Autorité et normes collectives

04/02/2019

Plus d'un adulte peut avoir le sentiment d'être déphasé et se sentir ébranlé face à des comportements juvéniles qui lui paraissent inintelligibles, au point que nombre de ses repères personnels s'avèrent soudain obsolètes. 

On connait les rengaines : « Il n'y a plus de respect ! Ils ne savent plus obéir ! Tout fout le camp ! Et si on restaurait la discipline ! De mon temps ! Et le sens de l'effort !... ». Dans le même temps, on observe que des parents et même des enseignants-éducateurs recherchent l'adhésion des enfants, parfois aussi des adolescents, par la persuasion, voire la séduction (« Mon petit chéri », « Mon cœur », « Fais-le pour me faire plaisir », « Tu ne crois pas que ce serait mieux », « Tu es tellement capable de »...), en évitant à tout prix de recourir à la coercition sous quelque forme que ce soit [1]. Des appâts plutôt que des sanctions. Des récompenses, y compris financières, plutôt que des contraintes. Certains parents promettent un cadeau ou de l'argent de poche, si tel effort est accompli.

Au cours des décades 1960-1970, on a assisté à un changement de paradigme éducatif. Le modèle éducatif vertical, autoritaire et coercitif, basé sur des interdits, des injonctions, des punitions, des privations... n'a plus la cote, sauf dans des milieux rigoristes ou intégristes. Tant dans les familles que dans les écoles, on ne compte plus guère d'adeptes de la trinité autorité - soumission - culpabilisation. Certains milieux ou courants le déplorent avec des accents divers. Pour ma part, j'ai plutôt tourné la page des mauvais souvenirs laissés par une autorité patriarcale qui pouvait être écrasante. Dans le modèle éducatif contemporain, l'autorité tend à être conçue sur le mode horizontal, les relations se veulent plutôt égalitaires, la règle apparait négociable. Les discours du type « c'est comme cela parce que je le sais, le pense, le déclare... » sont devenus risibles aux yeux des enfants/adolescents du nouveau siècle. Quant à la punition, elle a désormais mauvaise réputation, à juste titre si elle est excessive ou traumatisante ou sans rapport avec la faute commise.

Parents et enseignants-éducateurs tentent de privilégier l'écoute, le dialogue, la proposition ou l'explication plutôt que la répression et le rapport de force. Mais il peut y avoir inadéquation entre le type d'autorité de la famille et celui de l'école, entre autres en raison de modèles socioculturels divergents, souvent au préjudice de l'enfant/adolescent. L'école peut aussi se sentir prise en tenailles entre un modèle éducatif familial qui privilégie les rapports interindividuels sur le mode affectif et un discours sociétal qui valorise la maximisation de l'intérêt individuel et discrédite les conditions du vivre-ensemble.

La question de l'exercice de l'autorité, avec comme corollaire celle de la place de la transmission intergénérationnelle, est pourtant au cœur de débats animés en de multiples lieux : perrons d'écoles, plateaux de télévision, forums radiodiffusés, réseaux sociaux, colloques, publications... Presque chaque fois que j'ai fait un exposé sur un aspect de l'école contemporaine, la question de l'autorité a fusé, même hors propos : « Et l'autorité dans tout cela ? ».

Quoi qu'on puisse en penser, l'école contemporaine n'a pas sabordé l'autorité. Comment pourrait-on enseigner et éduquer sans « faire » autorité ? Par contre, l'exercice de l'autorité n'obéit plus à des modèles figés. De ce point de vue, j'adhère pleinement à la définition donnée par Jean-Pierre LEBRUN qui entend par « autorité » : « le fait d'avoir la possibilité d'amener quelqu'un, sans violence mais non sans détermination, à faire ce qui est attendu de lui » [2]. Cet « attendu » se justifie au nom du collectif et se module en fonction des contextes et des finalités.

A n'envisager les choses qu'à partir des gros titres des médias (journaux télévisés, feuilles de faits divers, films...), on pourrait croire que l'école est en proie au chaos. Indéniablement, il existe des situations de tensions extrêmes et de violences intolérables, souvent dans des contextes dégradés pour des raisons sociales, économiques, culturelles, religieuses. Elles demandent une vigilance constante et épuisante de la part des équipes éducatives. Mais, ce qui affecte le quotidien dans nombre d'écoles et de classes, ce sont des comportements d'inattention, de dispersion, de dégradation, de négligence, d'insubordination, d'incivilité, d'impulsion... La multiplication de ces attitudes érode les conditions de l'apprentissage, précarise la visée d'attendus et mine les relations au sein de la communauté éducative. Lorsqu'il faut continuellement remobiliser l'attention, rappeler les règles, reconstruire une démarche collective, un sentiment d'inanité ou d'impuissance peut s'installer chez les acteurs de l'école. La crise de l'autorité est parfois plus insidieuse que spectaculaire.

La question de l'autorité constitue un enjeu scolaire et sociétal que je préfère appréhender avec un minimum de distanciation, matinée d'une dose de bon sens éducatif, mais aussi avec quelques solides rudiments de philosophie, de psychologie et de sociologie de l'éducation. Cela évite de s'enliser dans des stéréotypes vains et des réactions épidermiques, ou pire de s'enfermer dans des impasses relationnelles avec les enfants/adolescents ou avec les parents.


Chute du piédestal

J'appartiens à une génération d'enseignants qui ne montait plus sur une estrade et qui disposait les tables de la classe en cercle ou en carré chaque fois que le local le permettait. Une voix ferme et posée, plutôt qu'une règle à la main. Pour autant, je ne permettais ni tutoiement ni familiarités de la part des élèves. Avec le temps, le col ouvert s'est substitué à la cravate, le pull au veston, le questionnement à la prescription, la méthode heuristique à la méthode socratique... Laxisme post-soixante-huitard ? Abandon gauchiste des signes extérieurs de l'autorité ? Jeunisme indécent ? Piétinement imbécile du cadre ? Ou posture professorale en mutation... ?

Dans les sociétés d'inspiration patriarcale, il était admis que certaines personnes occupent un « lieu d'exception », selon une formule de François DUBET [3] et de Jean-Pierre LEBRUN [4]. Que le fondement soit religieux (dans les sociétés fondées sur et par un discours théologique) ou rationnel (après les Lumières et la Révolution française), ce statut d'exception paraissait indispensable pour assurer l'assise légitime des lois, des codes, des valeurs, des savoirs... qui génèrent et garantissent la cohésion sociale. Le trône royal, l'autel clérical, le siège magistral, le bureau paternel, ou encore l'estrade professorale connotaient cette posture d'exception au même titre que couronne, pourpre, hermine, chasuble, toge, costume trois-pièces, toque, bavette blanche, cravate...

Passèrent les révolutions des peuples, les conquêtes de la démocratie, les vents de l'individualisme... Antérieurement, dans les sociétés pyramidales ou les institutions traditionnelles, l'exercice de l'autorité supposait de conférer une dimension mystérieuse à la personne qui l'exerce, pour la rendre indiscutable ou inaccessible. Désormais, une telle forme d'autorité est mise en crise dans les sociétés ou dans les institutions démocratiques au sein desquelles aucun pouvoir n'est légitime s'il n'a obtenu l'adhésion de ceux sur qui il s'exerce [5]. En régime démocratique et dans une conception humaniste de l'éducation, l'autoritarisme, l'abus de position dominante et la coercition physique ont mauvaise presse, provoquant la réprobation et la condamnation. C'est une avancée incontestable qui demande néanmoins de déployer une intelligence relationnelle et communicationnelle lorsqu'on exerce une fonction éducative en famille, à l'école, ou dans un tiers lieu.

L'enseignant-éducateur aujourd'hui, singulièrement l'enseignant-éducateur des cycles primaire et secondaire, ne fait plus guère figure d'exception. L'échelle salariale en constitue un indicateur parmi beaucoup d'autres. La pénurie d'enseignants dans les domaines offrant des débouchés vers le secteur privé en est un autre. Les actes de violence verbale ou physique à l'encontre des personnels de l'éducation, comme à l'égard d'autres rôles sociaux (policiers, pompiers, médecins, magistrats), sont pour le moins révélateurs d'un déficit de respect.

L'enseignant-éducateur fait d'autant moins autorité que les pères contemporains n'occupent plus cette position, vu le partage souhaitable des rôles entre les genres, et que les parents, soumis à l'injonction culturelle d'assurer le plein épanouissement de l'enfant/adolescent, évitent de recourir à la contrainte ou de provoquer la frustration. « Je négocie tout le temps avec mon fils, et pourtant on dit que ce n'est pas bon... », me disait une maman fatiguée. Or, c'est en partie par analogie avec le rôle paternel/parental que le professeur occupait une position d'exception.

L'enseignant-éducateur, comme tout citoyen animé des idéaux de la démocratie et parfois imprégné du psychologisme ambiant, se soumet bon gré, mal gré au débat et à la contestation. La mise en discussion peut porter sur les consignes d'une tâche, les règles de l'école, les valeurs du projet éducatif, les savoirs institués dont la « vérité » est discutée , ou la position de maître en elle-même... C'est bien la fin de l'autorité indiscutable. Du point de vue démocratique et éducatif, ce n'est pas un mal, pour autant que les formes de la discussion soient instituées et que son champ reste mesuré. Et pour autant que l'adulte tienne sa place, différente de celle de l'enfant/adolescent, ce qui ne va pas de soi dès lors que l'affirmation hiérarchique est perçue négativement en regard de la revendication d'égalité. Quand les portes de la classe claquent, ce n'est pas toujours du fait du professeur.

Dès lors que la fonction ne confère plus l'autorité a priori, les acteurs de l'école (directeurs, enseignants-éducateurs, membres du personnel d'éducation...) cherchent d'autres socles de légitimité. J'y reviendrai dans la troisième partie de ce texte . En tout cas, l'exercice de l'autorité est devenu pour le moins délicat entre les murs de l'école et ce d'autant plus que bien des données extérieures, en particulier des tendances sociétales de fond, participent au brouillage des normes collectives. Et pourtant, il appartient aux enseignants-éducateurs de faire exister du commun, avec-par-pour-malgré les singularités.


Recul des limites

Il est un style éducatif, animé a priori des meilleures intentions du monde, qui veut épargner aux enfants la douloureuse expérience du manque, de la résistance, du refus. « L'éducativement correct », selon cette conception, ne peut être qu'a-traumatique. Toute une littérature a généré l'angoisse et la culpabilité des parents qui craignent de brider l'autonomie et la créativité de leurs petits. L'enfant « désiré », grâce à la contraception ou à la procréation médicalement assistée, devient l'enfant « comblé », au nom du droit au bonheur. Il ne peut connaitre ni l'ennui, ni la tristesse, ni l'attente. La réduction de la cellule familiale contribue aussi à mettre l'enfant/adolescent au centre de toutes les attentions et préoccupations. Et puis, si je me montre trop exigeant envers lui, mon enfant pourrait ne plus m'aimer ! Crainte du conflit, appréhension du rejet. Par fragilité affective, des adultes renoncent à exercer une autorité éducative. Démission par quête d'affection !

Ce tableau n'est pas une caricature. Regardez autour de vous. Il m'arrive d'observer les comportements de jeunes enfants dans des lieux publics (parcs, métros, restaurants...), ainsi que les réactions des parents, en me disant dans mon for intérieur : « Et c'est encore l'école qui devra gérer cela ! ». Obsession professionnelle ? En tout cas, nombre de parents incapables de cadrer leur progéniture et de résoudre les conflits finissent par s'avouer démunis et désemparés, faute de sortir de l'emprise des réactions émotionnelles. Pages de magazines, plateaux de télévision, rayons entiers de librairie foisonnent de témoignages et de recommandations.

Certains y voient la manifestation d'un laxisme délétère, engendré par les revendications anti-autoritaires et anti-traditionalistes de Mai 68, ainsi que par la culture « psy » qui en découlerait. Ce procès me laisse sceptique. La pensée libertaire des soixante-huitards les plus patentés n'a pas imprimé en profondeur au sein des classes moyennes et des milieux populaires. Quant à la culture « psy », elle a au moins le mérite de considérer enfants et adolescents comme des personnes à part entière. Elle ne prône pas pour autant le laisser-faire sans contrainte ni interdit.

Cette éducation de « style cool », qui prévaut de nos jours, est davantage en rapport avec le climat hédoniste et individualiste de nos sociétés, soucieuses d'autonomie, d'épanouissement, de singularité. Etant donné l'esprit du temps, bien des adultes sont moins préoccupés d'instaurer des règles et des limites à l'égard des enfants/adolescents au risque de les contrarier, que de répondre en douceur à leurs attentes et désirs ici et maintenant. Je reste frappé par une formule arborée par un jeune adulte sur son T-shirt : « My life, my rules » (« Ma vie, mes règles »). Sauf que dans le monde de la réalité et dans le champ social, c'est un peu plus compliqué que cela.

Que l'éducation contemporaine écoute la parole de l'enfant/adolescent, prenne en compte l'expression des désirs personnels, valorise l'autonomie progressive, étaye le processus d'individuation... ce sont bien évidemment des acquis incontestables des sociétés démocratiques. Cela donne généralement des enfants/adolescents désinhibés, créatifs, ouverts. Nul regret, dans mon propos, pour les névroses instillées par les éducations autoritaires-disciplinaires. Ce qui est, par contre, préoccupant, c'est que le principe de réalité soit mis en sourdine pour enchanter nos existences et celles de notre progéniture. Or, pour grandir, le petit humain doit buter contre des résistances : réalités, altérités, règles... Si ces points de butée sont dérobés, on peut se demander sur quoi les enfants et les adolescents se feront les dents. Ils doivent aussi tenter des transgressions, sans prendre de risques excessifs. Si des adultes n'assument plus l'autorité et la résistance, sous quelles formes la transgression pourra-t-elle s'expérimenter : sports de l'extrême, addictions, comportements à risque... ? Et lorsque le réel lui résiste, il est souhaitable que l'enfant/adolescent qui exprime sa rage ou sa souffrance puisse rencontrer un adulte capable de témoigner sereinement, au nom de sa propre expérience, du fait que le processus d'humanisation comporte des chocs douloureux. Mais l'esprit du temps invite plutôt à la vie sans limites et à l'éducation sans peines.

Chacun peut observer dans la publicité, en particulier dans celle qui vise les jeunes, le thème illusionniste des plaisirs possibles sans limites, ainsi que la multiplication desimages esthétisées empruntées aux sports de l'extrême. Ainsi se crée, dans l'imaginaire social, une mythologie de la transgression extrême des limites, à l'opposé de la sagesse diffusée par les mythes antiques dénonçant les risques de l'hybris, à savoir la tentation de sortir des « justes limites » de la condition humaine [6]. A l'inverse de la plupart des philosophies antiques qui prônaient la recherche du juste milieu, nos sociétés aiment l'intensité du désir, le dépassement des bornes, la prise de risque et l'accélération, parfois jusqu'à la frénésie.

En outre, lorsqu'un simple clic donne accès à toutes les sources d'informations, à tous les services et à toutes les interconnexions, selon le désir immédiat, le sentiment d'omnipotence guette les générations « Y » et « Z ». La littérature psychosociologique abonde de traités sur le risque d'infantilisme prolongé chez des adolescents et des jeunes adultes qui pensent avoir, toujours et partout, le monde de leurs désirs au bout du pouce.

Beaucoup de jeunes, dans certains groupes sociaux plus que d'autres, sont ainsi privés d'un affrontement direct avec les réalités [7], voire vivent dans un monde artificiel ou virtuel. « Le monde comme je le veux tout de suite » peut se décliner au fil des caprices tyranniques de l'enfant-roi ou par la médiation de la vie virtuelle de l'enfant addict à l'univers électronique. Le psychiatre et psychanalyste Jean-Pierre LEBRUN souligne que nos sociétés tendent à nier un trait anthropologique : l'expérience de la limite, du manque, de la frustration et du désir différé [8]. L'aveuglement collectif, quant au principe de réalité (dont la finitude et la mort), est une forme de perversion de notre représentation de la condition d'humain et par voie de conséquence de l'acte éducatif. Prévalence du plaisir, sentiment de toute-puissance, narcissisme sans retenue peuvent polluer le développement psychique et la rencontre d'autrui. En outre, lorsque l'éducation qui se veut libérale devient une réelle non-éducation, le petit d'humain est privé des ressources psychiques nécessaires pour soutenir la confrontation avec le principe de réalité et pour supporter l'échec ou l'adversité.

Quand bien même les tendances ici décrites ne sont pas générées par l'école, cette dernière s'y confronte quotidiennement. Bien des affrontements entre élèves et enseignants-éducateurs, parfois jusqu'à des violences physiques, découlent du fait que l'école est pour beaucoup le premier lieu de la résistance (les savoirs résistent à l'appréhension du sujet), de la déception(le discours scolaire devient plus stigmatisant), du manque (le métier d'étudiant implique des efforts, des renoncements et l'acceptation d'un résultat différé). « Monsieur, ma note c'est dégueulasse, j'ai travaillé toute la nuit » : l'expression spontanée d'un sentiment d'injustice, plutôt que l'intériorisation du fait que l'apprentissage efficace suppose anticipation, fixation et réitération. « Tabassée par une élève pour avoir confisqué un gsm » : une forme de violence, parmi tant d'autres, qui révèle que l'on ne contraint pas le désir sans risque. « Un enseignant agressé par un parent devant l'école pour un commentaire négatif » : un fait divers qui est en réalité un fait de société !

Le maitre qui joue pleinement son rôle d'éducateur lorsqu'il initie au manque, à l'incertitude, et si nécessaire au refus entre en conflit avec le principe d'immédiateté intériorisé par l'enfant-roi et reconnu par le parent-copain ou le prof-copain. Cet éducateur est pourtant dans une fonction de validation du réel et de transmission d'une expérience existentielle. Dans ce sens, il fait autorité. Il a raison de tenir bon, même si la posture n'est pas toujours confortable ! En résistant, il met l'enfant/adolescent en demeure de s'autocontrôler et d'intérioriser le principe de réalité.

On assiste parfois à un curieux jeu de relais : les parents délèguent aux enseignants le rôle frustrant de dire « non » et les enseignants à leur tour font appel aux équipes de direction pour le rappel désagréable de la norme et de la limite. « C'est à toi de leur dire que... », ai-je souvent entendu de la part de mes collègues. En définitive, d'aucuns se dérobent face à l'exigence éducative. Le renvoi de la balle est fréquent : d'un côté, « c'est aux parents d'éduquer leurs mouflets... » ; de l'autre, « si les profs ne sont même plus capables d'exiger que... ». Face à face stérile et contreproductif !


Dilution des normes collectives

Pour protéger leurs enfants ayant commis des actes délictueux, des parents atténuent leur gravité ou travestissent les faits, voire font preuve de naïveté. Je pense, par exemple, à des parents rencontrés dans le cadre de l'achat de drogue dans l'école par leur fils de douze ans : «Comment voulez-vous à cet âge qu'il reconnaisse une boulette de drogue... Cela a la même couleur qu'un cube de bouillon... ». Pour confondre devant ses parents un adolescent responsable de propos diffamants sur son blog, j'ai dû faire appel à un expert informatique. C'est seulement ensuite, une fois les yeux décillés, que j'ai pu aborder la question d'une grave atteinte à l'image d'une condisciple face à des parents campant dans leur mauvaise foi. Ainsi, on assiste, plus que de temps en temps, au leurre, à la dissolution des repères et au déni de la loi, dans le chef même de parents ou d'éducateurs professionnels.

Cette dilution ou cet estompement des normes collectives a son pendant sur la planète des adolescents. A l'âge de la transgression, le jeune prend peu en considération la distinction entre lois, règlements, normes..., ignorant la hiérarchie des sources de droit et le degré de gravité des infractions. Bien des adolescents créent des blogs en méconnaissance ou au mépris de la législation sur la protection de la vie privée ou de l'image. Les législations sur la consommation d'alcool par les mineurs, sur l'usage du tabac dans les lieux partagés, sur le respect des biens privés... subissent bien des entorses dans l'espace scolaire. Ces infractions sont souvent minimisées par les adolescents : « Les adultes le font bien... », « En quoi cela vous gêne-t-il ?... », « On ne fait de mal à personne... ». « J'avais besoin d'argent de poche », m'a répondu, sur un ton d'évidence indiscutable, un élève surpris à écouler des vêtements de contrefaçon dans l'école. « C'est une pulsion », m'a très justement avoué un grapheur-dégradeur qui sévissait sur les murs de l'école et ceux du voisinage depuis trop longtemps.

Somme toute, la personne autonome passe avant la norme d'intérêt collectif : le droit à l'épanouissement personnel est brandi comme principe inaliénable, à la limite de l'a-moralité. Cette tension entre le singulier et le collectif travaille nos sociétés et mine nos démocraties. Or, comme le rappelle opportunément Jean-Pierre LEBRUN, « il n'existe pas de vie collective, pas de groupe humain qui ne doive limiter les exigences de chacun de ses membres » [9]. Le rôle de l'école, en tant qu'institution sociale, est bien d'affirmer la prévalence du collectif, mais sans étouffer les personnalités. Cette tension permanente entre individualité et altérité se règle dans l'échange verbal respectueux  et par la construction dialoguée de normes , afin d'ajuster au mieux désirs singuliers et contraintes collectives. On perçoit donc toute l'importance d'une initiation juridique des enfants/adolescents, au minimum dans le cadre d'un cours d'éducation à la citoyenneté, et d'une initiation à l'éthique, en particulier à l'éthique de la communication, dans le cadre d'un enseignement de la philosophie. Encore faut-il qu'il y ait, chez les adultes, cohérence entre les principes prônés et les comportements adoptés et qu'il y ait, dans l'école, congruence entre les concepts enseignés et le vécu institutionnel.

A défaut de fréquenter des clubs sportifs ou des mouvements de jeunesse, l'école, le cas échéant après la crèche, constitue pour certains enfants/adolescents le seul « lieu communautaire obligé » : il faudra tenir compte de la présence d'autres que soi et surtout accepter de n'être qu'un parmi d'autres. De surcroit, un lieu où l'on ne peut pas, à tout moment, faire ce que l'on veut ou monopoliser toute l'attention. L'ego s'y confronte à des exigences et à des contraintes. Chez certains enfants/adolescents, cela génère des situations conflictuelles avec soi-même, avec les pairs, avec les adultes. Dès l'école maternelle, on observe entre enfants des manifestations d'agressivité qui pourraient justifier aux yeux de certaines directions un écartement ou une exclusion. C'est dire combien le moindre obstacle ou devoir peut devenir insupportable à l'humain en voie de socialisation... On peut comprendre que des enseignants parlent alors d'un défaut d'éducation, voire soient tentés de traiter certains élèves de « sauvageons ». Je connais des institutrices maternelles épuisées par les diverses formes de violence et les multiples incidents qui se manifestent dans les classes, les couloirs et les cours de leur établissement et sollicitent, pour cette raison, une mutation.

Construire collectivement un climat d'école peut devenir, pour certaines équipes éducatives, une priorité, parfois harassante, pour permettre un minimum d'apprentissages. Exercer l'autorité, c'est dans ce cas installer des règles de vie commune, en essayant, dans toute la mesure du possible, d'associer les élèves à leur élaboration, pour garantir le libre épanouissement de chacun dans un environnement sécure, pour accéder en tant qu'apprenant aux normes instituées des savoirs théoriques et pratiques et pour se faire reconnaitre en tant qu'enseignant comme légitime au nom d'une posture professionnelle.

Ce travail sur les règles comportementales est indissociable d'une attention accordée quotidiennement aux compétences socioaffectives (conscience de soi, estime de soi, ouverture aux interactions sociales...) qui permettent aux enfants/adolescents de s'exprimer en confiance au sein d'un groupe apaisé. Le reportage « Section professionnelle », signé par la journaliste Safia KESSAS et le réalisateur Joël FRANKA, en suivant la vie quotidienne au sein d'une école qualifiante de la Région bruxelloise, l'Athénée Royal Rive Gauche, en donne une illustration admirable [10]. Chapeau bas pour les enseignants-éducateurs qui, avec patience et passion, vont (re)chercher très loin des jeunes peu favorisés pour leur assurer un avenir.


Divergences socioculturelles 

Certains comportements d'élèves relèvent de codes culturels distincts. Faut- il forcer à serrer la main, à regarder dans les yeux, à baisser la tête, à diminuer le volume de la voix, à se rapprocher physiquement... ? Les notions de respect ou de manque de respect, par exemple, sont variables selon les époques ou les groupes d'appartenance. Il est préférable d'éviter de sanctionner ce qui fait sens dans le système social ou culturel d'un groupe donné. Ainsi, le niveau de langue, les postures, la proxémie, les intonations relèvent en grande partie d'habitus socioculturels.

Je me rappelle d'une collègue qui me renvoyait régulièrement de jeunes élèves d'origine africaine parce que les couloirs résonnaient de leurs rires pétulants, parfois de leurs cris stridents. Cela me mettait mal à l'aise : dans cette exubérance je ne voyais rien de bien répréhensible justifiant une intervention personnelle de la direction. Il y a une nécessaire gradation des intervenants comme des sanctions. Cette personne ne comprenait pas bien que je me contente, en tant que directeur, d'une aimable invitation à la retenue. L'affaire est minime.

L'incompréhension réciproque entre les sociocultures peut porter sur des situations plus délicates ou des faits plus graves à traiter : les règles alimentaires, les codes vestimentaires, les signes convictionnels, le recours aux punitions corporelles, le déni de l'égalité entre les hommes et les femmes, la contestation de savoirs institués, l'occupation de territoires physiques ou symboliques... Comme directeur, j'ai eu maille à partir avec des pères qui estimaient que les châtiments corporels ne relevaient pas de la maltraitance ou avec des familles qui considéraient que l'éducation des filles prenait fin dès qu'un mariage était arrangé au pays d'origine. En remettant en cause de tels comportements, je portais gravement atteinte, à leurs yeux, à leur autorité parentale. Certains m'ont adressé des menaces. Ma référence en la matière restait, en toute circonstance, la législation en vigueur sur le territoire de l'Etat belge. Lorsque j'estimais qu'un(e) mineur(e) était en danger ou que le droit commun n'était pas respecté, j'en référais aux services de police et de justice concernés. Faire société, c'est aussi respecter les normes sociales en vigueur telles que traduites dans des normes juridiques.

La tolérance ou la négociation à l'égard des usages qui priment dans d'autres groupes sociaux présuppose une formation minimale à l'interculturalité. Un membre du personnel de mon établissement, sensible à la question, a tenté à plusieurs reprises d'inviter ses collègues à des formations données par des associations spécialisées. Il n'eut guère de succès au-delà d'un petit cercle de convaincus. Certains enseignants-éducateurs ne voulaient pas en entendre parler, considérant que « les autres n'avaient qu'à s'adapter !». Habituelle frontière entre « nous » et « eux ». La seule façon d'en sortir consiste, à mes yeux, à s'intéresser à l'histoire familiale et au parcours de vie des uns et des autres. Cela donne des clés de compréhension et incite à ajuster la réponse éducative qui, pour être nécessaire, n'en doit pas moins rester proportionnée aux faits et adaptée aux contextes.


L'école prestatrice de services 

L'école, comme d'autres institutions (la justice, la police, l'hôpital, l'église, le syndicat, le parti politique ...), traverse une crise de légitimité, du moins d'une certaine forme de légitimité.

La légitimité surplombante de l'école s'est diluée dans l'esprit libertaire, individualiste et consumériste, qui s'affirme depuis les années soixante du siècle dernier. Ainsi, de nombreux parents voudraient-ils une école conforme à leurs convictions privées et à leurs représentations pédagogiques. D'aucuns prétendent choisir les enseignants-éducateurs en charge de leur enfant ou imposer telle ou telle méthode en vogue. D'autres exigent que leur enfant soit reconnu comme une exception qui justifie des aménagements particuliers. En fin d'année, les rapports peuvent s'inverser : des parents viennent demander des comptes aux maitres. Dans un tel état d'esprit, on comprend que l'école publique pour tous ne corresponde pas aux attentes de parents qui, à les entendre, ne fréquenteront que la seule école de leur choix ou sont en quête d'une « bonne » école où une pédagogie dite "alternative » permet un regroupement clanique.

En outre, concurrencée par d'autres sources d'informations et de connaissances, pour la plupart plus immédiatement utiles et accessibles, et par d'autres lieux d'acquisition de compétences, souvent plus attractifs et interactifs, elle a perdu le monopole du savoir savant comme du savoir utile. Le moins que l'on puisse dire est que l'école, dans ses conceptions et dans ses interventions, est loin de bénéficier d'un soutien sociétal affirmé.

De plus, ses finalités, longtemps stabilisées par une tradition séculaire, sont désormais davantage tributaires de l'esprit du temps. Selon certains lobbies, elles devraient être sans cesse ajustées en fonction de la compétition économique, voire diversifiées en fonction des opportunités de chaque bassin d'emploi, en particulier lorsqu'il s'agit de l'enseignement qualifiant. Il s'agit de plus en plus, dans les sociétés industrielles avancées, de développer les profils de compétences que demandent la productivité, le marché, la flexibilité de l'emploi, l'esprit entrepreneurial, la formation continue tout au long de la vie... [11]. Quant aux disciplines traditionnelles des « humanités », elles sont invitées à céder le pas aux « STEM », acronyme anglophone pour « sciences, technologies, ingénierie et mathématiques ». D'un certain point de vue, le modèle, plus fonctionnel, de l'adaptation s'est substitué au primat, plus normatif, de la transmission.

C'est cette adaptabilité attendue de la formation, en fonction d'impératifs dictés par des instances économiques, qui tend à faire de l'école une prestatrice de services. Eu égard d'une part aux sommes investies dans le système scolaire par les autorités publiques et d'autre part à la sévérité impitoyable de la compétition mondialisée, l'école doit faire œuvre d'utilité et d'efficacité selon une vision économiciste. Elle se voit jugée, voire décriée, à l'aune de résultats quantifiables, alors que la plupart de ses finalités ne sont pas mesurables. Sans résistance des acteurs, elle deviendra une pièce, parmi d'autres, du grand jeu du capitalisme néo-libéral. En somme, l'école se désinstitutionnalise, dans la mesure où une institution relève d'abord d'un projet collectif, établi par un consensus sociétal, contrairement aux organisations qui poursuivent des buts spécifiques à un groupe particulier.

Par voie de conséquence, il est plus difficile aujourd'hui de valider, au sein du corps social, l'autorité de prestataires, parmi d'autres, transmettant des savoirs contingents, dans le cadre d'une relation consumériste. Les enseignants-éducateurs sont jugés responsables et redevables, davantage de leurs échecs que de leurs réussites, comme n'importe quel salarié du système technocapitaliste. Pourquoi échapperaient-ils au sort commun ? Des interventions intempestives, hors lieux de participation institutionnalisée, des parents dans le champ pédagogique, parfois jusqu'au déni de l'expertise des enseignants-éducateurs, constituent un indice de la fragilisation de l'institution et de la fonction. On est loin de la conception d'une école sanctuarisée et d'un maitre respectable. Mais l'école a-t-elle jamais été un sanctuaire dans les faits ? Quant à la rémunération du maitre, a-t-elle jamais été un indicateur de son éminente respectabilité ?


Des générations de mutants

Autre bouleversement encore, tout aussi fondamental que ceux que je viens d'évoquer. Parents, éducateurs, professeurs sont parfois plongés dans une profonde perplexité et un extrême désarroi face à ces « mutants » que sont nombre d'enfants, d'adolescents, de jeunes adultes. Nos enfants et nos élèves sont-ils pour autant « des êtres décervelés », « des sauvageons hyperactifs », « des barbares sans repères », « des graines de délinquants »... ? Certains ne sont pas loin de le penser comme le montre ce florilège d'expressions. Les uns diagnostiquent des troubles du comportement, d'autres prescrivent des molécules, d'autres encore pratiquent sanctions, exclusions, relégations... Et là où les esprits sont les plus conservateurs ou les plus inquiets, on parle même d'indices de délinquance potentielle dès les classes maternelles, en évoquant de possibles mesures de contention (sic !).

Dans un essai bien documenté, Jean-Paul GAILLARD écrit ceci à propos de ceux qu'il appelle les « mutants » : « La nouvelle normalité qu'ils incarnent montre des différences radicales dans le façonnement du psychisme, par rapport à celui des générations précédentes, de sorte que les univers de significations qu'ils construisent nous sont étrangers... Les mutants sont porteurs de valeurs sociétales et culturelles radicalement différentes de celles du monde du XXe siècle que j'appellerai ici « le monde finissant » ; leur différence est irréductible et ne relève en rien d'une quelconque pathologie, pas plus que d'une crise adolescente : elle est la normalité émergente » [12]. Comme d'autres auteurs, GAILLARD parle d'une véritable mutation psychosociétale. A le lire, on trouve des explications plausibles et rationnelles par rapport à certains facteurs du malaise actuel du monde scolaire.

Et si nos enfants étaient effectivement des « mutants », interrogeant sans concession notre rapport à l'autorité, à la hiérarchie, au désir, à la jouissance, à la culpabilité, au temps, à la vie et à la mort, à la réussite, au savoir, au loisir... ? Et si les piliers du psychisme de ces mutants n'étaient plus les mêmes que ceux des générations précédentes ? On assisterait alors avec les générations montantes à l'émergence d'une nouvelle personnalité psychosociétale. Que nous le voulions ou non, une transformation sociétale est en cours et de nouvelles formes de « normalité » s'élaborent.

Comme le souligne judicieusement Jean-Paul GAILLARD : « La seule chose que nous devons avoir le courage de faire, est de nous donner les moyens d'accueillir nos enfants mutants dans leur différence radicale : façonnés « monde nouveau », ils sauront, à la condition que nous ne les détruisions pas, construire un monde nouveau sur les ruines du nôtre » [13].

L'exhortation vaut pour les parents, elle vaut tout autant pour les enseignants-éducateurs. L'évolution en cours n'est ni perte, ni chute, ni malédiction. Elle est avènement d'un savoir-relation, d'une éducation cosmopolitique, d'une école-monde. Osons regarder l'ad-venir en face.


Le pari d'éduquer-enseigner

A la lumière de ces analyses rapides, j'espère que le lecteur perçoit toute la complexité de l'exercice contemporain de l'autorité en contexte scolaire où la vie collective impose ses contraintes pour apprendre ensemble, où la participation au projet d'un groupe aléatoire n'est pas volontaire et où la relation entre les acteurs n'est pas symétrique.

Au fil des instantanés et des constats proposés dans ce chapitre, on pourrait encore une fois être tenté d'assombrir le paysage et de tenir un discours moralisateur, voire nostalgique : « De notre temps, on ne permettait pas tout cela ! ». Ce n'est pas l'angle de vue adopté ici.

L'autoritarisme punitif ne résout rien, sauf à renvoyer le problème à l'établissement voisin ce qui n'est pas tolérable dès lors que l'intégrité d'un ou de plusieurs membres du groupe n'est pas mise en danger par le maintien de l'élève dans l'établissement. Je suis un tenant du pari anthropologique qu'il est toujours possible d'éduquer-enseigner. Il y a des jeunes réputés indomptables que des adultes parviennent à arrimer. L'ultime recours consiste à rechercher la blessure ou la fragilité qui se cache derrière la transgression. Le symptôme occulte souvent l'indicible. Le rappel de la règle n'exclut pas la compréhension. Comme le disait avec justesse un chef d'établissement à un élève rebelle : « Nous savons que tu vis des choses difficiles. Cela n'excuse pas ton attitude inadmissible. Mais on peut en tenir compte dans le choix de la sanction ». L'écoute, le soutien, la reconnaissance déverrouillent bien des situations et nouent des relations entre adultes et enfants-adolescents.

Fin de cours. Un jeune professeur vient dans mon bureau de directeur pour m'expliquer que son cours a été paralysé par un élève de deuxième année contestant bruyamment la cotation de la dernière interrogation et tenant des propos peu courtois à son égard. J'appelle l'élève et j'oriente la discussion sur sa réaction consécutive, semble-t-il, à un sentiment d'injustice. Je reçois alors des réponses que je ne connais que trop bien pour les avoir entendues maintes fois : « Quand j'ai quelque chose à dire, je le dis, il faut me prendre comme je suis... ». Suit une conversation au cours de laquelle l'élève est invité à prendre distance par rapport à l'évènement, en montrant qu'un échange courtois et argumenté aurait été plus efficace. J'insiste sur le fait que son éclat n'a rien arrangé et que, somme toute, il n'a rien gagné. La conversation est ponctuée de « mais... » et se clôture, comme souvent, par des assertions qui soulignent l'ampleur du travail éducatif à mener : « De toute façon, quand l'émotion me prend, je ne me contrôle plus... » ou encore « Quand on me contrarie, je pète les plombs... ». On finit par se mettre d'accord : chaque fois qu'il sentira que cela bouillonne en lui, l'élève est autorisé à quitter le local et à passer par un sas de décompression que je lui indique. Apaisement pour un certain temps.

En filigrane de nombre d'incidents se dit en fait quelque chose sur chaque personne et sur sa relation à l'autre, en corrélation avec une histoire familiale plus ou moins marquante, avec un vécu personnel plus ou moins récent par rapport à l'évènement. C'est une clé de lecture intéressante des comportements divergents ou transgressifs. Quand bien même on le lui souhaiterait, l'élève ne dépose pas (totalement) le poids de son quotidien au porte-manteau, avant d'entrer dans le local de classe. Il entre en cours avec son ballot d'angoisses, d'incertitudes, d'injustices, de frustrations, de vexations, de colères, de questions sans réponses, de douleurs indicibles... selon le baromètre du jour. Et quand on le sait, on regarde, écoute et - le cas échéant - sanctionne l'élève différemment.

Néanmoins, autant que faire se peut, il vaut mieux que le personnel scolaire se garde de jouer à l'apprenti « psy » et évite de sortir de son champ de compétence : garantir des apprentissages au sein d'un collectif. En d'autres termes, l'enseignant-éducateur n'est pas obligé de tout accepter au nom d'une interprétation psychologique d'un comportement (action, pensée, émotion, manifestation physiologique), fût-elle pertinente. La première réaction éducative renvoie à la norme, en particulier aux normes qui régissent les interactions. A l'élève insubordonné ou impoli, je réponds d'abord : « Sur ce mode-là, tu ne me permets pas de t'entendre et je ne suis pas prêt à entrer en dialogue avec toi... ». On discutera ensuite, lorsque le temps de la raison et du verbe sera revenu...

L'école est un lieu instituant, avec une finalité d'éducation et de formation, sur la base de valeurs et de références communes. Elle respecte la singularité, mais elle vise le collectif. En cela, elle se distingue de plus en plus de la famille contemporaine où priment les relations interpersonnelles empreintes d'affects. L'institution scolaire est un espace de socialisation en fonction de normes et de valeurs ayant fait l'objet d'un consensus démocratique, ce qui déjà ne va pas sans difficultés dans la société des adultes. Il n'est dès lors pas inepte que l'école, en tant que communauté de vie, d'éducation et d'apprentissage, adopte des codes spécifiques en fonction de ses finalités propres, pour autant qu'ils soient explicités et discutés. Si elle initie à la nécessaire adhésion à des normes dominantes dans un contexte social donné, l'éducation citoyenne implique d'apprendre également à les discuter selon la voie démocratique. L'école démocratique est un espace d'échanges verbaux codifiés, et non une arène de rapports de force débridés.

C'est dans un autre article que je développerai ce qui me parait constituer les conditions permettant l'exercice d'une autorité à la fois bienveillante et structurante, conforme à la philosophie éducative que j'ai esquissée dans les pages qui précèdent.


L'autorité, à l'école comme dans la famille et la société, ça se discute désormais. Et pourtant, l'acte « d'éduquer » c'est-à-dire « d'élever » [14] nécessite que soient reconnues et acceptées par les élèves, les parents et les enseignants-éducateurs eux-mêmes des instances et des critères de validation des savoirs, des procédures, des règles, des sanctions. Et, dans la relation éducative, il importe que ces instances soient incarnées et ces critères explicités. S'il est indispensable à mes yeux d'assurer l'autorité, dans le cadre éducatif comme dans tout champ social, encore faut-il que celle-ci apparaisse légitime, ce qui suppose confiance et reconnaissance.

Le moins que l'on puisse dire, à l'expérience du terrain, c'est que comportements, références, codes... de nos enfants et adolescents bousculent les adultes dans leurs représentations et convictions. Nombre d'éducateurs se sentent déboussolés et désarmés. Il ne suffit plus de « serrer la vis » ou de « faire plus de la même chose ». Il s'avère nécessaire, quasiment vital, d'inventer de nouveaux modes d'interactions entre enseignants et apprenants, entre éducateurs et élèves, entre parents et enfants. Avec un regard bienveillant, confiant et structurant.

Somme toute, l'urgence n'est-elle pas de travailler la question du bien-être à l'école plutôt que de défendre bec et ongles les normes d'un monde finissant ? Les questions de bien-être traversent d'ailleurs toute notre société. Il ne s'agit pas ici de succomber aux sirènes du marché du développement personnel ou de l'économie du bonheur. Par contre, il vaut mieux mener un travail de prévention en amont, plutôt que de recourir à la sanction en aval.

Simultanément, il y a lieu de co-construire, au sein des communautés éducatives, une éthique de la relation et de la responsabilité. Le défi est de taille, mais le résultat sera vraisemblablement plus gratifiant et plus constructif à terme qu'un repli défensif de l'école sur elle-même ou qu'un discours réactionnaire.

Enseigner-Eduquer, c'est exercer un métier butant sans cesse sur de l'imparfait, de l'inachevé, de l'incontrôlable. Enseigner-Eduquer, c'est souvent accepter de se confronter à des insuffisances et à des résistances. Enseigner-Eduquer, c'est aussi rencontrer des résultats différés et des reconnaissances inattendues. Enseigner-Eduquer, c'est surtout accepter le travail silencieux des semences tombées dans les sillons de la vie et du levain enfoui dans la pâte des personnalités en devenir. Enseigner-Eduquer, c'est prendre des risques...


[1] Voir à ce propos Gilles LIPOVETSKY, Plaire et toucher, Essai sur la société de séduction, Gallimard, Paris, 2017, pp.320sq.

[2] Jean-Pierre LEBRUN, Les risques d'une éducation sans peine, Ministère de la Communauté française, Yapaka, 2016, p.29.

[3] François DUBET, Le déclin de l'institution, Seuil, Paris, 2002.

[4] Op.cit.

[5] Voir à ce propos Marcel GAUCHET, La religion dans la démocratie, Folio, Essais, Paris, 1998, en particulier le chapitre Le sacre de la société civile, pp. 102-120 et Alain RENAUT, La fin de l'autorité, Flammarion, Paris, 2004.

[6] Le film Into the wild de Sean Penn va à contrecourant de l'imaginaire social contemporain évoqué ici, en instillant les dimensions de précarité, de fragilité, de doute, de risque... dans la quête de liberté vécue par le personnage principal du film inspiré d'un modèle réel.

[7] Dans les sociétés traditionnelles, c'était le rôle des initiations par les anciens, lors des rites de puberté.

[8] Jean-Pierre LEBRUN, La Perversion ordinaire, Vivre ensemble sans autrui, Denoël, Paris, 2007.

[9] Jean-Pierre LEBRUN, Les risques d'une éducation sans peine, p.11.

[10] Ce reportage a été diffusé en septembre 2018 par la RTBF.

[11] Pour une analyse fine du recyclage des idées libertaires de mai 68 par l'idéologie néo-libérale dans le monde de l'entreprise et celui de l'école, voir Jean-Pierre LE GOFF, La barbarie douce, La modernisation aveugle des entreprises et de l'école, Paris, La Découverte, 1999 (rééd. 2003).

[12] Jean-Paul GAILLARD, Enfants et adolescents en mutation, Mode d'emploi pour les parents, éducateurs, enseignants et thérapeutes, ESF, Paris, 2009 (rééd. 2016), pp. 14-15.

[13]Jean-Paul GAILLARD, op.cit., p. 11.

[14] Comme le suggère le terme même « élève ». Voir à ce propos Myriam TONUS, Elève-moi !, Couleur Livres, Mons, 2013.