Décloisonner les savoirs

04/02/2019
Illustration réalisée par Nadine DE BRUYNE
Illustration réalisée par Nadine DE BRUYNE


Pour stimuler le sens de la complexité, il faut développer une didactique de l'interdisciplinarité tout au long de la scolarité. 

La toile numérique nous donne la métaphore et le véhicule d'une refondation du rapport au savoir et de la relation au monde naturel, social, culturel telle que nous n'avons de cesse de le prôner au fil de ces pages : la mise en réseau des connaissances, le franchissement des frontières et des territoires disciplinaires, le refus de la spécialisation outrancière, atomisant le réel et déshumanisant le vécu. Lorsqu'on parle d'un enseignement pour le XXIe siècle, de mon point de vue, celui-ci doit s'affranchir des cloisonnements disciplinaires. Lorsque, confronté à une question ou une situation complexes, d'ordre naturel, social, culturel, technique... on pose simplement la question « De quoi s'agit-il ? », on constate d'emblée qu'affluent des notions, des représentations, des ressources issues de différents champs disciplinaires. Faites le test, amis lecteurs, sur des questions comme le réchauffement climatique, l'érosion des classes moyennes occidentales, la montée des populismes, les racines du djihadisme, la multiplication des cancers, la gestion des mouvements migratoires, la mobilité dans votre ville, le financement des retraites, le recours aux pesticides, le traitement des espèces invasives... Le traitement de telles problématiques suppose, à tout le moins, d'avoir appris à gérer la complexité sans complexe.


Genèse d'une conviction

Arrivant au début des années 80 dans un collège montois assez traditionnel, j'y fus intrigué, puis fasciné, par la dynamique pédagogique impulsée par un petit groupe de collègues en position marginale du point de vue institutionnel. Ces derniers, rassemblés dans un collectif interdisciplinaire, avaient décidé de prendre comme fil conducteur de l'année, dans une classe de cinquième secondaire, l'analyse du roman Germinal de ZOLA, dont l'écriture naturaliste réfère à la révolution industrielle et aux luttes ouvrières. Leur projet pédagogique comportait le montage, en partenariat avec la Maison de la Mémoire locale, d'une exposition Borinage, Borirage consacrée au passé minier de la région. Leur démarche croisait les apports de différentes disciplines (français, histoire, géographie, sciences, mathématiques). L'année suivante, le même groupe réitéra l'expérience, en étudiant une région « les Cévennes », choisie pour son caractère géologique diversifié, son paysage refuge contre les persécutions, son rôle dans la révolution industrielle, son empreinte protestante... Les élèves étaient impliqués comme je l'avais rarement vu et leurs réalisations s'avéraient de grande qualité. Et pourtant, l'institution n'a pas facilité la vie de ces inventeurs de chemins divergents. Loin de là ! Dernier venu dans l'école, je suis resté aux marges de l'expérience, en observateur curieux puis conquis.

Dans la suite de mon parcours professionnel, en tant que professeur de français, je mis en chantier, avec différents collègues (de sciences, de géographie, de religion, d'histoire), au moins une démarche interdisciplinaire par année scolaire. De telles initiatives pouvaient porter sur une notion (par exemple, le « mythe »), sur une situation ou un événement (par exemple, un conflit géopolitique), sur un lieu ou un milieu (par exemple, la ville de Londres au moment de la révolution industrielle), sur un questionnement (par exemple, le rapport animalité-humanité), ou encore sur un projet (un jumelage avec un athénée de la ville de Fès au Maroc)... La démarche impliquait de négocier ensemble un objet d'étude sur lequel porteraient les apprentissages interdisciplinaires et disciplinaires, d'intervenir ensemble durant plusieurs heures de cours, de guider ensemble des recherches menées par les élèves dans le centre multimédia, d'évaluer ensemble les productions des élèves selon des grilles critériées élaborées en commun, de rencontrer ensemble les parents pour leur expliquer le processus, de préparer ensemble un bilan relatif à chaque élève à l'intention du conseil de classe...

Ce furent des moments passionnants, même si l'engagement personnel était exigeant. Avec le recul, je me rends compte que ce type d'approche nécessite de la part des participants des affinités pédagogiques, psychologiques et même idéologiques. Dans chaque école, le vivier des collègues est riche.

Les bénéfices de ces démarches se sont avérés multiples : connaissances et compétences liées aux disciplines convoquées ; méthodologie interdisciplinaire ; stratégies transversales pour l'ensemble des apprentissages quelles que soient les disciplines ; comportements coopératifs ; développement d'une pensée systémique...

Quand je rencontre des anciens de ces années-là, la question fuse immanquablement : « Vous pratiquez toujours l'interdisciplinarité ? Vous travaillez toujours avec vos collègues ? ». Sans exception, ils ont retenu le frontispice de nos enseignements : « Aborder la complexité sans complexe ».

Dès que l'on parle d'interdisciplinarité ou de transdisciplinarité, des collègues sourcillent, comme si l'on tenait des propos fumeux menaçant les territoires disciplinaires et les routines scolaires. De mon point de vue, l'interdisciplinarité est un des chemins privilégiés pour une formation humaniste, une conscience citoyenne et une vision holistique. Le traitement des problématiques globalisées qui déterminent nos conditions de vie (répartition des richesses, économie mondialisée, ressources énergétiques, réchauffement climatique, migrations, conflits géopolitiques, puissance de la finance, production des informations...) impliquent la mise en réseau des acteurs, des chercheurs, des décideurs... et des apprenants. Il y a une méthodologie du traitement de la complexité et de la globalité. Et celle-ci s'enseigne.


S'entendre sur les mots

Pour lever les confusions dans le cadre d'une approche plus théorique, il importe de s'entendre au préalable sur les mots. C'est une question de conventions pour adopter un langage commun.

  • Une approche globale prend en compte le caractère multidimensionnel d'une situation particulière (par exemple, l'analyse des différentes composantes d'un conflit géopolitique).
  • Une approche systémique prend en compte des interactions entre les éléments d'une situation particulière (par exemple, l'analyse des corrélations entre différents choix économiques, politiques, idéologiques dans une crise financière comme celle des subprimes).
  • Une approche interdisciplinaire vise l'intégration méthodique d'apports disciplinaires dans une production interdisciplinaire pour se représenter une situation particulière du monde naturel, culturel, social, technique... (par exemple, comment se représenter le processus de radicalisation menant à des actions violentes afin de mener des politiques préventives).

L'interdisciplinarité ainsi définie se distingue :

  • de la multi/pluridisciplinarité qui consiste en une juxtaposition de points de vue, de discours, de savoirs... (comme ce peut être le cas lors de colloques ou de journées d'études, ou encore dans des publications, autour d'une thématique particulière) ;
  • de la transdisciplinarité qui consiste à transférer d'une discipline à l'autre des concepts, des modèles, des procédures (ainsi, l'utilisation d'un outil mathématique en physique, l'adaptation des procédés argumentatifs appris dans le cadre du cours de français dans diverses situations de communication de la vie scolaire ou professionnelle...).


Aborder la complexité

La complexité du monde naturel qui se manifeste tant dans l'ordre de l'infiniment petit que dans l'ordre de l'infiniment grand, ainsi que la complexité des interactions et institutions politiques, économiques, sociales, culturelles... développées par l'humanité au cours de son histoire nécessitent l'adoption d'un mode de pensée, de décision et d'action adéquat à une réalité multidimensionnelle et capable de relever les défis d'un monde globalisé.

Or, l'esprit d'analyse typique de la rationalité occidentale depuis DESCARTES a privilégié la spécialisation des recherches, le compartimentage des savoirs et la parcellisation des tâches. Pour appréhender la complexité des phénomènes ou des situations, l'esprit « moderne », forgé par l'encyclopédisme des Lumières et la division du travail des révolutions industrielles, a eu tendance à diviser pour mieux maitriser. C'est ainsi que l'on a assisté dès le XVIIIe siècle et singulièrement au cours du XIXe siècle au compartimentage des savoirs en disciplines scientifiques institutionnalisées dans des cursus universitaires. Indéniablement, la spécialisation disciplinaire a permis des avancées considérables dans tous les champs des sciences naturelles et des sciences humaines, et plus particulièrement dans le domaine des techno-sciences

L'organisation disciplinaire du savoir dans ces lieux de construction et de diffusion des connaissances que sont les universités s'est également imposée à l'enseignement obligatoire, et particulièrement à l'enseignement secondaire. Comme déjà souligné dans cet essai, les savoirs scolaires résultent pour la plupart d'une traduction pédagogique ou transposition didactique de savoirs savants, construits et transmis au sein de départements universitaires spécialisés. L'emprise culturelle que l'Université exerce tout particulièrement sur l'enseignement secondaire découle du rôle prépondérant qu'elle joue, dans la plupart des pays de l'OCDE, en matière de formation initiale et continuée des enseignants, ainsi que du pouvoir qui lui est attribué pour la collation des diplômes donnant les titres requis à l'enseignement d'une discipline particulière. S'y ajoute le fait que les différents acteurs chargés de rédiger les curricula, les référentiels, les programmes, les instructions méthodologiques, les outils d'évaluation... et de veiller à leur mise en œuvre par les enseignants de terrain sont eux-mêmes issus du monde universitaire avec lequel ils gardent souvent des liens structurels à différents degrés.

En outre, l'émergence relativement récente des didactiques spécifiques aux différentes disciplines a contribué à renforcer la spécialisation disciplinaire, les enseignants se définissant de moins en moins comme des généralistes (modèle humaniste) et de plus en plus comme des spécialistes (modèle technocratique). L'institution scolaire fonctionne donc fondamentalement selon le modèle du compartimentage disciplinaire. Des enseignants spécialisés et autonomes transmettent des tranches de savoirs, durant des tranches de temps de cinquante minutes, devant des groupes d'élèves successifs. Cette organisation, compatible avec la vision tayloriste de la production industrielle, participe de la structuration cellulaire des systèmes éducatifs évoquée par Vincent DUPRIEZ [1]. Elle n'est guère favorable au travail collégial des enseignants.

Mon propos ne vise nullement à mettre en cause l'intérêt et la nécessité des approches disciplinaires. Comme déjà souligné dans cet ouvrage, la disciplinarisation permet de poser des questions et de résoudre des problèmes dans un cadre mis à l'épreuve par des experts et des usagers. Mais il y a des questions qui se posent au croisement de plusieurs disciplines, il en est même qui se situent en dehors des territoires disciplinaires existants. La validité des différentes disciplines n'exclut pas leur articulation autour de questions ou de situations nécessitant une vision holistique. Le compartimentage des savoirs et des fonctions peut induire une vision réductrice de la complexité, voire une perte de sens de la globalité.


Le paradigme systémique

Les invitations à adopter une pensée systémique et à croiser les apports ou les points de vue de différentes disciplines sont de plus en plus fréquentes dans le champ scolaire, au même titre que dans le monde de la recherche, dans divers domaines de la vie professionnelle ou privée, dans les prises de décisions politiques et dans l'exercice de la citoyenneté.

Tant les sciences naturelles que les sciences humaines tendent de plus en plus à concevoir le réel comme un ensemble de systèmes ouverts, complexes, interactifs, soumis à une circulation constante d'informations. Mais le paradigme systémique est encore loin d'articuler les savoirs académiques ou scolaires et d'influencer la conception des curricula scolaires. Or, la complexité des situations, des problèmes et des objets naturels ou sociaux impose de relier les savoirs et d'équiper les élèves d'outils d'intelligibilité permettant d'aborder cette complexité.

Dans une perspective interdisciplinaire, il s'agit non seulement de franchir les frontières disciplinaires, sans diluer les disciplines en tant que telles, mais plus encore de relier, articuler et intégrer les savoirs dans la construction d'une représentation nouvelle pour appréhender une situation complexe (pour la dire, l'analyser, la transformer...).

Parmi les différentes finalités de l'acte d'enseigner, il y a celle qui considère qu'enseigner, c'est confronter, (co)construire, et (re)configurer des représentations de « situations » des mondes naturel, culturel, social, technique... en précisant leur usage pertinent.

Une représentation [2] est un « substitut » ou un « tenant lieu » d'un réel complexe (sans en être le « miroir ») pour l'appréhender par la connaissance et/ou l'action, construit dans un contexte spécifique [3] avec une intention particulière et applicable dans une famille de situations liées à son champ de validité. Par exemple : une carte routière; le plan d'un appareil; un dossier médical; une théorie biologique; un modèle mathématique; une loi physique; le concept de « migration »....

La démarche interdisciplinaire, telle que proposée ici, aboutit à la production d'une représentation interdisciplinaire intégrant des savoirs, c'est-à-dire des représentations, disciplinaires.


Des pratiques timides

Certes, depuis les années soixante du siècle dernier, la réflexion sur la mise en réseau des disciplines sous différents label (pluri-, multi-, trans-, inter-disciplinarité) a fait du chemin grâce aux travaux d'Edgar MORIN, portant sur « la connaissance de la connaissance », et des publications de différents chercheurs (Yves LENOIR, Lucie SAUVÉ, Guy PALMADE, Gérard FOUREZ, Ivani FAZENDA, Dominique VINCK...), portant sur le décloisonnement des disciplines.

A partir des années septante du XXe siècle, des pratiques d'intégration des matières de différentes disciplines à partir de situations concrètes, porteuses de sens, ont vu le jour et se sont fait connaitre en France, au Québec, en Suisse romande et en Communauté française de Belgique (Fédération Wallonie-Bruxelles)...

En dépit d'un colloque international sur l'interdisciplinarité organisé par l'Université de Liège en 1984, les expériences en matière de croisements ou de transferts entre disciplines, sur le terrain scolaire, restent isolées et souvent sans lendemain.

En Fédération Wallonie-Bruxelles, le décret « Missions » instaure un espace-temps pour des démarches dites interdisciplinaires en son article 7 : « Chaque établissement... peut regrouper le temps réservé à plusieurs disciplines pour des activités interdisciplinaires... la seule obligation de l'établissement... est d'indiquer comment les procédures... qu'il met en œuvre sont de nature à atteindre les objectifs... les compétences et savoirs ».

Les démarches interdisciplinaires ont également été encouragées par le législateur en matière d'éducation à la citoyenneté. L'article 14 du décret relatif au renforcement de l'éducation à la citoyenneté responsable et active au sein des établissements [4] invite aux démarches transversales et aux regroupements d'élèves et de cours. Par contre, le terme « interdisciplinarité » n'apparait pas en tant que tel dans le référentiel de compétences terminales pour le cours d'éducation de philosophie et de citoyenneté, même s'il y est question par exemple de bioéthique.

Plus récemment, des recommandations relatives à l'éducation au respect de l'environnement et au développement durable, émanant du Service de l'Inspection interréseaux ont mis l'accent sur la pensée systémique et l'approche interdisciplinaire : « A l'école, dans les classes, l'éducation au respect de l'environnement (ErE) crée les conditions favorables à une éducation participative, à la mise en place d'activités en interdisciplinarité, à l'organisation de projets... Elle décloisonne les disciplines et développe la pensée systémique » [5].

Et pourtant, en dépit des enjeux cognitifs, culturels et sociétaux maintes fois invoqués, les avancées pédagogiques restent timides et ponctuelles. Des freins de divers ordres apparaissent. Certains de ces freins sont d'ordre institutionnel : si la nécessité d'une formation interdisciplinaire parait évidente au niveau des principes, elle n'est pas pour autant formalisée et activée dans les formations d'enseignants et dans les programmes de l'école obligatoire. Mais un des freins les plus importants réside dans le fait que les enseignants qui tentent l'aventure sont dépourvus de toute méthodologie. Bien des démarches présentées sous la bannière de l'interdisciplinarité relèvent en fait de la pédagogie du projet, visant une production guidée par plusieurs enseignants (par exemple, la préparation d'une exposition) ou de la juxtaposition de points de vue autour d'une thématique générale (par exemple, les addictions). Pour être intéressantes, ces initiatives ne construisent pas une pratique interdisciplinaire.

Ainsi, dans son rapport d'évaluation des pratiques d'éducation relative à l'Environnement et au Développement Durable (ErE-DD) dans les établissements de l'enseignement fondamental, secondaire, ordinaire et spécialisé, le Service général de l'inspection recommande de professionnaliser les pratiques d'ErE-DD au sein des équipes enseignantes, particulièrement en favorisant un travail collégial et interdisciplinaire autour d'activités et de projets d'ErE-DD.

Par ailleurs, les référentiels de compétences terminales les plus récents identifient des transferts transdisciplinaires qu'il est judicieux de pratiquer lors des apprentissages et auxquels il convient de former les élèves pour exercer les compétences visées. Toutefois, une didactique du transfert est loin d'être systématiquement implémentée dans la formation initiale des maitres.

S'il importe de permettre aux élèves au cours de l'enseignement obligatoire de maitriser les savoirs de base et des compétences spécifiques aux différentes disciplines inscrites dans les curricula, il importe tout autant de leur permettre de poser des questions, de pratiquer des recherches, de produire des synthèses en croisant différents points de vue. C'est l'enjeu de l'interdisciplinarité qui nécessite un apprentissage. Il importe également de leur apprendre à mobiliser à bon escient des connaissances et des compétences acquises dans une discipline-source pour analyser et traiter des situations relevant d'autres disciplines. C'est l'enjeu du transfert transdisciplinaire qui relève d'un apprentissage au même titre que le transfert intradisciplinaire.


Une méthode reproductible

Assurer la durabilité des démarches interdisciplinaires en milieu scolaire suppose d'en standardiser la pratique et de la didactiser. Cet enjeu implique de tracer un chemin, en d'autres termes une méthode, que les acteurs de terrain pourront aisément pratiquer et reparcourir à l'envi, avec une économie de temps et d'efforts. Un chemin tracé n'empêche pas l'usager d'adopter des chemins de traverse, ou encore d'ajuster l'itinéraire en fonction de contextes et d'objectifs spécifiques.

J'ai eu l'occasion de proposer par ailleurs une telle méthode [6], en collaboration avec Barbara DUFOUR et sous la direction académique de Gérard FOUREZ. Ce n'est pas l'objet du présent essai de la décrire et de l'illustrer une nouvelle fois. Une telle méthode se veut à la fois outil didactique pour les enseignants, acquis d'apprentissage pour les apprenants, clé de lecture du monde complexe et levier d'action pour les usagers de la vie quotidienne, sociale, professionnelle...

Avec le support d'une méthode bien rodée, l'interdisciplinarité peut se déployer en différentes circonstances, avec divers degrés d'intensité :

  • à partir d'un cours spécifique : par exemple, le professeur de physique, lorsqu'il aborde la notion d'énergie, peut amener ses élèves à rechercher la représentation de cette notion dans d'autres disciplines comme l'économie, la biologie, l'éducation physique, la psychologie ; le professeur de biologie, lorsqu'il aborde la question des espèces invasives, peut inviter ses élèves à interviewer différentes personnes pour envisager la question du point de vue environnemental, économique, sanitaire...
  • à partir d'un projet mis en œuvre par une équipe de professeurs : par exemple, un voyage scolaire, la visite d'un site ou d'un monument, la réalisation d'une exposition, la réalisation d'une campagne de sensibilisation dans l'école...
  • à partir d'un dispositif mis en place au niveau d'un établissement scolaire : par exemple, des journées consacrées à l'éducation citoyenne ou au respect de l'environnement ou encore à la rencontre des personnes vivant dans le quartier...

La pratique de l'interdisciplinarité n'exige donc pas de constituer une équipe nombreuse ou de déployer des projets lourds à mener à terme. Elle se mène à voilure variable. Cette question de l'investissement humain et pédagogique n'est pas négligeable. Une méthodologie rodée permet de la résoudre au moindre coût.

J'ai acquis l'intime conviction que la pratique de l'interdisciplinarité ne s'implémentera pas durablement si, dans chaque référentiel disciplinaire, on n'identifie pas un ou plusieurs objets ou situations d'apprentissage qui imposent le recours à la méthodologie interdisciplinaire.

La démarche interdisciplinaire, telle qu'ici décrite, correspond aux principes d'une nouvelle organisation du travail pour un environnement d'apprentissage positif [7] : proposer des tâches signifiantes, garantir un climat coopératif entre pairs, assurer une guidance bienveillante de la part des adultes, veiller à l'explicitation des processus (métacognition).

Cette nouvelle organisation porteuse de sens suppose de modifier notre regard sur les finalités de l'école et le positionnement de ses acteurs. Si l'école de demain forme effectivement les apprenants au traitement de l'information et à l'approche sans complexe de la complexité, elle formera des « citoyens globaux » plutôt que des instruments asservis à la performance, à l'adaptabilité et à la flexibilité.


En définitive, une formation initiale et continuée des maitres « à », « par » et « pour » l'inter/trans-disciplinarité constitue la condition première du décloisonnement des pratiques pédagogiques tant dans l'enseignement obligatoire que supérieur. Pour permettre à l'interdisciplinarité ou à la transdisciplinarité d'être pratiquées efficacement et enseignées judicieusement, il y a des conditions préalables : en définir les concepts, en standardiser les méthodologies, en didactiser les pratiques. Pour proposer aux enseignants bien davantage que des recueils de « bonnes pratiques », il convient de leur apporter une formation professionnelle adéquate faisant de l'interdisciplinarité et de la transdisciplinarité des objets d'apprentissage, reposant sur des démarches modélisables et transférables.

En d'autres termes, tant les enseignants que les apprenants doivent acquérir les compétences stimulant les transferts à bon escient de notions, concepts, théories, procédures... d'une discipline à l'autre (transdisciplinarité) et les compétences permettant de construire une représentation d'une situation ou d'une problématique en croisant les apports de plusieurs disciplines (interdisciplinarité).

L'enjeu, à mes yeux, réside dans l'acquisition d'un mode de pensée systémique. Chaque jour, des urgences planétaires démontrent la nécessité d'abandonner une gestion en silos, selon des intérêts économiques, sociaux, politiques, géo-stratégiques... compartimentés, et d'adopter le logiciel d'une éco-pensée.


[1] Vincent DUPRIEZ, Peut-on réformer l'école, Approches organisationnelle et institutionnelle du changement pédagogique, p.42.

[2] Gérard FOUREZ, avec la collaboration de Marie LAROCHELLE, Apprivoiser l'épistémologie, pp.30 sq. Voir aussi Gérard FOUREZ, Des savoirs pour réfléchir, Couleur Livres, Mons, 2008, p. 41sq.

[3] Ce contexte spécifique peut être disciplinaire (lié à un champ disciplinaire particulier) ou a-disciplinaire.

[4] Décret du 12 janvier 2007 relatif au renforcement de l'éducation à la citoyenneté responsable et active au sein des établissements organisés ou subventionnés par la Communauté française.

[5] L'éducation au respect de l'environnement et au développement durable dans le système éducatif en Fédération Wallonie-Bruxelles, Quelques portes d'entrée dans les référentiels interréseaux, p.7.

[6] Alain MAINGAIN, Barbara DUFOUR, sous la direction de Gérard FOUREZ, Approches didactiques de l'interdisciplinarité, De Boeck Université, Bruxelles, 2002, 283pp. Voir aussi Barbara DUFOUR, Alain MAINGAIN, Pour une approche didactique de l'interdisciplinarité, Comment aborder la complexité avec méthode, dans Vers l'interdisciplinarité, Croiser les regards et collaborer dans l'enseignement secondaire, sous la direction de Myriam DE KESEL, Jean-Louis DUFAYS, Jim PLUMAT et Marie-Emilie RICKER, Cripedis, UCLouvain, Presses universitaires de Louvain, 2016, pp.25-41.

[7] Hanna DUMONT, David ISTANCE et Francisco BENAVIDES, Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique, Projet "Environnements pédagogiques novateurs", Principes fondamentaux pour la conception des environnements d'apprentissage du 21e siècle, OCDE, 2010, www.oecd.org/edu/learningenvironnements.