Articuler connaissances et compétences

04/02/2019


L'exercice des compétences suppose des connaissances solidement structurées. Des savoirs décontextualisés ou démobilisés deviennent des savoirs morts. 

Certains sont convaincus que les faibles performances de notre système scolaire, eu égard aux classements des enquêtes internationales ou au taux d'échec élevé dans les baccalauréats de l'enseignement supérieur, sont la résultante du passage d'une pédagogie centrée sur les connaissances à une pédagogie centrée sur les compétences. « Quand va-t-on abandonner les dérives de cette réforme ? » ne manquent pas de souligner ses adversaires qui se recrutent parmi les défenseurs des apprentissages de base (en quoi consistent-ils ?), de la culture patrimoniale (en fonction de quelle sélection?) et des savoirs institués (pour quelles finalités ?). Il y eut d'indéniables dérives, comportant d'ailleurs une forme d'élitisme par défaut de structuration des savoirs et savoir-faire requis à l'exercice des compétences. Mais, c'est plutôt une maitrise insuffisante de compétences dans les domaines de la langue des apprentissages, des mathématiques et des sciences que traduisent les scores de certains de nos élèves dans les évaluations de type PISA et c'est surtout un manque de compétences transversales (prendre note, synthétiser, reformuler, exercer l'esprit critique, respecter une consigne, mener une recherche documentaire...) que pointent les examinateurs de l'enseignement supérieur. Les farouches adversaires des compétences omettent souvent ces aspects dans leurs argumentaires.


A mes yeux, l'opposition connaissances versus compétences relève d'un débat stérile, comme toutes les visions binaires. Dans ma pratique professionnelle d'enseignant, de formateur, de directeur ou de conseiller ministériel, je n'ai eu de cesse de prôner l'articulation harmonieuse des unes et des autres. C'est dans cet état d'esprit que je propose, dans les pages qui suivent, de mettre cette articulation en perspective sociologique et surtout pédagogique. Tenants des connaissances et tenants des compétences peuvent être réconciliés au service d'une formation humaniste : « une tête bien faite plutôt qu'une tête bien pleine ».


Emergence de la notion de compétence

Depuis la fin du XXe siècle, le concept de « compétence » s'est imposé dans la littérature pédagogique et dans les directives officielles. Cette notion est devenue à ce point centrale que, dans la plupart des pays industriels et dans la majorité des pays européens, elle constitue le principe organisateur des programmes, des orientations méthodologiques et des pratiques d'évaluation.

Cette évolution pédagogique a suscité de multiples controverses mêlant différents registres : pédagogique, politique, économique et idéologique. Ainsi, divers analystes dénoncent le fait que la pédagogie par compétences est apparue dans le sillage de la culture technoscientifique et de l'idéologie entrepreneuriale. Comment ne pas remarquer, en effet, l'existence d'un lexique commun au monde de l'entreprise et au discours sur l'école, dont les maitres-mots sont : autonomie, responsabilité, initiative, adaptation, compétence, esprit d'entreprendre... ? Par certains aspects, la pédagogie centrée sur l'acquisition de compétences passe même pour un avatar de l'idéologie libérale du rendement, de l'efficacité, de la performance. Ainsi, le philosophe Jean-Pierre LE GOFF relevait déjà à la fin des années nonante du siècle dernier que « compétences et performances sont désormais évaluées dès l'école maternelle » [1]. L'école contribuerait, malgré elle ( ?), à promouvoir l'utilitarisme dominant. Dans un ouvrage où il analyse en tant que sociologue de l'éducation l'évolution des missions de l'école en France, à travers les textes officiels et les contenus scolaires, François BALUTEAU relève que la demande sociale à l'égard de l'école tend de plus en plus à mettre l'accent sur ce qui est utile pour l'avenir professionnel au détriment d'une culture élaborée et du développement de la personne [2].

Pour d'autres, à l'inverse, la « logique compétence » relève d'une authentique volonté de démocratisation de l'école. Elle devrait motiver davantage les apprenants, en donnant du sens - signification et finalité - aux apprentissages. Et surtout, elle prescrit explicitement des apprentissages qui passent parfois pour allant de soi ou déjà acquis alors qu'il n'en est rien pour le commun des élèves.


Des compétences pour la flexibilité au travail ?

Selon Philippe ZARIFIAN, un chercheur français ayant observé les stratégies d'entreprise dans la gestion des ressources humaines [3], la « logique compétence » est apparue dans le monde du travail au cours des années 80. Jusqu'alors, l'entreprise, organisée sur le modèle tayloriste, considérait que la qualification des personnes par rapport aux caractéristiques d'un poste défini garantissait la qualité du travail. Mais les différents contextes (économique, technologique, sociologique...) se sont de plus en plus complexifiés et la contrainte de la flexibilité s'est imposée sous la pression de la compétitivité. Des difficultés se sont alors manifestées sur le plan de la productivité : le cloisonnement des activités et leur côté souvent répétitif constituaient des freins, dès lors qu'il s'agissait de répondre à un événement inattendu, en articulant, de manière novatrice, une pluralité de données. Ainsi, il est apparu que le travail efficace exige une « intelligence situationnelle » qui consiste à mobiliser et à intégrer des capacités adaptées à des circonstances variées et imprévues. L'aptitude à faire appel à tels savoirs, à telles expériences acquises ou à tels savoir-faire, en fonction d'un événement, a été appelée « compétence ». « La compétence est une intelligence pratique des situations qui s'appuie sur des connaissances acquises et les transforme avec d'autant plus de force que la diversité des situations augmente » [4].

Parallèlement, le monde de l'école, attentif aux rapports entre les apprentissages réalisés sur les bancs et les besoins de la vie concrète, s'est inspiré de la « logique compétence » pour revisiter les objectifs des apprentissages et réécrire les curricula de formation. Des pédagogues, se préoccupant de donner sens et efficacité aux apprentissages, veillent davantage à outiller l'élève « pour lui permettre de faire face à une situation nouvelle pour lui... et de prendre le recul critique nécessaire vis-à-vis des situations de tout type qu'il rencontre » [5]. Parler de situation, c'est faire état d'un champ d'application (par exemple, l'ensemble des situations économiques, démographiques, physiques... que l'on peut traiter par le même modèle mathématique) ou d'un contexte particulier (par exemple, un milieu géopolitique, écologique, sociologique, linguistique...), comportant des acteurs concrets et des enjeux spécifiques : c'est cette mise en situation qui donne du sens à l'apprentissage. Par ailleurs, traiter une situation, c'est mobiliser un ensemble varié de ressources et les intégrer dans le cadre d'une production observable : cette double dimension de mobilisation et d'intégration est recherchée par la pédagogie centrée sur les compétences. C'est ce qui se réalise lorsqu'on demande aux élèves de produire un texte argumentatif adressé à un destinataire bien identifié, avec une finalité précise, en tenant compte des différents paramètres de la situation de communication dans laquelle on se trouve (par exemple, adresser à l'ambassade du Maroc une demande de jumelage avec un lycée marocain dans le cadre d'un voyage de classe terminale).

Dans la perspective que nous venons d'esquisser, le décret « Missions » de 1997 définit la compétence comme suit : « La compétence est l'aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d'attitudes permettant d'accomplir un certain nombre de tâches » [6]. On notera que la compétence est conçue, dans le champ scolaire, selon la perspective opératoire évoquée par Philippe ZARIFIAN : il s'agit de pouvoir mobiliser à bon escient un ensemble de connaissances et de démarches, et de les mettre en œuvre dans une situation particulière en vue de générer une production ou de réaliser une tâche.

Il me parait intéressant de revenir ici sur les résultats de nos élèves dans le cadre des épreuves PISA et de pointer, par exemple, ce qu'a révélé l'édition 2015 pour les compétences scientifiques. Les performances en sciences sont en dessous de la moyenne des pays de l'OCDE : 485 points pour la Fédération Wallonie-Bruxelles, contre 493 dans l'OCDE. Ce que relèvent les analyses, c'est principalement la difficulté d'expliquer des phénomènes de manière scientifique (479 points contre 493). En effet, la moitié des élèves testés ne dépassent pas le niveau des connaissances théoriques de base. C'est lorsque les savoirs scientifiques doivent être mobilisés en situation que les lacunes sont les plus frappantes [7]. C'est bien là tout l'enjeu d'une pédagogie centrée sur l'acquisition de compétences.


Le discrédit jeté sur les connaissances ?

Face à l'émergence d'une pédagogie davantage basée sur les compétences, on a assisté et on assiste parfois encore à une résistance farouche de la part des tenants d'une pédagogie centrée sur les connaissances. Lorsqu'on ausculte les arguments des tenants de cette dernière position, on constate qu'ils relèvent souvent d'une volonté légitime de privilégier la transmission de grands corps de savoirs relatifs à la nature, à la société, à l'homme, aux techniques. Cette pratique transmissive est encore fortement inscrite dans les faits, alors que la pédagogie des compétences est prônée depuis plus de vingt ans par les textes officiels (référentiels, programmes, instructions méthodologiques, circulaires ...), par la littérature psychopédagogique et didactique, ainsi que dans les formations initiales et continuées.

Si l'on veut éviter d'installer une opposition caricaturale et un antagonisme irréductible entre un enseignement focalisé sur les compétences et un enseignement focalisé sur les connaissances ou contenus, il importe de préciser d'emblée qu'il n'y a pas de compétence sans contenu. Comme le fait judicieusement remarquer Marc ROMAINVILLE, « la quantité de connaissances que l'élève possède dans un domaine détermine, en partie, la qualité de ses démarches d'apprentissage dans ce domaine » [8]. L'élève ne peut résoudre un problème ou réaliser une tâche s'il ne dispose pas d'une banque structurée de données mobilisables. Une compétence ne peut être activée sans contenu et un contenu ne devient efficient qu'associé aux compétences qui permettent de le traiter. En d'autres mots, connaissances (ou contenus) et compétences interagissent et sont inextricablement liées. Jacques TARDIF a bien montré dans son ouvrage « Pour un enseignement stratégique » que l'élaboration mentale de connaissances organisées, structurées, mobilisables constitue comme telle une compétence complexe [9]. Organiser, expliciter, critérier des savoirs, c'est une compétence d'ordre cognitif d'un haut niveau de complexité. La connaissance ce n'est pas une simple information, c'est une information traitée.

Il y a, donc, complémentarité et non opposition entre connaissances et compétences. La conversion qui est ici demandée, autant aux formateurs qu'aux étudiants, est de considérer les savoirs comme des « ressources » à mobiliser dans des situations complexes, plutôt que comme des fins en soi. En définitive, il n'est pas utile, sinon dans un esprit vainement polémique ou dogmatique, de renvoyer dos à dos la nécessité de la transmission de savoirs et la pédagogie basée sur les compétences, comme si, dans la pratique des enseignants-éducateurs, il s'agissait de deux modes de fonctionnement à ce point hétérogènes qu'ils ne se recoupent jamais. Tout professeur, même lorsqu'il privilégie la transmission ou la structuration de savoirs, est amené à mettre en œuvre, même indirectement, un certain nombre d'habiletés.


Et le patrimoine culturel ?

Il s'agit de ne pas éroder, par une approche purement fonctionnelle des compétences, les spécificités plus globales de l'enseignement, en particulier ses finalités culturelles. Une pédagogie par compétences segmentées risque de tomber dans les mêmes travers que la pédagogie par objectifs. Le procès de déshumanisation de la formation n'est pas sans fondement, particulièrement si l'on aborde la pédagogie par compétences avec une logique purement opérationnelle et adaptative d'inspiration technocratique. Faire des études secondaires consistait, autrefois, à rencontrer une culture de l'homme ; aujourd'hui, pour certains, cela consisterait essentiellement à acquérir des compétences. Le risque existe indéniablement, mais on peut y parer si l'on est au clair sur les finalités de l'éducation-instruction dans le cadre de l'enseignement obligatoire.

Auscultant ce qu'il appelle le « jargon psychopédagogique » des programmes d'enseignement du français dans l'Hexagone, Jean-Pierre Le Goff constate que l'on tend à faire « des œuvres littéraires de simples « instruments » ou « supports » d'une méthode d'apprentissage visant à faire acquérir le plus rapidement possible des compétences opérationnelles, au détriment du temps nécessaire à la formation de la sensibilité et du jugement. Elle fait fi de la signification d'une œuvre littéraire en tant qu'elle ouvre à l'interrogation, exprime la condition humaine, fournit aux jeunes des références et des repères dans la construction d'une identité, et ce, dans la période même d'interrogation que constitue l'adolescence » [10].

L'accent mis aujourd'hui sur les compétences ne doit pas occulter l'importance de l'école comme lieu de transmission-appropriation-élaboration d'un patrimoine culturel. Ce dernier, lorsqu'il ne s'agit pas d'une culture de la « distinction sociale » ou de la « transmission patrimoniale » [11], mais d'une culture vivante en rapport avec les contextes de vie contemporains, joue un rôle émancipateur pour tous ceux qui y ont accès. Il constitue, en effet, un ensemble de clés de lecture des mondes (naturel, social, culturel, technique), un ensemble de représentations qui permettent de dire les mondes, mais aussi de les mettre à distance par la réflexion et de les modifier par l'action. Ainsi compris, le patrimoine culturel contribue non seulement à la construction de la personnalité, mais est également constitutif du rapport de l'enfant/adolescent à ses environnements. C'est moins le fait même de la transmission, que les modalités de cette transmission et la nature des contenus culturels qui méritent d'être remis en question. Il faut se garder de valoriser des savoirs et des aptitudes qui n'ont d'autre but que de s'assurer que les jeunes générations sont capables de reproduire à leur tour ce que les ainés ont appris avant elles. On ne peut pas transmettre un savoir à un jeune qui n'éprouve aucun désir de se l'approprier. Il s'agit donc d'adapter les référents culturels transmis aux conditions singulières du sujet apprenant inscrit dans un lieu, une époque, un milieu socioculturel.

De surcroit, les compétences elles-mêmes font, à mes yeux, intégralement partie du patrimoine culturel à transmettre et contribuent, en tant que telles, à construire le rapport du sujet au monde, au même titre que les savoirs dits de référence.

Pour illustrer ce propos, je jetterai un regard rétrospectif sur ma pratique de professeur de français. En début de carrière, respectueux du programme, j'enseignais en troisième secondaire, de manière très systématique, la littérature médiévale (chansons de geste, littérature courtoise, fabliaux, chroniques, théâtre, poésie lyrique...). Mes élèves étaient formés tel que je l'avais été : je transmettais le patrimoine reçu, utilisant l'incontournable manuel « Lagarde et Michard » [12] et les fameux petits classiques « Larousse », des éditions assurant à l'époque l'identité culturelle de l'ensemble des petits francophones. Lecture d'extraits des grandes œuvres, contextualisation historique, explication de mots, commentaires de certains passages, mémorisation de morceaux choisis, récitations ou lectures expressives... Ces pratiques, bien codifiées au fil des générations de maitres, tenaient lieu de didactique du français. J'étais de la sorte censé insérer mes élèves dans une tradition historique et littéraire qui n'était autre que celle du récit national français.

Outre la question de l'intérêt relatif des élèves de quinze ans à l'égard de la littérature médiévale, des questions réellement éthiques se posaient à moi. La mythologisation du massacre de Roncevaux et l'héroïsation des preux chevaliers pourfendeurs de Maures avaient-elles leur place dans une formation humaniste et dans une perspective d'unification pacifiée du pourtour méditerranéen ? La conception courtoise de l'amour trouvait-elle sa pertinence au cœur de la puberté vécue par mes élèves ? L'hagiographie de Saint-Louis, constitutive de la geste chrétienne et du gallicanisme, avait-elle quelque utilité éducative pour des ados grandissant à la fin des Trente Glorieuses ? Et la morale des fabliaux médiévaux n'était-elle pas décalée dans ces années post-soixante-huit ?

Toutes ces questions se dénouèrent lorsque je découvris, grâce à des formateurs ouverts aux différentes études menées dans le sillage du structuralisme, l'intérêt de la narratologie ou science des récits. Progressivement, j'abandonnai des pans entiers de la littérature médiévale dont l'intérêt pédagogique me paraissait discutable pour enseigner à mes élèves de troisième année les constituants du récit. Comment construit-on un personnage ? Comment se trame une intrigue ? Quels sont les grands schémas narratifs ? Quelles significations accorder aux lieux, décors, objets ? Comment l'auteur joue-t-il avec la temporalité ? En quoi une fiction se distingue-t-elle de la réalité ? Pourquoi faut-il distinguer la voix du narrateur du travail créatif de l'auteur ? Quelles différences entre un récit fictionnalisé et un récit informatif, entre un récit littéraire et un récit journalistique ou publicitaire...

Ces approches, apparues à la fin des années septante, installaient la logique « compétences ». Il s'agissait, en effet, de donner aux élèves des ressources pour lire-interpréter ou produire-rédiger des récits en maitrisant les codes de la narration. On ouvrait dès lors le champ de la lecture, de telles ressources pouvant être mobilisées pour aborder une grande variété de productions culturelles (y compris celles de la littérature pour la jeunesse qui se développait), de tous genres et de tous temps. Somme toute, on installait une compétence de lecture-interprétation transférable sur de nombreux objets culturels. Après l'avoir longuement expérimenté dans les classes, je suis convaincu qu'un tel apprentissage relève pleinement d'un patrimoine de savoirs à transmettre.

Pour prendre un deuxième exemple, je préférais pour ma part consacrer du temps à une pédagogie de la controverse verbale plutôt qu'à une pédagogie de la prise de notes à partir de savoirs exposés. Il s'agit d'apprendre régulièrement aux élèves à mettre une opinion, une croyance, une question, une problématique, une situation, une théorie ... en débat critique et argumenté. Une telle pédagogie « socratique » a un caractère transversal. Elle peut être mise en œuvre dans n'importe quelle discipline et se pratiquer dès le plus jeune âge jusqu'aux classes terminales. C'est une façon de recourir à la verbalisation des représentations et des situations, de mettre en œuvre leur examen contradictoire ou de les approcher selon différents points de vue, de pratiquer leur mise à distance également. Cette pédagogie s'apparente à celle des "communautés de recherche philosophique", s'inspirant entre autres de la méthodologie de Michel SASSEVILLE [13] et de celle de Michel TOZZI [14]. Ici encore, l'enjeu est de construire le rapport aux mondes (naturel, social, culturel, technique), le respect de l'altérité, la confiance en soi. L'apprentissage est davantage pratique que théorique. Mais la transmission d'attitudes sociales, de processus cognitifs, d'expressions personnelles vaut tout autant que celle de références érudites. Somme toute, ce qui se transmet et se développe ici ce sont des habiletés anthropologiques : questionner, rechercher, traiter des informations, critiquer, exprimer, argumenter, débattre... Et de telles compétences ne s'exercent pas à vide. La controverse comme le questionnement philosophique s'appuient sur des acquis intériorisés ou des recherches organisées avec méthode.


Une révolution pédagogique ou une réforme démocratique?

Le caractère « novateur », voire « révolutionnaire » de la pédagogie basée sur le développement des compétences peut être considéré avec des réserves. Les programmes des humanités traditionnelles, basées sur l'étude des langues classiques (latin, grec), visaient, au-delà des contenus, la maitrise d'authentiques compétences, en particulier de la démarche analytique. Quant aux mathématiques, elles ont été traditionnellement enseignées en vue de « la formation de l'esprit » [15].

En réalité, on a toujours mobilisé des compétences dans l'enseignement, entre autres au service de la communication (dans la langue première et dans les langues étrangères), pour le traitement des contenus (analyse critique, reformulation, synthèse, argumentation, jugement esthétique ou éthique, transposition schématique d'un texte...), dans le cadre de démarches analytiques (résolution de problèmes en mathématiques et en sciences, version latine, utilisation d'un outil...), lors d'exercices de production d'une œuvre, d'une technique, d'un objet ouvragé... Mais, il est vrai, les procédures n'étaient pas toujours explicitées : elles étaient considérées comme acquises de façon incidente par l'entrainement (réitération des exercices), ou l'on pensait, de façon illusoire, que certaines aptitudes allaient - quasi naturellement - de soi. Paradoxalement, la maitrise des compétences était attendue des élèves sans que celles-ci fassent l'objet ni d'un apprentissage spécifique, ni, parfois, d'une simple formulation théorique. Certains enseignants, au nom de la spécificité de leur discipline ou du niveau de formation postulé, avaient même tendance à exiger ces compétences à titre de prérequis, plutôt que de les intégrer dans leurs scénarios didactiques. Cette attitude n'est pas sans conséquences. Il y a, en effet, menace d'élitisme. L'on pratique, plus ou moins consciemment, un réel élitisme, dès lors que certains apprentissages passent pour des prérequis évidents. Lorsqu'il n'y a pas eu d'apprentissage scolaire, ces pré-requis restent souvent l'apanage de certains milieux familiaux privilégiés [16].

En fait, vu sous l'angle didactique et cognitif, une pédagogie centrée sur les compétences peut comporter autant de risques d'élitisme qu'une pédagogie centrée sur la transmission de connaissances. Nico HIRTT et d'autres l'ont bien montré [17]. Dès lors, l'on ne pourra réduire les inégalités socioculturelles qu'en faisant des compétences en tant que telles un objet d'apprentissage explicite et en ne les considérant plus comme des « aptitudes prérequises » ou comme des « comportements naturels » qui ne sont pas susceptibles d'être enseignés. Le cursus des études implique, en effet, une diversité de compétences et de comportements qui sont loin de passer pour naturels et d'être intériorisés dans les différents milieux sociaux ou familiaux. Ainsi, l'utilisation adéquate et critique d'outils de référence (dictionnaire, encyclopédie, presse, internet, réseaux sociaux...), considérée comme un facteur qui facilite la réussite scolaire, est un comportement davantage intériorisé par les enfants de milieux socioculturellement privilégiés. Il en va de même pour le respect des normes langagières et communicationnelles. Certaines attitudes ou compétences sont même spécifiques à l'institution scolaire (immobiliser son corps, écouter - prendre des notes - interagir simultanément, rédiger une dissertation, reproduire littéralement un message, mettre en page un document selon certaines normes ...). Considérer que ces compétences vont de soi - réflexe encore fréquent chez des enseignants - c'est tomber dans le leurre idéologique qui consiste à naturaliser ce qui relève en fait de pratiques acquises. Il est alors inévitable que ces comportements attendus par le milieu scolaire soient surtout intériorisés dans les milieux où la culture bourgeoise et ses « habitus » se sont transmis de génération en génération.

L'école est davantage démocratique précisément lorsqu'elle cesse de considérer les compétences comme innées. Ne pas s'attarder à l'acquisition et à l'exercice des compétences intrinsèques à chaque discipline et des stratégies transversales à différentes disciplines correspondrait à une démission de l'école. Dans la conception innéiste, qu'elle soit ou non consciente et revendiquée comme telle, la compétence devient ce qu'en sociologie on appelle un « habitus », c'est-à-dire une manière organisée et systématique de penser et d'agir, issue de l'intériorisation de procédures liées à un arbitraire culturel. C'est l'habitus qui est discriminant, dans la mesure où il peut constituer un avantage socioculturel. Quant à la pédagogie centrée sur les compétences, elle n'a pas pour finalité la sélection mais la promotion.

C'est dans cette perspective d'émancipation démocratique et de lutte contre les inégalités socioculturelles, que l'autorité doit déterminer le niveau des compétences devant être acquises par le plus grand nombre possible d'élèves, d'une part au terme de l'école du fondement (à la fin du premier degré de l'enseignement secondaire ou du futur tronc commun allongé), d'autre part à la charnière entre l'école secondaire et l'enseignement supérieur. Pour le premier seuil, les « compétences socles », incluant des connaissances et des références culturelles,sont censées assurer une mise à niveau de l'ensemble des enfants par rapport aux « bases » dont une société veut doter toute sa jeunesse, en vue de la poursuite d'un cursus d'études, de l'insertion socioprofessionnelle, de l'exercice de la citoyenneté. Pour le second seuil, la maitrise par le plus grand nombre d'élèves des « compétences terminales », incluant les connaissances requises pour les exercer, devrait favoriser une plus grande égalité d'accès aux études supérieures. C'est du moins l'intention du législateur et celle des commissions d'experts qui conçoivent les référentiels de connaissances et de compétences en vue de leur adoption par le gouvernement et de leur confirmation par le parlement.

Il appartient aux différents acteurs et responsables de l'école de veiller à ce que ce soit bien une volonté de démocratisation qui sous-tende l'enseignement explicite de compétences, en sus de la structuration de connaissances. Or, dans le contexte de dualisation sociale et d'enseignement à deux vitesses que l'on observe dans les sociétés occidentales, on peut craindre que la maitrise des compétences par les seuls élèves privilégiés socioculturellement ne contribue à renforcer leur position. Cette préoccupation ne parait pas aberrante dès lors que le marché de l'emploi tend vers une polarisation de plus en plus grande : une très forte augmentation des emplois hautement qualifiés, une chute des emplois moyennement qualifiés et une forte croissance des emplois peu qualifiés[18]. Si la logique « compétences », qui a effectivement des connotations libérales, entrepreneuriales, technoscientifiques, contribue dans les faits à creuser le fossé entre les « gens d'en haut » et les « gens d'en bas », alors l'école de type social-démocratique aura failli, contribuant à la citadellisation des élites et à la marginalisation des oubliés et des expulsés de la mondialisation/globalisation.

De mon point de vue, la question n'est donc pas (ou plus) de se prononcer sur l'intérêt d'une pédagogie centrée sur l'acquisition de compétences, mais de se pencher sur une mise en œuvre effective et efficace entre les mains des enseignants-éducateurs [19].


En dépit de coups d'arrêt ou de tentatives de rétropédalage, l'on tend plutôt vers un modèle d'école où l'on apprend à résoudre des problèmes et où l'on acquiert des compétences durables pour continuer, tout au long de la vie, à être capable d'affronter positivement des situations complexes. Cela suppose, bien sûr, la mobilisation de beaucoup de savoirs et impose de les ordonner à d'autre fin que la performance de leur restitution. Qui peut décemment regretter une pédagogie de la récitation qui fut parfois abusive ?

Il y a un « au-delà des compétences », qui dans le monde scolaire ne peuvent rester purement fonctionnelles, dans la mesure où elles participent au développement d'une aptitude globale à interroger le réel et à lui donner sens, à construire son identité, à développer la relation à autrui. Un apprentissage trouve sa justification dans le fait qu'il outille l'individu pour mieux comprendre le réel et l'analyser avec discernement, en vue d'échanger avec autrui et d'agir dans le domaine du naturel, de l'humain et du social.


[1] Jean-Pierre Le Goff, La barbarie douce, La modernisation aveugle des entreprises et de l'école, La Découverte, Paris, 1999, p. 8.

[2] Ibidem, p. 293.

[3] Philippe ZARIFIAN, Objectif compétence, Pour une nouvelle logique, Editions Liaisons, Paris, 1999.

[4] Philippe ZARIFIAN, L'émergence du modèle de la compétence, in François STANKIEWICZ, Les stratégies d'entreprise face aux ressources humaines : l'après-taylorisme, Economica, 1998, p. 74.

[5] Xavier ROEGIERS, Une pédagogie de l'intégration, De Boeck Université, Pédagogies en développement, Bruxelles, 2000, pp.16-17.

[6] Décret « Missions »,art. 5.

[7] Voir à ce propos les diverses publications du département des sciences de l'éducation de l'ULiège, sous la direction de Dominique LAFONTAINE, en charge de l'administration et de l'analyse des épreuves PISA.

[8] Marc ROMAINVILLE, A la recherche des compétences transversales, Forum pédagogies, Bruxelles, novembre 94, p. 19.

[9] Jacques TARDIF, Pour un enseignement stratégique, L'apport de la psychologie cognitive, Éditions Logiques, Montréal, 1998.

[10] Jean-Pierre LE GOFF, op. cit., p. 44.

[11] Une certaine forme de savoir, véhiculé par l'abstraction verbale, n'est, en effet, accessible qu'aux enfants et adolescents pour lesquels le milieu familial a développé un certain type de rapport au langage, aux discours, aux savoirs. Si l'école ne compense pas cette inégalité, certains contenus culturels constituent dès lors « un patrimoine » réservé aux enfants des milieux socioculturellement favorisés.

[12] André LAGARDE et Laurent MICHARD, Moyen Age, Les grands auteurs français du programme, Bordas, Paris, 1970, 242pp. Cette collection de manuels, un pilier des Humanités classiques, accompagnait les élèves du secondaire, en Belgique comme en France, pour l'enseignement de l'histoire de la littérature française du Moyen Age au XXe siècle.

[13] Michel SASSEVILLE et Mathieu GAGNON, Penser ensemble à l'école : Des outils pour l'observation d'une communauté de recherche philosophique en action, Presses Université Laval, 2012.

[14] Michel TOZZI, Nouvelles pratiques philosophiques à l'école et dans la cité, Chronique sociale, Lyon, 2012.

[15] Gérard FOUREZ, Les socles de compétences, La Revue Nouvelle, vol. XCIX, n° 3, Bruxelles, mars 1994, pp.12-16.

[16] Pour l'ensemble de cette problématique, on trouvera un cadre de référence chez Anne Van HAECHT, L'école à l'épreuve de la sociologie. Questions à la sociologie de l'éducation, De Boeck-Wesmael, Bruxelles, 1990 (rééd. 2006).

[17] Nico HIRTT, Jean-Pierre KERCKHOFS, Philippe SCHMETZ, op.cit.

[18] Prévisions UE, 2015-2020/CEDEFOP 2015.

[19] A ce sujet, voir entre autres Jacqueline BECKERS, Développer et évaluer des compétences à l'école : vers plus d'efficacité et d'équité, Labor Education, Bruxelles, 2002.