réformateur (MR), Charles Michel, déclare : « Nous remettrons en cause l'allongement du tronc commun » [2]. Ce dernier mérite au contraire un engagement particulier, car il s'inscrit dans la perspective d'une école plus équitable, plus inclusive et plus efficace.


Genèse d'une école unique

L'idéal d'une « école unique » s'exprimait déjà en Belgique, comme en France, dans le courant des années 20-30 du siècle dernier [3]. Ce sujet a d'emblée suscité de vifs débats entre deux camps : d'une part, les socialistes et les libéraux radicaux ; d'autre part, les catholiques conservateurs. Dès l'origine, l'épouvantail du nivellement par le bas a été brandi. Et pourtant, dès les années 30, c'est plutôt à des revendications progressistes en faveur de l'élévation du niveau de la formation générale dans l'enseignement technique et professionnel que l'on assiste.

A la fin des années 60 du siècle dernier, des expérimentations sont menées dans des établissements de l'enseignement officiel, dans le but de décloisonner les formations générales, techniques et artistiques. Ces expérimentations aboutiront, en 1971, à une loi instaurant l'enseignement rénové. Cette réforme émane d'un projet à la fois politique et pédagogique, en associant une volonté de démocratisation des études à l'introduction de pratiques issues des courants pédagogiques attentifs à l'individualité de l'enfant/adolescent, à sa créativité, à ses centres d'intérêt, etc. C'est de cette réforme que découle l'organisation du cycle secondaire en trois degrés de deux années : premier degré d'observation, deuxième degré d'orientation, troisième degré de détermination. À grands traits, la rénovation visait l'introduction de pédagogies plus actives et moins autoritaires ; la reconnaissance (timide !) des compétences manuelles, techniques, artistiques ; l'observation des aptitudes de l'élève à travers des options choisies et des activités diversifiées en vue d'optimiser l'orientation de chacun ; le décloisonnement à l'entrée du secondaire, jusque quatorze ans, entre les filières d'enseignement (général, technique, artistique, professionnel) ; la prise en compte des spécificités de chaque élève considéré comme personne unique... 

Dès le milieu des années 80, il apparut, aux yeux des responsables politiques, - en particulier des ministres libéraux de l'Education qui se sont succédé de 1981 à 1986 -, en quête d'économies pour freiner l'endettement public, que l'enseignement rénové coûtait trop cher. Le pragmatisme budgétaire vint renflouer la pensée conservatrice. « Le rénové », comme l'on disait, fut progressivement démantelé. Paradoxalement, nombre de nos concitoyens continuent de parler de l'enseignement secondaire en le dénommant « le rénové » .  Ainsi entend-on : "Mon enfant va entrer en rénové" ou "C'est la faute au rénové !" Le « tronc commun », dont on débat avec passion et tension aujourd'hui, présente à bien des égards des similitudes avec la philosophie de l'enseignement rénové des années 70 et 80. 

Après le décret « Missions » de 1997, il fallut attendre le « Contrat pour l'école » (2005) pour que soit adopté un plan volontariste de lutte contre les inégalités intrinsèques du système scolaire en Fédération Wallonie-Bruxelles. Le gouvernement voulait ainsi répondre aux problèmes majeurs de notre enseignement : le nombre trop important d'élèves ne maîtrisant pas suffisamment la lecture, l'écriture ou encore le calcul ; le taux trop important d'élèves qui n'obtiennent jamais un diplôme ou qui l'obtiennent avec un retard considérable ; la ségrégation qui règne au sein et surtout entre les établissements scolaires. Des objectifs quantifiés sont établis à l'horizon 2013 : porter 100 % des jeunes de 14 ans au certificat d'étude de base (CEB) ; conduire 85 % des jeunes de 20 ans au certificat de qualification (CQ) ou d'enseignement secondaire supérieur (CESS) ; réduire de moitié le nombre d'échecs en primaire ; réduire de 25 % l'échec en secondaire. On est encore loin du but...

Ce plan ambitieux se traduisit, entre autres, par l'adoption en 2006 d'un décret réorganisant le premier degré de l'enseignement secondaire [4] et visant un renforcement de la formation commune à l'entrée de celui-ci. Ce décret a connu des résistances et des ajustements. Dans les nombreux débats que le décret a suscités sans discontinuer, on discerne deux axes constants de tension. D'une part, une tension « autonomie vs régulation » : le législateur souhaitant renforcer le caractère commun de la formation, à l'époque jusque 14 ans, passe pour empiéter sur la liberté d'organisation traditionnellement accordée aux pouvoirs organisateurs. D'autre part, une tension « options vs uniformisation » : les établissements scolaires revendiquent la possibilité d'organiser des activités complémentaires, qui s’avéreront dans les faits des pré-options, en fonction de leurs traditions pédagogiques et de leurs publics scolaires, alors que l'autorité publique voit dans l'uniformisation des grilles-horaires un moyen de réduire le phénomène de marché scolaire.


Une réforme inachevée ?

Dans les faits, un cursus commun existe bel et bien, en Fédération Wallonie-Bruxelles, jusqu'à la fin de l'enseignement primaire (12 ans), sanctionné par un certificat identique pour tous les élèves, le certificat d'étude de base ou CEB. À l'entrée du secondaire tel qu'organisé par le décret de 2006 modifié plusieurs fois, entre autres par les Ministres Marie-Dominique SIMONET et Marie-Martine SCHYNS, le caractère commun s'avère plutôt fluctuant. Durant les deux premières années, ou premier degré commun, le programme des élèves comporte vingt-huit périodes de formation commune réparties entre les disciplines suivantes : français, langues modernes, mathématiques, sciences, formation historique, formation géographique [5], éducation physique, religion ou morale et éducation à la citoyenneté. Le programme des élèves se différencie à concurrence de quatre périodes d'activités complémentaires. De multiples combinaisons sont ici possibles selon l'offre faite par chaque école en fonction de ses traditions, de ses ressources, de ses spécificités. Elles doivent toutefois relever des sept domaines suivants : le français, les langues modernes, les sciences et mathématiques, les sciences humaines, les activités artistiques, les activités techniques, les activités physiques.

Selon les termes décrétaux, ces activités complémentaires ont « les mêmes objectifs que ceux de la formation commune : elles contribuent à les atteindre selon d'autres modalités ou d'autres rythmes. Au même titre que les cours de la formation commune, les activités complémentaires permettent de développer des stratégies pédagogiques spécifiques et de proposer entre autres des activités de gestion des outils de travail en situation d'apprentissage ; de remédiations spécifiques liées à des difficultés ou troubles de l'apprentissage ; de gestion mentale en situation d'apprentissage ; de construction d'un projet personnel d'orientation positive en vue de prévenir les risques d'absentéisme, de décrochage et d'abandon scolaires » [6].

Le dispositif est ambitieux et ouvert. Il permet de rencontrer les caractéristiques de chaque public scolaire, voire de chaque élève. Le conseil de classe peut, en effet, à tout moment du parcours de l'élève au cours du premier degré, rencontrer ses lacunes, ses difficultés ou encore ses besoins spécifiques liés à une situation de handicap (au sens large), par l'adoption d'un plan individualisé d'apprentissage (PIA). Ce dernier est défini comme un outil co-construit par l'équipe éducative et l'équipe de direction, en concertation avec les parents et, le cas échéant, avec le centre psycho-médico-social (CPMS). L'adoption d'un tel plan individualisé permet d'adapter la grille horaire de l'élève avec une très grande souplesse.

Mais l'individualisation des parcours reste difficile à organiser concrètement dans les écoles, au même titre que la différenciation au sein de la classe. Scepticisme de certains acteurs. Manque de temps pour la concertation. Peu d'outils de diagnostic et de (re)médiation. Gestion administrative jugée trop lourde... Autant d'obstacles bien réels à appréhender avec les ressources tant humaines que matérielles ou organisationnelles dont l'établissement dispose. Il est intéressant de constater que, même lorsque le législateur ouvre des possibles à l'innovation pédagogique, l'implémentation des dispositifs sur le terrain reste lente, timide, aléatoire. Cela démontre l'impérieuse nécessité de diffuser les démarches qui prouvent leur efficacité, de mettre en réseau les écoles et les acteurs pour des échanges de pratiques efficientes et/ou de témoignages, d'animer et d'accompagner les équipes locales pour les doter des outils adéquats, de privilégier la co-construction des stratégies par les acteurs eux-mêmes, de les mettre en questionnement par rapport aux défis et difficultés identifiés... C'est le rôle des équipes de direction, des conseillers pédagogiques, de l'inspection, de la formation initiale et continuée dont il faut articuler davantage les interventions. Une telle articulation est possible : elle a été au cœur de projets-pilotes menés au sein du premier degré au cours des années scolaires 2011-2012 et 2012-2013. Le rapport final de la « recherche-accompagnement de projets de différenciation pédagogique au sein du premier degré commun de l'enseignement secondaire », sous la direction d'Evelyne Charlier (UNamur), en garde la trace [7].

À ce jour, en dépit des tentatives successives de réorganisation du cursus commun en début du secondaire, le système d'enseignement en Fédération Wallonie-Bruxelles reste davantage marqué par la différenciation que par l'intégration. Dès les premières années du secondaire, une hiérarchisation s'installe. En fonction de l'obtention ou non du certificat d'étude de base, les élèves sont répartis entre parcours commun (1C et 2C) ou parcours différencié (1D et 2D). Au sein du parcours commun, via les activités complémentaires, des pré-options apparaissent, préfigurant les options et filières des deuxième et troisième degrés. Les élèves présentant des lacunes ou des difficultés sont souvent regroupés dans des classes dites de soutien ou sont tenus de suivre une année complémentaire au terme du degré (2S). Cette organisation d'un pseudo « tronc commun » a pour conséquence d'imposer aux élèves les plus fragiles des choix précoces et de les orienter, avec un effet de relégation, vers les filières techniques et professionnelles, dès lors qu'ils ne correspondent pas aux normes académiques et comportementales de l'enseignement général.

Les conséquences de cette orientation-relégation sont catastrophiques. Il suffit de consulter les indicateurs annuels de l'enseignement en FWB pour s'en rendre compte : des 13.349 élèves orientés en 3P en 2014, il y en a, en 2017, 25% en 6P, 6% en alternance et 48% d'entre eux sont sortis sans aucun diplôme (autre que le CEB s'ils l'avaient). Et des 11.443 élèves orientés en 3TQ en 2014,il y en a, en 2017, 37% en 6TQ, 3% en alternance et 18% d'entre eux sont sortis sans aucun diplôme (autre que le CEB s'ils l'avaient).

On pourrait considérer, et plus d'un acteur ou responsable prêche dans ce sens, que la priorité est d'approfondir l'organisation pédagogique de ce parcours commun jusque 14 ans (fin du premier degré) et de renforcer les dispositifs qui ont trait à la motivation des élèves, à la construction d'un choix positif d'orientation, à la (re)médiation, au travail collégial, etc., avant de se lancer dans de nouvelles réformes structurelles. Encore faudrait-il que les heures de cours dont sont dotées les écoles (NTPP ou nombre total de périodes-professeurs) soient effectivement consacrées à l'étayage des connaissances et des compétences de tous, et non à l'organisation de pré-options au service du marketing scolaire.

A l'occasion de la campagne électorale qui a précédé les élections de mai 2014, plusieurs associations (Changement pour l'égalité, Appel pour une école démocratique,...) et organisations (syndicats, Mouvement ouvrier chrétien, Délégué général aux droits de l'enfant,...) ont revendiqué des réformes structurelles et radicales pour renforcer l'équité et l'efficacité de notre système scolaire, estimant qu'une politique de "petits pas" n'était pas/plus à la hauteur des défis.


Consensus des acteurs intermédiaires

Dans le cadre des travaux du Pacte pour un Enseignement d'excellence, un chantier initié par la Ministre Joëlle MILQUET et assumé par la Ministre Marie-Martine SCHYNS durant la législature 2014-2019, en accord avec le partenaire socialiste (PS), un consensus prudent s'est dégagé entre les responsables et les partenaires de l'enseignement (fédérations des pouvoirs organisateurs, organisations syndicales, associations de parents), pour à la fois renforcer et allonger jusque 15 ans le parcours commun. Une implémentation progressive est suggérée, avec une première cohorte d'élèves de maternelles à partir de septembre 2020. L'intégralité du dispositif est censée se déployer à l'horizon de septembre 2028, lorsqu'il impactera la 3e année secondaire, sauf remise en cause par la nouvelle majorité PS-MR-Ecolo issue des élections de mai 2019. Des évaluations sont préconisées en cours de processus, en vue d'opérer des ajustements s'il y a lieu [8]. Pour les auteurs du Pacte, cette implémentation nécessite une préparation des personnels et leur adhésion tant aux enjeux qu'aux modalités du nouveau tronc commun [9]. L'accord survenu entre les acteurs dits intermédiaires n'implique pas l'adhésion des acteurs de terrain. Tout reste à co-construire !

Cette prise de position, négociée entre les acteurs intermédiaires, pour un tronc commun renforcé et allongé fait suite à une campagne persistante de différents analystes, chercheurs, responsables, groupements d'acteurs... en vue d'une telle évolution.  De longue date, en Belgique, différents milieux associatifs (Mouvement Ouvrier Chrétien, Appel pour une école démocratique, Changement pour l'égalité, etc.) militent pour un tronc commun renforcé et allongé. Quant à la conception, elle s'inspire de modèles étrangers, dont le plus proche, le collège unique en France et le plus vanté, le modèle finlandais, mais aussi le système scolaire estonien qui retient de plus en plus l'attention. 

En faveur d'un tronc commun renforcé et allongé, il faut aussi prendre acte des recommandations de l'OCDE qui s'appuient sur les études PISA mesurant l'efficacité et l'équité des systèmes éducatifs. Selon les comparaisons internationales, plus le tronc commun unifié est long, plus les inégalités scolaires sont faibles. Il s'agit toutefois d'une condition nécessaire, mais non suffisante : les réformes structurelles s'avèrent vaines si l'on ne travaille pas simultanément les dispositifs organisationnels dans la classe, les postures des enseignants, les rapports aux savoirs et aux normes scolaires, les médiations pédagogiques, les techniques d'étayage,... (Ceci demanderait des développements qui n'ont pas leur place ici). A contrario, les pays qui ont opté pour une diversification précoce, laissant les équipes éducatives et les parents intervenir très tôt et à plusieurs reprises dans le choix des écoles, des filières, des options... présentent des inégalités élevées (Allemagne, Belgique, Hongrie, Autriche) ou plus modérées (Pays-Bas, Suisse, Tchéquie). La séparation précoce des publics scolaires fige et creuse les inégalités scolaires et sociales.

Pour les auteurs du Pacte, les objectifs généraux du futur tronc commun sont les suivants :

  • devenir un citoyen actif, émancipé, critique, créatif, solidaire, en ce compris des générations futures ;
  • acquérir des savoirs et des outils de compréhension plurielle du monde, en vue de penser et d'agir ;
  • développer un plaisir d'apprendre soutenu et renouvelé ;
  • s'épanouir dans les différentes facettes de sa personnalité ;
  • acquérir des outils de construction de son identité sociale positive, réelle et virtuelle ;
  • s'ouvrir à la pluralité des activités humaines dans la perspective d'un choix positif et mûrement réfléchi d'étude ;
  • opérer des choix ;
  • continuer à apprendre dans une société complexe et mondialisée [10].

Dans l'accord politique entre le PS et le cdH, pour la législature 2014-2019, tel que coulé dans la déclaration de politique communautaire, l'objectif d'instaurer un tronc commun jusque 15 ans était clairement formulé : « Allonger le tronc commun au moins jusqu'à la troisième année charnière pour la confirmation des choix d'orientation et le renforcement des savoirs de base » [10]. En extrême fin de législature et conformément à l'avis n°3 du Groupe Central du chantier du Pacte pour un Enseignement d'excellence, le gouvernement a adopté un texte-cadre pour garantir la mise en oeuvre, à partir de septembre 2020, d'un tronc commun allongé et renforcé, annoncé comme polytechnique, pluridisciplinaire et inclusif. L'organisation du futur tronc commun est décrite dans le livre II du décret de mai 2019 portant les livres 1er et 2 du code de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire, et mettant en place le tronc commun. Ce décret, porté par la majorité PS-cdH, n'a pas été soutenu par le MR qui a voté contre. Les autres partis représentés se sont abstenus : Ecolo, DéFI, PTB. 


A peine voté et déjà bradé...

L'avenir institutionnel de la réforme dépendra des humeurs politiques et des compromis pour former des majorités, selon des rapports de force qui se manifesteront d'ici 2028, échéance à laquelle le tronc commun est censé s'étendre des maternelles jusqu'à la troisième année secondaire incluse. D'ores et déjà, la nouvelle majorité politique, issue des élections de mai 2019, pourrait modifier l'organisation, les contenus d'apprentissage, les grilles-horaires et même la durée du tronc commun. 

Le texte alambiqué de la déclaration de politique communautaire (DPC) pour la législature 2019-2024 le laisse entendre pour la troisième année secondaire : « Le Gouvernement veillera à renforcer l'orientation positive des élèves en vue de faciliter la transition vers la quatrième année de l'enseignement secondaire. Dans cet esprit, il demandera au comité de concertation du Pacte d'indiquer les modalités concrètes afin de renforcer les activités orientantes en troisième année de l'enseignement secondaire, sans affaiblir les apprentissages de base. Les établissements scolaires pourront adapter ces activités orientantes aux élèves qui le souhaitent par une réorganisation des cours qui permettrait aux établissements qui le souhaitent d'accorder quatre semaines spécifiques sur l'année ;  et/ou une période s'échelonnant tout au long de l'année dans le cadre d'un huitième domaine à créer (30 périodes). Ces activités orientantes peuvent représenter 4-5 périodes par semaine pour les écoles qui en font le choix. A l'issue du tronc commun modalisé en troisième année de l'enseignement secondaire, les élèves pourront opter pour la filière de transition ou la filière de qualification » (DPC, p.8). Que cherche-t-on au juste : orienter positivement en permettant à tous les élèves de se tester dans les différents domaines d'un tronc commun polytechnique et pluridisciplinaire ou différencier à la carte selon les souhaits des élèves et/ou des établissements ? intégrer réellement la troisième secondaire dans le tronc commun ou l'en détacher subrepticement ? construire l'école de tous en limitant les concurrences entre établissements ou permettre à certains d'entre eux de renforcer leur attractivité ? Pour le moins, on attend des clarifications... 

Indéniablement, on ne peut négliger la dimension d'observation-orientation et surtout de construction d'un projet de l'élève pour la poursuite de son cursus de formation. L'organisation d'activités orientantes tout au long du tronc commun, à la faveur de la dimension polytechnique valorisant toute la palette des aptitudes de l'enfant/adolescent et d'un programme pluridisciplinaire évitant de hiérarchiser les approches théoriques et pratiques, me parait le chemin à explorer. Par contre, la modalisation de la troisième année secondaire selon des choix d'écoles, sous le couvert d'une orientation positive,  me laisse sceptique : s'agit-il de réintroduire un jeu d'options offertes par les établissements en fonction des filières et sections qu'ils organisent dans le degré supérieur? s'agit-il de pré-inscrire des adolescents dans des orientations professionnalisantes alors que la mise en place des bases solides qui permettront de se former tout au long de la vie n'est pas encore aboutie ? Auquel cas, cela reviendrait à sortir la troisième année secondaire du tronc commun conformément aux promesses du MR à son électorat. J'attends de voir... Et, plus fondamentalement, veut-on ou non mettre en place des écoles de tronc commun, articulant enseignement fondamental et degré inférieur du secondaire, en réduisant le jeu concurrentiel via les options, sections, filières entre établissements et en assurant une qualité-attractivité équivalente entre eux ?

Un autre point me parait inquiétant dans la récente DPC, à savoir le maintien d'une évaluation certificative de type CEB après la sixième année primaire : « L'épreuve externe en sixième année de l'enseignement primaire est obligatoire pour tout élève. Cette épreuve externe est certificative et l'octroi du certificat d'études de base (CEB) est lié à sa réussite » (DPC, p.9) . Certifier à cet endroit du parcours, cela revient à maintenir une césure entre primaire et secondaire en contradiction avec les recommandations émises dans les travaux du Pacte et établies de longue date par la Commission de Pilotage de l'enseignement, à partir de l'analyse comparative des résultats du CEB et du CE1D. Cela mènera inévitablement à discriminer les élèves au sein du tronc commun, contrairement à ce qui se fait dans les systèmes de référence comme la Finlande ou l'Estonie. Que fera-t-on des élèves n'ayant pas satisfait à cette épreuve : redoublement ou, avec euphémisation, maintien en sixième primaire? passage par une année ou une filière de remédiation-différenciation avant de rejoindre le parcours commun? mise en place d'un plan individualisé d'apprentissage? sélection des activités orientantes par le conseil de classe ou autres aiguillages?... La déclaration de politique communautaire reste muette à ce propos. Ici encore, il est question d'un « tronc commun modalisé » (DPC, p.9) , un oxymore qui dénote un compromis entre des points de vue divergents.

Quant aux dimensions pédagogiques, éducatives, didactiques, sociétales,... qui doivent animer un tronc commun renforcé et allongé, beaucoup reste à faire, avant que la réforme ne produise des effets tangibles : adhésion et implication des acteurs, co-construction du cadre organisationnel, production de ressources méthodologiques, adaptation des formations initiales et continuées, mise en place des évaluations (in)formatives, procédure de certification finale, regroupement de l'ensemble des années du tronc commun sur un même site et dans un même établissement...

Il n'en demeure pas moins que toute avancée, dans quelque sens que ce soit, relève à mes yeux d'une construction collective, reposant sur des projets-pilotes, des conférences de consensus, des dispositifs de partage d'outils, des communautés apprenantes, etc. Un passage en force vers un tronc commun décidé par un pouvoir politique momentanément majoritaire ou au nom de motivations ressenties comme purement idéologiques est voué à l'échec. L'histoire scolaire est marquée de réformes sabordées, sinon dans leur forme, du moins dans leur esprit. Pour pallier cet écueil, il me parait éminemment souhaitable de permettre aux acteurs de terrain comme aux responsables intermédiaires de découvrir, par des visites et des rencontres, d'autres systèmes éducatifs où ce que l'on pense impossible ici s'avère non seulement possible mais bénéfique. 


Maintien forcé ou tremplin renforcé ?

Le moins que l'on puisse dire est que le principe de l'allongement, plus que celui du renforcement, fait débat parmi les enseignants, parmi les parents, parmi les mandataires politiques, parmi les décideurs économiques. S'opposant à l'allongement du tronc commun jusqu'à la fin de la troisième année secondaire, un député belge du Mouvement Réformateur (MR), Laurent Henquet, n'a pas hésité à déclarer péremptoirement : « On va se retrouver avec des gugusses en classe » [12], comme s'il s'agissait d'une évidence indiscutable.

Une objection souvent invoquée est le maintien « forcé » d'élèves dans un système d'enseignement qui ne leur convient pas. L'on ferait ainsi le malheur d'enfants maintenus malgré eux, jusque 15 (ou 16) ans, dans l'enseignement « général », alors que l'on voit bien qu'ils sont fait pour des études plus techniques, plus manuelles, plus courtes... « Il a tellement envie de devenir maçon comme son père ! ... Pourquoi le retenez-vous dans le général ? Cela ne lui plait pas, il n'en fout pas une et d'ailleurs cela ne lui servira à rien ! ».

Il y a toujours eu de chauds partisans de l'orientation de certains enfants vers l'enseignement qualifiant dès les premières marches du secondaire : une orientation qui se fait souvent par défaut avec des relents d'élitisme. Aujourd'hui, des employeurs confrontés à des pénuries de main-d'œuvre dans des métiers traditionnels (maçons, menuisiers, plombiers, électriciens, soudeurs, couvreurs, mécaniciens...) se montrent plutôt frileux à l'égard du tronc commun. Pour des raisons essentiellement pragmatiques, ils plaident plutôt pour une revalorisation des filières qualifiantes et pour une orientation rapide mais positive. On peut rêver de vocations précoces et affirmées pour les métiers manuels qui ont toute leur noblesse. Mais alors soyons logiques : valorisons, symboliquement et pécuniairement, les tâches manuelles au même rang que les tâches intellectuelles.

Pour cadrer le débat, un point doit être clarifié. Le premier degré commun de l'enseignement secondaire (jusque 14 ans), tel qu'il est prévu par le décret « Missions » de 1997, s'inscrit dans un continuum pédagogique avec l'enseignement fondamental (maternel et primaire). Il  n'est pas censé relever de l'enseignement général, en dépit des confusions de langage qui existent à son sujet. S'il en a tout l'air, c'est parce que sa mise en œuvre en a dénaturé les objectifs. Idéalement, ce devrait être un enseignement qui reconnait et valorise toute la palette des capacités humaines, qui prend en compte la diversité des aptitudes et des langages, qui articule gestes mentaux et gestes manuels. Si des enfants sont effectivement malheureux aujourd'hui dans le premier degré commun de l'enseignement secondaire, c'est parce que, dans beaucoup de cas, loin d'être commun, il est dans le tropisme des compétences attendues dans l'enseignement général et reste enlisé dans une pédagogie du drill des savoirs de base. Le parcours commun auquel on pense désormais devrait être pluridisciplinaire, polytechnique, inclusif... et recourir à des pédagogies davantage diversifiées.

Quant à l'orientation précoce vers de l'enseignement qualifiant, on est en droit de demander à ses partisans en fonction de quelles données objectives elle s'opère. Où, quand, comment a-t-on observé l'élève par rapport aux centres d'intérêt qu'on lui prête ou qu'il exprime ? Son expression est-elle si spontanée ? Comment a-t-on mesuré ses aptitudes, ses motivations, ses représentations par rapport à ce que l'on présente comme son domaine d'élection ? Qui, au sein du conseil de classe, connait effectivement les programmes, les niveaux d'exigence, les pratiques professionnelles, les parcours et débouchés propres à la filière d'enseignement vers laquelle on oriente allègrement l'élève qui éprouve des difficultés dans le spectre des compétences logico-verbales et logico-formelles et chez qui on prétend déceler de réelles dispositions pour autre chose ? ... Une prétendue orientation qui affecte, avec une régularité sidérante, les élèves moins bien dotés sur le plan socioculturel, les élèves rétifs aux pédagogies inactives, les élèves résistant au processus de normalisation scolaire, etc. Fatalités et déterminismes ne devraient donc pas se discuter à l'ère démocratique ?

Lorsque je présidais des conseils de classe, j'étais toujours médusé par la légèreté avec laquelle certains collègues étaient prêts à envoyer des élèves vers une troisième professionnelle qualifiante (3P), bien entendu organisée dans un autre établissement. Nombre de témoignages évoquent le caractère dramatiquement hétérogène des classes de 3P : élèves n'ayant pas obtenu le certificat d'étude de base (CEB), élèves ayant fait trois années au cours du premier degré sans obtenir le certificat d'enseignement du premier degré (CE1D), élèves en recherche d'orientation, élèves primo-arrivants sortis du dispositif d'accueil (DASPA) après avoir atteint la limite de fréquentation de ce dernier, etc. Sans parler de l'hétérogénéité socioculturelle de ces classes. Une telle orientation est-elle une promotion ?

Enfin et surtout, par rapport au choix d'instaurer un continuum pédagogique jusque 15 ou 16 ans, il faut avoir à l'esprit que le monde du travail n'est plus celui de la fin du xixe siècle ou du milieu du xxe siècle. Nos sociétés postindustrielles recherchent moins en leur sein des employés ou des ouvriers peu qualifiés. D'une part, les flux migratoires fournissent une main-d'œuvre de réserve à moindre coût ; d'autre part, les emplois peu qualifiés ont été délocalisés dans les ateliers asiatiques. Telle est la rationalité cynique des économies ultra-libérales. Et lorsque la production est rapatriée pour minimiser les coûts, elle est en grande partie robotisée. En Europe, les métiers techniques demandent toujours plus de compétences. Dans tous les domaines, le marché du travail est dorénavant bien plus exigeant en matière de compétences attendues et de formation continue.

Selon une étude réalisée en 2016 par le Centre européen de développement de la formation professionnelle (CEDEFOP) [13], sur la période 2015-2025, malgré une augmentation de 400 000 emplois en Belgique [14], le nombre d'emplois peu qualifiés diminuera de 215 000 unités, passant de 17,8 % à 12 % du total. L'économiste Bruno Colmant, dans son dernier ouvrage, fait état d'une étude de la Banque nationale de Belgique révélant « que le nombre d'emplois hautement qualifiés dans ce pays a augmenté de 4% entre 2000 et 2013, contre une baisse de 3,3% pour les emplois moyennement qualifiés. A l'échelle de la zone euro, ce dernier chiffre atteint même 6% ... Un certain nombre d'emplois de la classe moyenne se retrouvent donc sous pression en Europe... » [15] . Ce sont surtout les fonctions susceptibles d'être délocalisées, informatisées ou robotisées qui sont menacées. Les ouvertures de jobs pour ces profils seront donc de plus en plus faibles. Et, même si persistera un gisement d'emplois peu qualifiés, souvent statutairement précarisés (contrats à durée déterminée, interims, flexijobs, pseudo auto-entrepreneuriat, uberisation, etc.), l'école n'a pas pour vocation de laisser des enfants/adolescents dans le fossé, pour constituer une armée de réservistes pour le capitalisme techno-financier. 

Comme le note Olivier de Wasseige, administrateur-délégué de l'Union Wallonne des entreprises, « il est indispensable de renforcer les savoirs de base (mathématiques, français, langues), afin d'avoir des têtes bien faites. C'est la base de tout. Une fois arrivé en formation qualifiante, il est impossible de revenir en arrière, alors que l'inverse n'est pas vrai : on pourra toujours améliorer plus tard les compétences "métier" » [16].

Il en résulte que, pour entamer une filière qualifiante porteuse d'emploi (dans le cadre d'une refondation en cours de l'enseignement technique et professionnel), il faut désormais des bases solides en langue maternelle, en mathématiques, en sciences et une relative aisance dans une ou deux langues étrangères. Vue sous cet angle, la formation qualifiante ne devrait plus être une filière de relégation menant à des impasses sur un marché du travail de plus en plus polarisé. Elle nécessitera la maitrise des compétences de base acquises dans le tronc commun. Le tronc commun est donc une ambition pour tous, plutôt que la relégation pour certains. Sa réussite suppose néanmoins des mutations méthodologiques et pédagogiques et une valorisation effective, y compris au niveau de la certification, des aptitudes manuelles, techniques, artistiques au côté des aptitudes logico-verbales et logico-formelles, tout au long du continuum pédagogique.

Le renforcement et l'allongement du tronc commun traduit la volonté d'en finir avec le tri, la sélection et l'orientation des élèves sur la base d'un diagnostic précoce et d'habiletés individuelles socio-déterminées. L'intérêt du tronc commun, note Pierre Waaub, réside dans le fait de « travailler toutes les habiletés avec tous les élèves pour les rendre tous capables de réussir des apprentissages dans tous les domaines, porter pour tous les élèves l'ambition d'une culture commune et exigeante » [17].


Dans d'autres rubriques de ce blog, j'envisage des questions plus pédagogiques comme les grilles-horaires ou les référentiels de connaissances et de compétences du futur tronc commun.

En complément du présent article, j'invite le lecteur à prendre connaissance du point de vue de Pierre WAAUB : "Un Pacte, ça se porte haut et fier. Même pendant les élections !"  - https://www.changement-egalite.be/Un-Pacte-ca-se-porte-haut-et-fier.

 

[1] L'expression « tronc commun » n'est pas très heureuse. Mais elle est d'usage courant. Pour ma part, je préfère l'expression « socle commun de connaissances, de compétences et de culture ».

[2] « Pour décrocher le CEB en fin de sixième primaire, il faudra 60 % des points », dans La Libre Belgique du 06 avril 2019.

[3] En France, l'idée d'une école unique apparait à partir de 1918 dans les travaux menés par les « Compagnons de l'université nouvelle », en vue de la démocratisation de l'enseignement. Il y était question d'une école primaire, obligatoire et gratuite, pour tous les enfants de 6 à 14 ans.

[4] Décret du 30 juin 2006 relatif à l'organisation pédagogique du 1er degré de l'enseignement secondaire.

[5] La formation géographique et la formation historique peuvent être intégrées dans un cours dit « d'étude du milieu ». Celui-ci constitue une des rares occurrences d'une interdisciplinarité instituée dans le cursus de l'enseignement secondaire.

[6] Article 10, § 1er du décret du 30 juin 2006 relatif à l'organisation pédagogique du 1er degré de l'enseignement secondaire, tel que modifié par le décret du 11 avril 2014.

[7] Rapport consultable sur le site www.enseignement.be/index.php?page=26044&id_fiche=5538&dummy=27012

[8] « Il s'agira de planifier une mise en place progressive à partir d'une génération prise dans le tronc commun nouveau. Le Groupe Central propose que cette planification s'établisse à partir d'une cohorte constituée des élèves fréquentant la première étape du continuum pédagogique (c'est-à-dire les élèves de la 1ère maternelle à la deuxième primaire, soit les deux premiers cycles). Il conviendra également d'évaluer et le cas échéant d'adapter au fur et à mesure la mise en œuvre. », dans Avis n° 3 du Groupe Central, 7 mars 2017, p. 63.

[9] Ibidem.

[10] Socle de savoirs et de compétences du tronc commun, Charte des référentiels. 

[11] Fédérer pour réussir, 2014-2019, Fédération Wallonie-Bruxelles, p.11.

[12] Interview mise en ligne sur le site de La Dernière Heure, le 23 février 2019.

[13] CEDEFOP, Future skill needs in Europe: critical labour force trends, Luxembourg : Publications Office of the European Union, 2016, 86pp.

[14] Selon cette étude, la création d'emplois concerne les fonctions de cadres, d'ingénieurs, d'enseignants, de médecins, d'informaticiens, de techniciens, d'infirmiers, de comptables, ainsi que des emplois dans le service aux personnes, la vente, la restauration, le gardiennage, le nettoyage, la collecte de déchets...

[15] Bruno Colmant, Du rêve de la mondialisation au cauchemar du populisme, Renaissance du Livre, Waterllo, 2019, p. 117.

[16] Olivier de Wasseige, Les entreprises attendent le Pacte, dans Le Soir, Débats, 29 janvier 2018.

[17] Pierre Waaub, Pourquoi l'idéologie des intelligences multiples plait-elle tant ?, dans Traces de Changements, Dossier Tous capables, n° 234, janvier et février 2018, pp.18-19.