Consolider l'alliance famille-écoles

21/03/2019
Dessin réalisé par Nadine De Bruyne
Dessin réalisé par Nadine De Bruyne

« L'école pense que nous ne nous intéressons pas à la scolarité de nos enfants », « On nous considère peu parce que nous parlons mal le français ou parce que nous portons le voile », « On nous dit qu'il faut faire ceci ou cela, signer le journal de classe ou tel papier, mais on nous prévient très tard des difficultés rencontrées dans l'établissement ou avec notre enfant, et on nous explique rarement le sens des cours et des pédagogies » (Des parents de milieux populaires veulent se faire une place à l'école, dans La Libre Belgique du 21 mars 2019) .


L'éducation et l'instruction ne s'accomplissent ni en lieu unique, ni en un moment unique. La formation se poursuit tout au long de la vie par des canaux multiples. Et de même pour l'éducation par des interactions diverses. Si l'école occupe une place particulière, elle n'est pas en position de monopole et elle n'est pas le lieu premier. Et c'est fort heureux.

La famille occupe une place essentielle dans la première éducation et dans la première instruction. L'école voit son travail facilité lorsqu'une première couche d'éducation, de culture, de socialisation est apportée et développée par le milieu familial (ou, le cas échéant, par son substitut) et par d'autres instances de la société. Faute d'être soutenue hors ses murs, l'école ne peut pas tout résoudre et la culpabilisation de ses personnels n'y changera rien.

Ainsi, s'approprient mieux la culture scolaire et la culture adulte, les jeunes qui trouvent chez eux un espace de parole, que ce soit sous la forme du dialogue, de la reformulation, de l'argumentation ; ceux dont les parents font des différents vecteurs d'informations et de connaissances des objets familiers ; ceux dont les parents sélectionnent avec eux les activités culturelles, les lectures, les programmes de télévision, les activités sur le net, les jeux vidéos ; ceux dont les parents prennent le temps de discuter à propos d'un livre, d'une émission, d'un spectacle, d'un fait de l'actualité, d'une information véhiculée sur la toile ou encore de la pression exercée par les réseaux sociaux... En bref, dans l'école de masse des sociétés occidentales, réussissent mieux les enfants des familles où le jeune est familiarisé très tôt avec l'importance du verbal, de la spéculation théorique, de la logique formelle. Confrontée aux écarts culturels entre les familles, qui peuvent être accentués par des problèmes de pauvreté ou de précarité, l'école reste, souvent malgré elle, profondément inégalitaire et discriminante.

De surcroit, les relations entre l'institution scolaire et la mosaïque sociale sont complexes, parfois problématiques. Le quotidien des directions est fait, entre autres, de la gestion d'escarmouches entre des familles et des acteurs scolaires. Des procès d'intention ne manquent pas, de part et d'autre.

Pour dire les choses en termes clairs, existe-t-il une salle des professeurs où l'on ne ferait pas de temps à autre le procès de la démission éducative des parents ? Existe-t-il une table familiale où l'on n'émettrait pas l'une ou l'autre fois des doléances à l'égard du système scolaire, où l'on ne dénoncerait pas l'incompétence professionnelle de tel ou tel enseignant ? Le procès fonctionne dans les deux sens dans le tourniquet du désarroi.


Familles-Ecoles : confiance et méfiance

De nombreux parents ont un rapport de confiance à l'égard de l'école, particulièrement à l'égard des enseignants qu'ils rencontrent régulièrement. Lorsqu'il s'agit de l'école de leur (premier) choix, ils en partagent les valeurs éducatives et les choix pédagogiques, voire s'y investissent bénévolement, parce qu'ils sont soucieux de l'avenir de leur(s) enfant(s)/adolescent(s). Pour bien des parents, le bien-être de leur(s) enfant(s)/adolescent(s) à l'école est l'indispensable complément du bien-être dans le cercle familial.

Mais on ne peut passer sous silence le fait que le partenariat familles-écoles puisse aussi s'avérer difficile. Le fonctionnement collectif de l'école se démarque du mode affectif de la famille. L'école n'est pas toujours ouverte, n'explicite pas spontanément ses codes et ses attentes, confond parfois explicitation et justification. Des parents sont impressionnés par l'institution scolaire, voire même désemparés face à la complexité de ses règles internes. Certains ont des comptes personnels à régler avec l'institution scolaire, d'où découlent des contacts teintés de rancœur ou d'agressivité avec le corps enseignant. Le dialogue entre parents et enseignants est rendu plus difficile lorsque l'école ne convoque les parents qu'en cas de difficulté. Et pourquoi ne pas les inviter régulièrement à venir parler de leur(s) enfant(s)/adolescent(s) ?

Des parents sont aussi angoissés au vu du contexte socioéconomique : qui peut assurer qu'un jeune d'aujourd'hui vivra mieux dans le futur que ses parents ? Cette perplexité constitue une rupture avec la notion de l'ascension sociale liée au mérite qui a été un moteur pour les générations antérieures, particulièrement celles de la deuxième moitié du siècle passé. Du coup, des parents sont anxieux pour l'avenir de leur(s) enfant(s)/adolescent(s) qu'ils savent dépendant des performances scolaires et du parcours d'études. Ils peuvent alors développer un rapport très exigeant, voire conflictuel avec l'école, qui devient le vecteur de toutes les projections sur l'avenir de leur(s) enfant(s)/adolescent(s).

Et l'école se voit mise en demeure, dans cette configuration, de répondre aux multiples inquiétudes parentales et sociétales : en matière d'égalité des chances, de développement personnel, de cohésion sociale, d'excellence, de sécurité, de santé... Elle le fait avec ses ressources et ses limites. Elle ne peut toutefois le faire sans un minimum de cohérence de valeurs et de langages entre les partenaires éducatifs.

Des parents peuvent aussi être désemparés par les codes et les normes scolaires. C'est particulièrement le cas pour des familles issues de l'immigration ou de milieux socioculturellement défavorisés.  L'institution scolaire se plaint des parents « invisibles ». Mais que fait-elle pour les rassurer, les écouter, leur donner la parole, les mobiliser ? Elle se plaint des parents « démissionnaires », alors que les parents ainsi visés sont eux-mêmes déboussolés, ignorent parfois comment fonctionne le système scolaire et souffrent souvent d'un manque de reconnaissance sociale. Les familles, parents et enfants, issus des milieux les plus précarisés par les conditions socioéconomiques, la langue ou encore le parcours migratoire requièrent la plus grande attention. Cela implique, entre autres, de renforcer l'information sur le fonctionnement de notre système éducatif et de multiplier les médiations, en priorité pour les élèves précarisés, les élèves allophones, les élèves à besoins spécifiques[1], les élèves primo-arrivants, les élèves traumatisés par la guerre ou l'exode... Cela implique surtout de considérer les parents de milieux populaires comme des interlocuteurs de l'institution scolaire et des acteurs de l'éducation-instruction à part entière.

Sans doute n'est-ce pas le rôle de l'école d'éduquer des familles à une « subjectivité active » : des associations d'éducation permanente en milieux populaires ont cette mission. Mais il relève de la déontologie de l'école à l'égard de toutes les familles d'accueillir sans préjugés, d'organiser des espaces de rencontre, de permettre une prise de parole respectée. Comme le préconise le professeur Pierre PERIER de l'Université de Rennes, spécialiste des relations entre les écoles et les familles populaires, il s'agit non seulement de parler avec ces parents, mais aussi d'écouter ce qu'ils ont à dire, « en les reconnaissant tels qu'ils sont, avec ce qu'ils font pour leurs enfants à la mesure de ce dont ils sont capables »[2]. Pour l'école, il s'agit somme toute de composer avec l'autre et d'apprendre de lui, pour tirer profit d'une relation réciproque, plutôt que d'aller à la confrontation des cultures : celle de l'école et celle de la famille.

La plupart des enseignants-éducateurs sont conscients de l'importance de la communication et du dialogue, y compris du dialogue interculturel. C'est aussi un enjeu de formation initiale. En développant chez chacun l'intelligence communicationnelle et relationnelle, on finit par vaincre les appréhensions et les peurs. Pour les personnels de l'école, la peur d'une surveillance pédagogique, la peur d'une ingérence des parents, la peur d'avoir à se justifier continuellement, la peur du rapport de force.

Un partenariat apaisé entre les acteurs éducatifs est possible, pour autant qu'un certain nombre de conditions soient remplies.

Familles-Ecoles : le malentendu ?

Il n'y a pas toujours adéquation entre les « projets » de l'école (projet d'établissement, projet éducatif, projet pédagogique...) et une certaine demande extérieure, telle que définie entre autres par l'idéologie dominante chez des décideurs ou des usagers de tel milieu scolaire.

Ainsi, le monde de l'école ne se sent nullement en phase avec la marchandisation des rapports humains[3] ou avec la religion du rendement à tout prix, encore moins avec l'utilitarisme vers lequel certains acteurs économiques voudraient orienter les programmes scolaires.

Pour le dire plus directement, la plupart des enseignants-éducateurs ne souhaitent pas formater les jeunes pour une société ultra-libérale ou pour un univers techno-scientiste. Ils adoptent dès lors une posture de résistance critique à l'égard d'une certaine conception de la mondialisation/globalisation et une posture de rupture par rapport à des discours dominants. Nombre d'enseignants ne se sentent pas partie prenante d'un programme civilisationnel basé sur l'utilité, la compétition, le profit, une croissance effrénée soutenue par une consommation débridée, le gaspillage éhonté des ressources naturelles, l'exploitation humaine, le contrôle des esprits par des algorithmes, la soumission des activités humaines aux intelligences artificielles...

Là où l'idéologie dominante parle d'employabilité, de flexibilité, d'adaptabilité, d'interconnectivité, parfois de conformation, le projet de l'école vise le développement d'une personnalité capable de cultiver l'indépendance, l'esprit critique, la distanciation, la divergence, l'intériorité, les relations, le soin de l'autre, le goût de l'existence... Selon le slogan « il faut remettre l'humain au centre », d'aucuns prônent un humanisme radical. Un humanisme vivant s'adapte aux situations des temps présents. L'école humaniste ou mieux humanisante ne prépare pas des êtres formatés pour se soumettre aux ultraforces de la finance, du marché, des entreprises multinationales ou des géants du numérique. Elle forme des êtres de cœur et de raison, de désir et de liberté, capables d'aller au-delà des apparences, des écrans, des murs de verre, des aliénations systémiques... pour se retrouver dans une intimité profonde (le quant à soi), pour appréhender la saveur de la vie (les fruits de la nature), pour entrer en reliance avec les con-frères humains (le supplément d'âme).

Selon que les positions des uns et des autres se teintent plus ou moins de radicalité, il y a donc une faille idéologique possible entre des enseignants-éducateurs et des parents. Cela peut constituer une source de tensions non négligeables entre l'école et certains de ses usagers. Le malentendu n'est pas seulement d'ordre global ou collectif, il est aussi d'ordre local ou individuel.

Il est aussi des parents qui voient les études comme un ensemble de formalités nécessaires pour atteindre, le plus directement possible, une position sociale ou une fonction productive, même si d'autres critères peuvent être pris en considération, comme on l'a vu à propos des stratégies de choix d'écoles.  Pour beaucoup d'enseignants, à l'inverse, les études sont perçues comme un moyen d'accéder à des savoirs qui valent par eux-mêmes, d'autant plus qu'ils en sont des dépositaires motivés. A leurs yeux, il est loin d'être aberrant que l'école soit un espace-temps préservé pour le geste gratuit ou le loisir cultivé, selon l'idéal de la scholè chez les Grecs ou de l'otium chez les Latins. A mes yeux, l'école demeure indubitablement un espace-temps privilégié pour se consacrer prioritairement à la croissance de la personne, à l'acquisition d'aptitudes génériques, à la maturation de projets. Elle ne doit pas tomber dans l'inflation d'activités parfois réclamées par des parents surinvestis ou stakhanovistes. Bien des malentendus allant jusqu'aux conflits sont latents dans cette divergence de représentations.

Beaucoup de parents, en faisant le choix d'un établissement scolaire, adoptent de plus en plus souvent une posture de « client », des clients d'autant plus exigeants qu'ils sont légitimement préoccupés par l'avenir social de leur enfant dans un monde pour le moins difficile et incertain.

Le parent-client attend de l'école un certain nombre de prestations ou de services : l'éducation, la mise en place de compétences et de performances, l'accès garanti aux études supérieures et au marché du travail, la socialisation du jeune et conjointement la construction de son autonomie, la garderie sécurisée pendant le temps de travail, l'organisation d'activités parascolaires, l'intégration à la culture commune, le tourisme culturel, les activités sportives, le repas principal de la journée... Ce qui fait une longue liste d'attentes, dont on voit mal comment l'école parviendrait à les satisfaire toutes, sans éviter le risque de décevoir. Mais aussi une liste d'attentes qui instaure et entretient une réelle confusion des rôles : les professionnels de l'instruction que sont les enseignants-éducateurs attendent souvent beaucoup du milieu familial en termes de soutien aux apprentissages, au moins sur le plan logistique, et les dépositaires du rôle éducatif que sont les parents délèguent de plus en plus à l'école la difficulté de la socialisation et de l'intériorisation des normes.

C'est sur cette ligne de démarcation confuse entre le domaine réservé des parents et les missions de l'école que se cristallisent les malentendus. Ils prennent alors la forme de pressions diverses, d'intrusions sur le territoire de l'autre, de revendications plus ou moins vives, et parfois de recours ou de procès plus ou moins respectueux des formes légales... Par respect pour des collègues meurtris, je ne puis non plus passer sous silence, dans des cas extrêmes et heureusement fort rares, des insultes, des menaces, des coups.

On perçoit bien, à la lumière de ces quelques considérations, que l'on s'éloigne d'une école commune de service (au) public, centrée autour de ses missions d'éducation et d'instruction. Incontestablement, il y a aujourd'hui un marché scolaire au sein duquel les écoles se distinguent précisément par leur projet d'établissement, par leur assise socioculturelle, par leur offre spécifique de formation (langues anciennes, enseignement en immersion, mathématiques renforcées...), par leur affiche pédagogique (pédagogie Freinet, pédagogie ignatienne des Jésuites, école Steiner...), par leurs infrastructures culturelles et sportives, par leur taux de réussite au niveau des études supérieures, par leur climat plus ou moins paisible... Or, cette relation de type clientélaire mène à une impasse, puisque l'école, sinon dans les faits en tout cas dans ses représentations affichées, se positionne elle dans le secteur non marchand et récuse, par idéologie démocratique, le rapport de force sous-jacent à la loi de l'offre et de la demande. Et jouer la carte de l'ambiguïté, au niveau de l'établissement scolaire, c'est générer du malentendu.

La relation parents-élèves-personnels scolaires peut se construire selon un autre mode que le mode consumériste, revendicatif ou encore stratégique. Je prône résolument la formule du partenariat équilibré ou de l'alliance éducative, à partir de visées clairement définies. En d'autres termes, il s'agit d'établir des liens contractuels, sur la base d'une communauté de valeurs, de projets, de moyens, de références culturelles...

Cette communauté n'est pas posée a priori, mais relève d'une construction commune de principes au sens étymologique du terme : ce que l'on pose d'abord, ce que l'on met par-dessus-tout, ce à quoi l'on accorde la plus grande importance. Ce qui ne va pas sans débats, sans négociations et sans mises à jour... S'il y a des moments fondateurs, il y a aussi de nécessaires refondations.

Cette communauté de principes s'instaure dans les trois domaines qui définissent les missions de l'école : éduquer, instruire, socialiser.


Eduquer : une communauté de valeurs

Le travail éducatif est une commune préoccupation des familles et des écoles. Cela présuppose un noyau dur de références et de valeurs communes. Pour aider le jeune à construire son identité et à consolider son autonomie, il importe d'afficher entre adultes un consensus par rapport à des valeurs adoptées en commun. Des discours dissonants, voire totalement discordants, brouillent les normes, décrédibilisent les adultes, renvoient le jeune au groupe de ses pairs. Cela rend d'autant plus difficile pour l'adolescent l'intériorisation du principe de réalité et l'acceptation de la nécessité de la loi.

Or, trouver ce consensus entre adultes, cela ne va pas toujours de soi. Il n'y a pas toujours consensus entre les parents et l'école concernant l'articulation des normes familiales, sociales et scolaires. D'expérience, je pense entre autres à la question des limites et contraintes concernant l'hygiène de vie, la consommation d'alcool ou de drogue, le recours à la violence, la tenue vestimentaire, le régime alimentaire, le sommeil, la ponctualité, l'hyperconnectivité, l'usage du gsm ou du smartphone, les codes de politesse, les signes convictionnels (religieux, philosophiques, politiques)... Les seuils de tolérance peuvent diverger entre l'école et des familles jusqu'à la conflictualité ouverte entre certains enseignants-éducateurs et certains parents, a fortiori lorsque les uns et/ou les autres campent sur des positions exacerbées.

Bien des tensions résultent aussi du fait que tous les parents ne prennent pas vraiment connaissance du projet d'établissement avant l'inscription et en discutent les termes après coup. En principe, par le seul fait d'inscrire son enfant dans tel établissement, on adhère aux textes constitutifs de l'institution.

Plus ou moins régulièrement, une communauté éducative est amenée à repréciser, voire redéfinir ses valeurs, ses projets, ses règles en conformité avec les législations existantes en matière scolaire et avec les normes supérieures de droit. Selon le prescrit légal en Fédération Wallonie-Bruxelles, les différentes composantes de la communauté éducative doivent y être associées dans le cadre du conseil de participation de l'établissement. Pour autant qu'il ait pu être mis en place, ce qui ne va pas de soi, c'est un lieu essentiel de partenariat pouvant déboucher sur un contrat éducatif négocié.

Dans des institutions de plus en plus multiculturelles, les divergences de codes culturels, voire les références religieuses, peuvent rendre ce travail singulièrement complexe. Dans une école constituée en espace de droit, comme prôné précédemment, ce sont les normes supérieures de droit (législations internationales et nationales) qui permettent d'arbitrer le rapport entre le singulier et le collectif, le principe de neutralité (laïcité dans certains pays) l'emportant sur les convictions privées.


Instruire : une communauté de représentations

L'école est d'abord et avant tout un lieu d'apprentissage. Encore faut-il que l'on ait des représentations précises des contenus, des finalités et des modes d'évaluation/certification concernant ces apprentissages. A cet égard, les enseignants-éducateurs ont souvent une impression de décalage entre leurs représentations et celles des élèves, parfois aussi entre leurs représentations et celles des parents.

Le métier de parent ne consiste pas à se transformer en professeurs particuliers après les heures scolaires, mais à expliciter le sens des apprentissages et l'enjeu des exigences scolaires. C'est un engagement parental, certes difficile, qu'impose le constat que réussissent mieux dans le cursus scolaire les enfants qui trouvent du sens aux apprentissages. Il s'agit entre autres de montrer que les exigences de l'école ne sont pas des contraintes pour réussir seulement à l'école, qu'il ne s'agit pas d'obstacles à contourner au moindre coût énergétique, pour sortir de l'école, mais que les savoirs sont des clés qui permettent ultérieurement de réaliser ses choix personnels.

Pour faciliter le partenariat, l'école veille, de son côté, à clarifier les choses sur le plan pédagogique et docimologique, à l'intention des élèves et à celle des parents. Cela implique de mettre au point, en coordination de branche, des contrats d'apprentissage, par degré et par discipline. Ceux-ci fixent les seuils de maitrise à atteindre. Ils ont vocation à être diffusés systématiquement auprès des élèves et des parents. Cela implique aussi de préciser, dans le règlement des études, les critères de délibération. Il vaut la peine de multiplier les canaux de communication officielle à ce propos. Cela implique encore de baliser clairement les modalités de la remédiation et du soutien pédagogique.

Réussissent mieux les enfants dont les parents ont la connaissance fine des enjeux et des règles, y compris implicites, du système scolaire, a fortiori lorsque leurs dispositions personnelles, socialement codées, correspondent aux attendus. Pour cette raison, des équipes de direction et des équipes d'enseignants-éducateurs vont à la rencontre des parents pour lesquels l'école n'est pas un univers familier. Il y a, à leur égard, un devoir de pédagogie pour les instituer en acteurs de plein droit. Ce travail est difficile à mener. Rien n'empêche le monde scolaire de faire appel à des intervenants spécialisés du monde associatif. L'insertion de l'établissement dans son environnement immédiat facilite ce réseautage. A défaut de faire ce travail, les familles de milieux populaires continueraient de ne pas réaliser pleinement ce qui se joue au cœur du système scolaire et d'intérioriser l'échec de leur enfant comme relevant de leur faute ou de la fatalité. Pour leur permettre d'exister dans le système scolaire, il faut d'abord leur permettre de le comprendre : le décrire, en énoncer les codes, en décrypter les enjeux, en préciser les lieux de dialogue, donner des outils d'intervention...


Socialiser : une communauté de références culturelles

Socialiser et intégrer dans une culture commune est d'autant plus difficile aujourd'hui que les liens intergénérationnels se distendent et que nos sociétés sont multiculturelles. Des cultures juvéniles et numériques existent à côté d'autres expressions culturelles. Des familles ne partagent pas la culture scolaire, voire la culture du pays de scolarisation de leur enfant. Dans un même établissement scolaire, une trentaine de nationalités différentes, voire plus, peuvent se croiser.

Néanmoins, le projet de socialisation et d'intégration socioprofessionnelle du jeune implique que l'école lui fasse découvrir une culture commune faite de métissages, celle de la société plurielle dans laquelle il grandit. Sans aucun doute, l'école a-t-elle encore du chemin à parcourir pour s'ouvrir au monde, pour que les savoirs proposés soient vraiment des clés de lecture du monde contemporain. Mais cela suppose aussi que la famille ne disqualifie pas la culture proposée aujourd'hui par l'école ou ne la mette pas au placard avec les manuels scolaires.

Le souci d'intégration de tous dans une commune culture ne peut devenir désintégration des identités particulières. La romancière Maryam MADJIDI rapporte un témoignage poignant dans son roman « Marx et la poupée », prix Goncourt du premier roman en 2017. Dans ce récit, en grande partie autobiographique, la narratrice, qui a dû fuir à l'âge de six ans l'Iran pour la France, évoque sa scolarisation de primo-arrivante et son passage dans le dispositif d'intégration des élèves non francophones dans l'espace francophone : « On efface, on nettoie, on nous plonge dans les eaux de la francophonie pour laver notre mémoire et notre identité et quand c'est tout propre, tout net, l'intérieur bien vidé, la récompense est accordée : tu es désormais chez les Français, tâche maintenant d'être à la hauteur de la faveur qu'on t'accorde. Etrange façon d'accueillir l'autre chez soi. Un contrat est passé très vite entre celui qui arrive et celui qui « accueille » ; j'accepte que tu sois chez moi mais à la condition que tu t'efforces d'être comme moi. Oublie d'où tu viens, ici, ça ne compte plus »[4]. Ce passage me vrille à ce point le cœur et l'esprit que je souhaitais le citer intégralement.

L'école ne peut être la grande lessiveuse des appartenances familiales et ancestrales. A défaut d'être respectées, les populations avec une histoire migratoire finissent par se ré-enraciner dans leurs traditions avec une tendance au repli communautaire. L'insertion n'est pas l'assimilation. Elle repose sur l'adhésion. Aucun alibi de neutralité, de laïcité ou encore de républicanisme ne peut justifier la désintégration culturelle de ceux qui ne nous ressemblent pas. L'interculturalité réside au contraire dans la co-construction de valeurs et de références. D'où le caractère métissé de la culture commune (dont la langue et la loi communes)[5]. L'évolution civilisationnelle est ainsi faite. Comme le formule si bien à mes yeux Edouard GLISSANT, « on change en échangeant ». Une formule qui résonne dans ma mémoire depuis que je l'ai captée au hasard d'une lecture. Certes, il faut promouvoir des dispositifs d'accueil, des parcours d'intégration bien compris, mais plus encore des espaces-temps d'échanges interculturels. Reconnaitre la place de l'autre, c'est aussi l'accueillir avec sa famille, sa langue, sa religion, sa cuisine, sa terre, ses odeurs et saveurs... et, si nécessaire, le réinscrire dans son récit familial. A cet égard, le film Les enfants du Hasard[6], réalisé par Thierry MICHEL et Pascal COLSON, ouvre l'horizon.Ce film relate une année passée dans une classe de sixième primaire, dans l'ancienne commune minière de Cheratte, marquée par la désindustrialisation et façonnée par l'immigration turque. Le film est à la fois ode au travail de l'institutrice, Madame Brigitte, et bouffée de confiance à l'égard des enfants de troisième génération.

Il n'en demeure pas moins que l'école se sent nettement en difficulté lorsqu'il y a divergence sur les contenus des études, entre les acteurs du monde scolaire et les familles. En tout cas, comment assurer, dans le contexte scolaire, une fonction d'autorité si elle ne peut s'appuyer sur la reconnaissance par la famille et par la société d'un bagage de connaissances à transmettre et d'expériences à partager ?

Je me rappelle une discussion virulente avec un parent qui déniait à un professeur de religion catholique le droit d'aborder la question de l'homosexualité dans son cours. Un notable, avec pignon sur rue dans une ville de province, considérait mon enseignement « subversif » parce que j'abordais des auteurs comme ARAGON, ELUARD, VIAN au cours de littérature française, dans une école catholique. Compagnons de route du communisme et chantres de l'amour libre, en vers libres de surcroit, n'avaient pas droit de cité. On sait aussi quelles difficultés rencontrent des professeurs de sciences confrontés à une lecture fondamentaliste de textes dits révélés opposés aux enseignements scientifiques ou des professeurs d'histoire confrontés à des points de vue négationnistes, à des thèses complotistes ou à des propos antisémites.

Si des lunettes idéologiques ou des croyances religieuses interdisent un traitement objectivant, selon des règles déontologiques et des démarches scientifiques, de sujets comme l'évolution, la shoah, le génocide arménien, l'homosexualité, la notion de genre..., c'est alors le projet même de l'école qui est atteint. On ne peut transiger, mais il y a lieu de rechercher autant que faire se peut un terrain de compréhension mutuelle.

Dans les exemples ici évoqués, il s'agit avant tout de s'accorder avec les interlocuteurs sur le fait qu'il y a plusieurs ordres de discours (scientifique, juridique, théologique, littéraire...), dont les enjeux existentiels et les critères de validité sont distincts. Il y a également lieu de souligner qu'étudier un objet ne signifie pas qu'on l'incorpore : je puis traiter de l'homosexualité d'un point de vue biologique, psychologique, sociologique, historique... sans avoir pour autant des relations homosexuelles. Je puis lire l'œuvre poétique d'ARAGON sans passer pour un adepte du totalitarisme soviétique. Si on ne sort pas de la confusion entre l'objet et le sujet, il n'y a pas d'alliance éducative possible.


Nécessité d'un tiers-lieu

On ne peut tout demander à l'école au risque de la paralyser. On ne peut davantage attendre des parents qu'ils assurent un plein temps éducatif. Ce serait invivable pour eux et vraisemblablement étouffant pour les enfants.

A côté de l'école et de la famille, il est souhaitable que l'enfant/adolescent fréquente d'autres espaces sociaux où il rencontrera des pairs, mais aussi des aînés susceptibles de jouer un rôle éducatif. Dans ce sens, on peut parler d'un troisième lieu éducatif [7] constitué d'une pluralité d'associations, d'institutions, de mouvements de jeunesse, de forums, de rencontres... au choix. Ces espaces ouvrent l'enfant/adolescent à d'autres dimensions et contribuent au développement intégral de sa personnalité. Ils constituent à certains égards des lieux initiatiques où l'enfant/adolescent est arraché à son monde familier et découvre d'autres mondes. Des espaces structurés et structurants sont préférables à la rue, à la bande, à la marginalité, au désœuvrement. C'est un sujet important que cet essai ne peut traiter.

L'enfant/adolescent peut participer à des regroupements choisis, éventuellement sur la base d'une option idéologique ou confessionnelle. Ces instances jouent un rôle complémentaire par rapport à l'école pour des activités sportives, artistiques ou socioculturelles pour lesquelles l'école ne dispose ni du temps, ni des infrastructures nécessaires. Elles offrent aussi un lieu adéquat d'expression pour des convictions ou des engagements qui n'ont pas à s'extérioriser dans l'espace-temps de l'école.

En particulier, par rapport aux croyances religieuses, des associations choisies sur une base confessionnelle offrent un lieu d'expression et, le cas échéant, d'approfondissement que l'école, au nom du principe de neutralité ou de laïcité, n'a pas vocation à organiser. Elle s'adresse à des apprenants et non à des croyants. Toutefois, dans une perspective de développement intégral de la personne, il est nécessaire que l'école aborde la question de la spiritualité comme trait anthropologique et expose les faits religieux comme données civilisationnelles, en les décryptant avec la méthodologie des sciences humaines (histoire, philosophie, sociologie, anthropologie, ethnologie). En revanche, dans une société pluraliste et tolérante, il est non seulement normal, mais souhaitable et nécessaire, que des associations librement constituées accueillent les adeptes de différentes obédiences philosophiques ou religieuses. Ces associations complètent alors la sphère privée de l'éducation familiale, tandis que l'école prépare davantage l'enfant/adolescent à son entrée dans la sphère publique pour y faire société par-delà les différences.

Accepter la complémentarité de diverses instances éducatives (famille, école, troisième lieu), cela permet d'éviter le totalitarisme éducationnel, mais aussi la confusion institutionnelle. L'école est un service (au) public et doit le rester. Sa mission est d'outiller l'élève pour qu'il passe de l'espace familial à l'espace social. Accessible à tous, l'école de tous cultive la neutralité en dispensant des savoirs établis par des communautés d'experts selon des critères admis en leur sein et en se référant à des valeurs communément partagées au terme d'un processus démocratique. D'autres lieux permettent les engagements politiques, idéologiques, philosophiques, confessionnels.

La présence d'un troisième lieu, qu'elle qu'en soit la forme, permet de sortir du face-à-face famille-école. Le partage éducatif ne peut être que source de richesse.


Lorsque enseignants et parents parviennent à se rencontrer à propos des valeurs, des exigences pédagogiques et des référents culturels, familles et école deviennent des univers moins cloisonnés, des espaces moins étrangers l'un à l'autre.

Une réelle complémentarité peut exister entre la famille, lieu de filiation et l'école, lieu d'universalisation. Le partenariat s'avère une condition nécessaire pour former conjointement des jeunes qui découvrent qu'en tant qu'humain on n'est pas seulement de sa famille, mais que l'on participe aussi à une histoire collective et une humanité universelle.

Pour faire société, l'évolution progressive vers une école unique, pluraliste et neutre me parait l'horizon à atteindre. Une école à l'écoute des histoires plurielles, mais bien au clair sur des référents partagés. L'école est un espace collectif où des minoritarismes ne peuvent dicter leur loi. Le droit commun préserve cet espace des intérêts particuliers.


[1] Un décret concernant les élèves à besoins spécifiques a été adopté à l'unanimité par le parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, sur la base des expériences menées à l'initiative des Ministres Marie-Dominique SIMONET et Marie-Martine SCHYNS et de leurs collaborateurs, en concertation avec des associations spécialisées : Décret du 7 décembre 2017 relatif à l'accueil, à l'accompagnement et au maintien dans l'enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves présentant des besoins spécifiques. Voir infra pp.XX.

[2] Parents invisibles ou inaudibles dans Entrées Libres, n°128, avril 2018, p.14.

[3] Celle-ci est déjà bien présente dans les secteurs de la culture, du soin, de l'aide aux personnes, de certains services sociaux confiés à des opérateurs privés.

[4] Maryam MADJIDI, Marx et la poupée, Le Nouvel Attila, Paris, 2017, p.135.

[5] Le métissage culturel n'exclut pas que la loi soit édictée selon les principes du débat contradictoire et majoritaire (contrat social) et que les savoirs soient institués selon les règles de validité définies par les communautés d'experts et d'usagers (contrat épistémologique).

[6] « Le Hasard » est le nom que portait le charbonnage de la commune.

[7] J'emprunte cette expression à Guy COQ, Eloge de la culture scolaire, Le Félin, Paris, 2003, p.29.