Appréhender les inégalités dans la classe

04/02/2019


Une conseillère pédagogique, qui parcourt l'ensemble du territoire de la Fédération Wallonie-Bruxelles et visite une large palette d'écoles différentes à des fins de formation, d'accompagnement ou de soutien des personnels, me fit un jour remarquer avec dépit que, pour certains enseignants, il y a des élèves qui n'ont pas leur place dans « leur » école. Et de me citer un collègue sincèrement convaincu : « ces élèves-là ne peuvent pas réussir ! ». C'est un discours que j'ai personnellement entendu plus d'une fois et que j'ai déjà évoqué dans cet essai. Il connait une variante : « ces élèves-là ne méritent pas de réussir ! ». Soucieuse de nuances, la conseillère s'empressa de préciser : « En fait, le paysage de chaque école est contrasté. Il faut faire avec ! ». Eh oui, faire avec... Raison pour laquelle, je parle bien de « chemins d'écoles » en utilisant deux fois le pluriel.


Ces élèves-là...

Mais qui sont-ils « ces élèves-là » ? Des fainéants, des indociles, des désabusés, des rebelles, des pas-comme-nous... ? Quel stigmate portent-t-ils sur le front ? Le fait d'être issus de milieux populaires et/ou d'une histoire migratoire ? Le fait de ne pas correspondre au profil de l'élève idéal dont rêve chaque enseignant-éducateur comme chaque parent ? Le fait de ne pas ressembler au jeune que nous avons été ?

Je pense, avec émotion, à mes grands-parents et arrière-grands-parents. De fiers ouvriers, wallons du côté de mon père, flamands du côté de ma mère. Ils étaient fermement convaincus que l'école permettrait à leurs enfants et petits-enfants de « réussir dans la vie», c'est-à-dire de s'arracher par l'instruction, soutenue par des bourses d'études, à leur destin modeste. Leur confiance en l'école correctrice des inégalités a abouti pleinement sur deux générations. L'école ne leur a pas donné matière à désespérer. Il y a, la plupart du temps, le même désir d'intégration et d'ascension chez les parents des familles populaires et/ou migrantes. L'écrivaine et politicienne Aurélie FILIPETTI a témoigné, dans différents écrits, de cette culture ouvrière d'antan, faite de dignité, de ténacité et de fierté.

Certes, les inégalités socioculturelles obèrent les apprentissages. Il est entendu, depuis les travaux de Pierre BOURDIEU et de Jean-Claude PASSERON, que le destin des individus est plus ou moins doté de capital économique, social, culturel... et que les différences de départ entre les individus, entre les familles, entre les groupes sociaux (et/ou ethniques) pèsent lourd dans les « carrières » scolaires. Et il est établi que le déficit de capital social et culturel - l'on pourrait aussi ajouter de capital relationnel et émotionnel - réduit fortement, dès le départ, la perméabilité à certains types d'apprentissage.

Toutefois, le fatalisme n'est pas de mise. Accepter, sans résistance pédagogique, le poids des déterminismes, ce serait faire fi des résultats de nombreuses études et des observations de terrain : il y a, au cœur même des processus d'apprentissage, des postures d'enseignement et des gestes didactiques qui provoquent, maintiennent ou renforcent des inégalités, donc des discriminations-relégations, et d'autres qui soutiennent, facilitent, émancipent. Comme le constatent des inspecteurs sur le terrain quotidien, il y a des enseignants qui font faire des bonds cognitifs extraordinaires à leurs élèves.

On peut donc au moins réduire les effets des inégalités dans le cadre scolaire. Je suis convaincu que c'est d'abord une question de lunettes idéologiques dans le chef des personnels (directeurs, enseignants-éducateurs, inspecteurs, conseillers pédagogiques, formateurs...) : me suis-je engagé pour une école sélective ou pour une école émancipatrice ? Somme toute, à quoi sert l'école ? Ou plutôt, à quoi veut-on qu'elle serve ? Cette question est rarement débattue en profondeur entre professionnels de l'éducation et de l'enseignement.

C'est ensuite une question de pratiques professionnelles et de formation à ces pratiques. Il existe une large palette de postures professionnelles : exposé, guidance, tissage des acquis, étayage, autonomisation, négociation, atelier dirigé, contrôle, lâcher-prise... De même, il y a une diversité de postures pour les apprenants : écoute, prise de parole, reproduction, réflexivité, créativité, coopération... Les observations dans les classes permettent de constater que la diversité des postures est peu sollicitée. Beaucoup d'enseignants en privilégient certaines, en fonction des modélisations pédagogiques auxquelles ils adhèrent ou des contextes qu'ils éprouvent. Ils omettent d'en explorer d'autres, ils hésitent à s'aventurer dans de nouveaux dispositifs. Pourtant, c'est en variant les gestes professionnels et les postures didactiques ou épistémologiques qu'on limite échecs et décrochages [1]. De ce point de vue, le regroupement des périodes de cours en plages de 90 minutes, tel que pratiqué dans certains établissements de la Fédération Wallonie-Bruxelles, permet de varier les consignes, les activités, les postures plus qu'un temps scolaire morcelé.

C'est enfin une capacité de patience à l'encontre d'incontestables difficultés quotidiennes. Ne pas laisser tomber les bras, même s'il y a plus d'une fois de bonnes raisons de se décourager, surtout dans l'expérience de la solitude professionnelle. Il est préférable, bien entendu, de poser l'a priori qu'il n'y a pas de déficit socioculturel, éducatif, langagier, cognitif irréversible ou insurmontable. C'est une exigence éthique. Il est souhaitable, incontestablement, que les enseignants-éducateurs, individuellement et collectivement, interrogent leurs pratiques et poursuivent leur formation tout au long de leur carrière en fonction des défis rencontrés. C'est faire preuve de conscience professionnelle. Mais l'enseignant-éducateur, entre les murs de sa classe, ne maitrise pas tous les paramètres d'une situation difficile ou bloquée. Il n'y a pas qu'à déstabiliser ses représentations et repenser le métier pour tout résoudre. Il faut aussi parvenir à avoir réellement prise sur les motivations de certains élèves et sur les dynamiques de certains groupes.

Le slogan « Tous capables ! », lancé dans les années 80 du siècle passé par le groupe français d'éducation nouvelle (GFEN), pour récuser les justifications idéologiques des inégalités, garde toute sa pertinence mobilisatrice. Il invite à questionner des représentations et des pratiques, à quitter sa zone de confort, à rompre le train-train pédagogique. Mais il ne peut mener à des culpabilisations abusives des enseignants-éducateurs ou à des régulations autoritaires du système scolaire en assignant des objectifs irréalistes. Ce qui est en jeu pour les acteurs où qu'ils soient, c'est de tout essayer sur le plan pédagogique et éducatif, autant que faire se peut. Il ne peut s'agir de s'auto-astreindre ou d'être astreint à tout réussir, en dépit des résistances du réel. Comme le fait remarquer Emmanuelle PIQUET, celui qui veut être un prof idéal à tout moment est un bon candidat au burn out [2]. Surtout si l'on n'est pas engagé dans des démarches collaboratives et des stratégies collégiales.


Injonctions paradoxales !

Déontologiquement, un enseignant-éducateur est censé ne laisser aucun élève au bord de la route et la hiérarchie aujourd'hui tend plutôt à culpabiliser les maitres qui ont trop d'échecs. Indéniablement, il y a des professeurs dont les critères d'évaluation sont excessifs et les échecs abusifs. Certains par perversion, d'autres avec de bonnes intentions. Les premiers, il faut les aider avec vigilance et parfois les écarter du métier, mais ce n'est pas chose aisée compte tenu des protections statutaires. Les seconds, il faut les inciter à élucider le sous-bassement de leurs exigences exagérées. Cela peut nécessiter un accompagnement pédagogique, voire psychologique. Mais, plus fondamentalement, nombre d'enseignants-éducateurs ont l'impression que c'est la société elle-même qui, avant l'école, a laissé des jeunes sur le bord de la route et qu'on leur impose une mission impossible.

J'ai souvent entendu l'expression d'un sentiment désabusé : « On me demande à moi d'être hyper-performant alors que l'on me confie les classes les plus faibles et les élèves les moins motivés ... On me demande de faire réussir mes élèves alors qu'ils ne me laissent même pas donner cours correctement...». Et reconnaissons que c'est souvent aux plus jeunes, donc aux moins expérimentés, que l'on confie ces classes comme si leur entrée dans la carrière justifiait un bizutage par confrontation avec des situations que les anciens ne veulent plus éprouver pour y avoir tout essayé ou s'y être épuisé.

Certes l'école ne peut tout compenser. Mais, si les maitres baissent les bras, par découragement ou par rejet, elle peut encore moins le faire. Il importe, en tout cas, de sortir du discours culpabilisant à l'égard des enseignants-éducateurs : « un bon prof devrait... ». La société ne peut non plus les enfermer continuellement dans des injonctions paradoxales, en leur donnant des consignes que le bon sens reconnait inapplicables, même pour des super-profs. C'est entre autres le cas des slogans idéologiques qui assignent de manière péremptoire une obligation de réussite « pour tous les élèves » au nom du principe d'équité, ou des décisions politiques hors sol qui fixent des objectifs et déterminent des indicateurs au nom de la bonne gouvernance. Les intentions sont certes louables, a fortiori lorsqu'elles sont proférées au nom de la lutte contre les inégalités, mais les discours tenus ne peuvent que sonner creux aux oreilles d'acteurs de terrain qui se trouvent confrontés quasi quotidiennement à l'hétérogénéité des classes, à la démotivation, au décrochage, à l'animosité, à la contestation de l'autorité de la part des élèves, à des incivilités, à des faits de violence, à l'agressivité de certains parents...

Dans certaines classes, vu le nombre important d'élèves éprouvant des difficultés et/ou présentant des lacunes, les stratégies d'individualisation et de personnalisation préconisées par les textes officiels paraissent intenables. En outre, comment se situer entre la prise en compte des différences et la gestion équitable du groupe ? Une des raisons pour laquelle des enseignants-éducateurs rechignent à mettre en œuvre des aménagements dits « raisonnables », en fonction de besoins spécifiques exprimés par l'élève ou ses parents, est le sentiment que l'on rompt ainsi l'égalité de traitement. On peut comprendre que la tentation soit grande de renvoyer certains types de difficultés, de troubles ou de retards d'apprentissage vers des intervenants externes. Plutôt que d'individualiser en externalisant ne vaut-il pas mieux généraliser au bénéfice de tous les pratiques testées pour certains ? Il n'en demeure pas moins que certains élèves ont besoin d'un étayage spécifique. Ce n'est pas inéquitable de le prévoir.


Sortir du dilemme

Concrètement, dans les salles de professeurs et lors des conseils de classe, les choses se débattent souvent dans les termes suivants : ou bien je vois tout mon programme et je prends le risque de laisser plus de la moitié de mes élèves sur le carreau ; ou bien je les prends où ils sont et tant pis pour mon programme. Souvent, le programme l'emporte, compte tenu de la pression institutionnelle et des attentes des collègues des classes ultérieures.

De toute façon, dans chacune des branches de l'alternative, des élèves sortent du système sans les acquis nécessaires et sans grandes espérances. La plupart des enfants/adolescents des écoles disqualifiées l'ont d'ailleurs compris de longue date, ce qui peut les amener à ne plus jouer le jeu de l'école, le considérant comme un jeu de dupes. Leurs comportements de passivité, de résistance ou de rébellion ne disent somme toute pas autre chose.

Et, dans chacun de ces deux scénarios, l'enseignant-éducateur lui-même se sent mal par rapport à sa mission, ayant l'impression de ne pas bien faire son métier et de ne pas respecter la commande sociétale. Mais qu'est-ce bien faire son métier ? Quant à la commande sociétale, elle demande pour le moins une clarification collective quant aux finalités de l'enseignement-éducation.

« Bien faire son métier !?», la question injonctive m'a longtemps taraudé. Ce n'est ni prendre le programme comme seule ligne d'horizon ou de confort, ni fétichiser des scores de réussite comme sanction ou culpabilisation de son travail. C'est plutôt, à mon sens, assurer une égalité de traitement à l'égard des élèves par rapport à des objectifs identifiés comme accessibles pour eux et, en même temps, tenir un discours de vérité par rapport à leurs contextes. « Je ne vais pas vous mentir... Je sais, comme vous, qu'aujourd'hui toutes les portes ne vous sont pas/pas encore/plus ouvertes... Mais si nous atteignons ensemble tels objectifs à tel moment, cela pourra vous mener à tel endroit... Pour ma part, je suis prêt à tout faire pour vous y mener avec le groupe-classe... Mais cela suppose aussi de votre part un choix, un engagement, une responsabilité... Je suis un partenaire. Libre à vous de l'accepter ou de le refuser...». Le prof fait lucidement son job lorsqu'il agit en professionnel, avec un mixte de distanciation et de bienveillance. Les élèves sont mis en responsabilité sans leurre, mais aussi sans mission impossible. L'enseignant-éducateur ne porte pas la culpabilité des choix posés par les élèves ou par leurs parents. L'apprenant ne porte pas le fardeau d'une fatalité inextricable et n'est pas renvoyé exclusivement à une responsabilité personnelle pour le moins biaisée.


Des gestes pédagogiques émancipateurs

Ce qui compte en définitive, c'est de ne pas s'ankyloser dans l'alibi du handicap socioculturel ou des lacunes irréparables. Le défaitisme et le fatalisme des adultes se transmettent, plus ou moins subrepticement, aux élèves qui se perçoivent comme incompétents, voire comme rejetés par le système. C'est le mécanisme pernicieux de la prophétie auto-réalisatrice. Tout cercle vicieux peut être cassé !

Que l'apprentissage porte sur des connaissances et/ou des compétences, dans un cas comme dans l'autre, le geste didactique en tant que tel peut réduire ou amplifier les inégalités d'apprentissage, fussent-elles dues, comme c'est généralement le cas, à des facteurs exogènes à l'école.

L'école comporte un univers d'attente qui n'est pas familier, voire compréhensible, par des familles populaires peu ou guère scolarisées. Un enseignant fonctionne lui-même avec de nombreux postulats personnels, quant aux enjeux, aux finalités et aux chemins des apprentissages, qui sont loin d'être culturellement partagés par tous ses élèves, a fortiori dans une classe très mixée.

Des inégalités résultent, par exemple, du fait que le contrat didactique ne soit pas explicitement établi. C'est parfois le cas avec les pédagogies ou méthodes dites « actives », dont la démarche de type auto-socio-constructiviste. Elles peuvent être sources de malentendus pédagogiques et de surcharges cognitives. Comme le note Olivier MOTTINT : « Confrontés à la faiblesse de l'explicitation, du cadrage et du guidage, les élèves interprètent erronément les enjeux des activités scolaires : ignorant ce que l'enseignant cherche à leur faire apprendre et qui constitue le véritable objectif de l'activité, ils concentrent leur attention et plus généralement leur activité cognitive sur des éléments périphériques, superficiels ou contextuels de la tâche scolaire ; ils se centrent sur le « faire » au détriment d'une centration sur l' « apprendre ». Ces malentendus sont d'autant plus probables que, pour rencontrer les centres d'intérêt des élèves ou leur vie quotidienne, l'enseignant a « habillé » l'activité pour la rendre plus « attractive » : cette attractivité peut favoriser la mésinterprétation de la situation scolaire par les élèves de milieux populaires, qui seront happés par cet habillage et passeront à côté des enjeux cognitifs » [3].

Autre constat : bien des questions ou des problèmes, posés comme autant de situations stimulantes pour l'élève, reposent sur un cadre de référence, théorique ou existentiel, tantôt méconnu, tantôt discutable, pour divers élèves d'un groupe hétérogène. Les personnels qui travaillent avec des élèves primo-arrivants connaissent ces phénomènes de hiatus culturels qui brouillent les apprentissages.

Boris CYRULNIK explique dans ses ouvrages, avec une grande clarté, que nous apprenons et emmagasinons à partir d'expériences initiales. Ces stimuli originels ont, selon ses termes, mis en circuit des réseaux neuronaux que de nouvelles perceptions viendront reparcourir. L'on sait que les stimuli de l'environnement proche, dès les premiers mois et les premières années de l'enfance, ont un impact déterminant sur le développement affectif et cognitif de l'enfant.

Lorsqu'il commence un parcours d'apprentissage(s), l'enseignant-éducateur s'assure-t-il du fait que de tels circuits ont été tracés, que les processus cognitifs ont été entrainés, que les expériences qu'il présuppose acquises ont effectivement fait l'objet d'une élaboration mentale, que les références qu'il convoque préexistent bien, que le lexique utilisé est communément partagé ? Les didacticiens ont souligné l'importance des représentations préexistantes qui peuvent parasiter des apprentissages ou au contraire les faciliter. La psychologie cognitive, avec l'aide des neurosciences, éclaire la question des activités et des circuits psychiques. Or, l'enseignant-éducateur n'est-il pas celui qui a pour métier de « tracer des chemins » (c'est l'étymologie du terme « méthode » : le grec meta-hodos signifiant littéralement avec un chemin) ? Ne fait-il pas le pari fou, ou du moins présomptueux, que son enseignement laisse des traces ? Mais, en fonction de quelles traces préexistantes ou non ? C'est toute la question de ce que l'on peut appeler par convention le « capital humain », reçu par l'enfant dans son environnement.

Un autre point important réside encore une fois dans la posture épistémologique. Quel rapport au savoir la pratique de l'enseignant-éducateur révèle-t-elle et instaure-t-elle? Les savoirs sont-ils présentés comme des vérités à transmettre, comme des normes à respecter ou encore comme des représentations du réel construites par des humains, dans un contexte donné, avec une intention particulière ?

Une posture épistémologique de type normatif s'avère moins émancipatrice : d'une part, la familiarité avec les normes (langagières, méthodologiques, culturelles...) est variable selon les milieux socioculturels ; d'autre part, l'écart par rapport à un savoir présenté comme normatif se voit de facto pénalisé par des retraits de points lors des évaluations. L'exemple typique en est l'application de pénalisations au prorata du nombre de fautes d'orthographe ou de grammaire commises dans une production écrite.

A l'inverse, une posture épistémologique qui favorise la réflexivité, la recherche et la créativité, s'avère davantage émancipatrice en donnant à la fois de l'autonomie par rapport aux situations et du sens aux apprentissages. Par rapport à la question de l'orthographe, il s'agit par exemple de mettre l'élève en posture de relecture de sa production, avec l'aide d'outils et/ou en concertation avec ses pairs, pour en améliorer la correction. Dans ce cas, on valorisera par la cotation la production finale, en tenant compte de la progression et de la métacognition (retour réflexif sur ses processus mentaux, scripturaux, linguistiques...).

Toutefois, une posture épistémologique de type réflexif n'exclut pas que l'enseignant-éducateur, au cours d'une séquence d'apprentissage et sans attendre la fin de celle-ci, veille à expliciter, structurer et stabiliser systématiquement les acquis visés en termes de connaissances et de compétences. Des phases de structuration des acquis, d'élaboration mentale et de réitération des apprentissages sont nécessaires pour tous les apprenants, et plus encore pour les élèves les plus fragiles. Dans une pédagogie centrée sur les compétences, nulle directive officielle n'interdit d'introduire, dans les activités pédagogiques, une part importante d'enseignement explicite, structuré et progressif. Une relative directivité, explicitant les intentions, structurant les démarches et détaillant les acquis à atteindre est bénéfique pour les plus faibles. A défaut, certains ne voient pas ce qu'il s'agit d'apprendre au-delà de ce qu'il s'agit de faire. C'est ce que l'on appelle, dans la littérature spécialisée, les malentendus didactiques et socio-cognitifs[4].

Cela ne signifie pas le retour aux pédagogies traditionnelles basées sur la transmission et la reproduction, mais cela remet en cause le dogme auto-socio-constructiviste de l'élève apprenant par lui-même et avec le concours de ses pairs à la faveur d'activités de recherche, d'enquête, de résolution de problèmes. On peut multiplier les activités en n'apprenant pratiquement rien. L'éclectisme pédagogique et didactique est dès lors de mise.

Il y a donc, en tant qu'enseignant-éducateur, des questions fondamentales à se poser au moment même de la préparation d'une séquence de cours :

  • Quels sont mes postulats, conscients et inconscients ?
  • Quelle est ma posture épistémologique ?
  • Quelles sont les connaissances et les compétences que je présuppose ?
  • Quelles sont les représentations du monde que je véhicule ?
  • Les codes que j'utilise sont-ils familiers aux élèves ?
  • Le contrat didactique est-il explicite ?
  • Y a-t-il des pauses du cours et surtout du discours permettant de vérifier si la communication n'est pas brouillée ou tronquée ?
  • Y a-t-il une place pour le travail « méta » dans le chef de l'élève ?
  • Ai-je prévu des procédures de différenciation didactique?
  • Est-ce que je mets en œuvre différents langages ?

Pour se donner les garanties d'un apprentissage effectif, l'enseignant-éducateur peut également se poser, parmi d'autres, les questions suivantes, concernant le scénario didactique qu'il va mettre en œuvre durant plusieurs cours et ajuster quotidiennement en fonction du vécu de la classe :

  • Ai-je une présentation claire de l'objectif d'apprentissage pour éviter les malentendus cognitifs ?
  • Ai-je une démarche d'apprentissage bien circonscrite et séquentialisée pour éviter les effets de surcharge cognitive ?
  • La consigne de la tâche à réaliser par l'apprenant est-elle suffisamment explicite ?
  • Ai-je prévu un temps suffisamment long pour permettre à l'élève d'élaborer sa propre stratégie de réalisation d'une tâche ou de résolution d'un problème ?
  • Ai-je prévu un temps pour comparer les différentes stratégies, productions... des élèves, ainsi que les résistances rencontrées, voire les chemins de traverse adoptés?
  • Ai-je prévu de modéliser (entre autres par la verbalisation), étape par étape, la procédure qui permet la réalisation de la tâche, le traitement de la situation, la résolution du problème ?
  • Ai-je prévu de laisser à l'élève le temps de l'appropriation/mémorisation personnelle de cette modélisation, le cas échéant en la verbalisant à son tour ?
  • Ai-je prévu un temps suffisant d'entrainement des acquis, en particulier des procédures, à la faveur d'une pratique guidée jusqu'à leur mobilisation automatisée par l'élève : exercices répétés, rétroactions, évaluations (in)formatives ?
  • Ai-je identifié avec les élèves les situations pour lesquelles il est pertinent de mobiliser tout ou partie des nouveaux acquis (situations et conditions de transfert) ?
  • Ai-je prévu de confronter l'élève de manière autonome à des situations progressivement plus complexes qui, pour être différentes, restent proches des situations d'entrainement ?
  • Ai-je prévu de réitérer ultérieurement la mobilisation des acquis d'apprentissage de la séquence selon une logique de progression spiralaire?

Il ne s'agit pas de formater des pratiques, mais de les interroger en profondeur avec une conscience aiguë de ce qui se joue dans le déroulement d'une leçon dans un contexte donné, toujours vivant, donc fluctuant et diversifié.

A travers cette palette de préoccupations, on perçoit que, dans la préparation d'un cours, on ne peut dissocier la question des contenus d'apprentissage de celle des situations d'apprentissage. Comme le notent Dominique BUCHETON et Yves SOULÉ, il est nécessaire « de ne pas dissocier le développement cognitif du développement langagier, psycho-socio-affectif et identitaire » [5]. Or, la classe, qui reflète le tissu social, est polyphonique : elle croise des registres langagiers, psycho-sociaux, émotionnels, identitaires et cognitifs multiples. Cette diversité amène l'enseignant-éducateur à naviguer dans un champ d'incertitudes et d'imprévus. Elle lui demande une capacité d'analyse, de réflexivité, d'ajustement en éveil durant toute la leçon. Cela ne s'improvise pas. C'est affaire de professionnels !

Comme déjà souligné, tout apprentissage nouveau, au même titre qu'une nouvelle expérience, s'inscrit et se déploie dans une stratification de sédiments (traces, empreintes, représentations, codes....) déjà-là dans le cerveau de l'apprenant. Quand l'école l'ignore ou le néglige, quand le maitre décontextualise ou déréalise les acquis d'apprentissage, en passant trop vite à leur conceptualisation-abstraction, cela met en difficulté les élèves plus fragiles. Pour fixer les acquis, il convient de mener un va-et-vient permanent entre des situations d'activation de connaissances/compétences déjà-là et d'acquisition de connaissances/compétences nouvelles (contextualisation), des modélisations-formalisations des acquis d'apprentissage (décontextualisation) et des situations d'application ou de transfert (recontextualisation) [6]. Lorsque l'école ne le fait pas, elle accentue les écarts : les élèves bien dotés socioculturellement bénéficieront des ressources de leurs environnements pour tisser des liens ; les élèves peu dotés socioculturellement risquent de laisser les acquis en jachère, de les associer aux situations d'acquisition ou de ne pas en comprendre la portée.

Somme toute, dans le chef de l'enseignant, la pratique de la réflexivité trouve sa place avant, pendant et après le cours. Se dessinent ainsi les exigences d'une professionnalisation dynamique, non que celle-ci n'existe ou n'existait pas dans le chef des enseignants, mais une professionnalisation qui évolue en fonction d'une mutation des publics scolaires. L'école démocratique de masse dans une société multiculturelle, fortement marquée par des flux migratoires, comme c'est le cas de la société belge, particulièrement dans les milieux urbains, nécessite une autre forme de professionnalisation que celle qui a prévalu dans l'école méritocratique investie par les classes-moyennes, au siècle dernier. Cette professionnalisation relève autant de la formation initiale que de la formation continuée.


Les (re)médiations

Pendant près de trente ans, j'ai assuré en français une remédiation hebdomadaire de cinquante minutes, le mercredi après-midi, à différents niveaux du parcours scolaire. La séance était fréquentée par des élèves envoyés par mes collègues, à la suite d'une interrogation ratée, ou par le conseil de classe à la suite d'échecs lors des examens.

  • Côté élèves : un sandwich rapidement avalé, un local au bout du couloir, un prof inhabituel, des condisciples réputés faibles en français comme eux, une motivation évanescente, un sentiment de stigmatisation, une heure de colle, une demande à la carte...
  • Côté prof : des visages inconnus, des profils hétérogènes, des attentes différentes, des fiches d'exercices en fonction des besoins, quelques minutes pour chacun, des recherches dans les documents des élèves souvent lacunaires, des manies incompréhensibles de certains collègues, une liste d'absences injustifiées à la séance, un sentiment d'inefficacité...
  • Côté collègues : des diagnostics approximatifs, des consignes vagues, des lendemains sans suivi, une tendance à l'externalisation des problèmes...
  • Côté parents : une heure de cours particulier vaut mieux qu'une heure de remédiation...

D'année en année, j'ai tenté des formules diverses pour des résultats improbables. J'en retiens un constat d'inefficacité en termes de progression des apprentissages pour les élèves, et d'incohérence en termes de stratégies didactiques entre enseignants. La commune attitude étant la déresponsabilisation face aux difficultés des élèves, puisque la remédiation c'est l'affaire d'un spécialiste désigné à cet effet. « Moi j'avance dans mes cours, lui répare dans ses rattrapages, et eux - les élèves - n'ont qu'à respecter leur contrat. »

La meilleure remédiation est celle qui se fait dans la classe, au cœur des apprentissages, par l'enseignant chargé du cours, pour autant qu'il ait des outils de différenciation. Contrairement au slogan, la remédiation ne doit pas être (systématiquement) immédiate, car il faut laisser du temps au tâtonnement, à l'essai, à l'erreur, à la lenteur. La remédiation n'est pas assimilable à un remède instantané ou à une potion magique. Elle consiste, après diagnostic, à diversifier les médiations entre l'élève et l'objet d'apprentissage. Elle peut être individuelle (par-dessus l'épaule de l'apprenant) ou collective (avec les pairs). Elle peut aussi attendre des situations, des relations, des opportunités plus favorables.

Au cours d'une leçon, un enseignant-éducateur peut adopter différentes postures [7] d'étayage [8] du processus d'apprentissage : contrôle-cadrage, accompagnement, lâcher-prise, enseignement-conceptualisation, théâtralisation... Les études en la matière démontrent que la diversité et l'articulation de ces postures, plus fréquentes chez les enseignants chevronnés, favorisent les dynamiques cognitives et relationnelles, particulièrement au bénéfice des élèves plus fragiles. A l'inverse, selon les observations menées par BUCHETON et SOULÉ, « le choix d'un jeu restreint de postures par les maîtres enfermerait les élèves dans un nombre lui aussi réduit de postures d'étude » [9]. On est typiquement ici dans l'articulation de « l'effet maitre » et de « l'effet élève ».

Devenu directeur, en accord avec les instances de concertation, j'ai supprimé, pour le premier degré de l'enseignement secondaire, les heures de remédiation traditionnelle durant lesquelles des élèves en difficultés, issus de différentes classes, sont regroupés sous la houlette d'un professeur différent du titulaire de cours. Par contre, pour les cours de mathématiques, de français, de langue moderne, j'ai prévu, dans l'horaire des enseignants et de leurs élèves, une période hebdomadaire en demi-groupe avec des outils informatiques permettant la différenciation des activités en fonction des besoins des élèves. J'ai également favorisé, de manière ciblée, la présence de binômes d'enseignants dans certaines classes ou dans certaines activités. Enfin, l'école a proposé aux élèves décrocheurs une étude dirigée, en somme une école des devoirs interne. Ces dispositifs, expérimentés dans nombre d'établissements, s'avèrent plus efficaces parce qu'ils évitent la stigmatisation des élèves, l'externalisation des problèmes, la juxtaposition des interventions. Mais il y a aussi des approches menées hors du groupe-classe, à partir d'une démarche volontaire de la part des élèves qui expriment leurs difficultés, et basées sur une remédiation ciblée et concertée, qui s'avèrent efficaces[10].

Dans tous les cas de figure, la (re)médiation des apprentissages pour être efficace demande un diagnostic fin des lacunes et des difficultés de l'apprenant. Ce diagnostic inclut le questionnement sur ses canaux privilégiés d'apprentissage. Communément, ce sont les diverses évaluations qui permettent aux enseignants-éducateurs d'établir des diagnostics. Encore faut-il que celles-ci aient une valeur informative. A cette fin, il est précieux qu'elles comportent une explicitation par l'élève de son modus operandi : l'explicitation de connaissances, le développement d'une réponse, le déroulement d'une procédure, les étapes de la résolution d'un problème, l'argumentation d'un point de vue, la présentation de plusieurs possibilités et la justification d'un choix, la description d'un geste technique, le transfert inventif d'un outil ... Souvent, pour économiser le temps de passation et de correction des épreuves, on fait l'impasse sur ces explicitations qui relèvent de ce que l'on appelle la « métacognition ». Ce faisant, on se prive de données précieuses pour comprendre l'erreur, la confusion, l'échec.

Une autre pratique consiste à mener avec l'élève un dialogue individuel au cours duquel on lui demande de décrire étape par étape la façon dont il s'y prend pour mener une tâche particulière, qu'elle soit d'ordre mental ou technique. Ce dialogue métacognitif peut se mener en classe, durant une activité, ou après la classe, à la faveur d'un entretien individuel. Cette pause réflexive est riche de renseignements pour l'élève qui mène un examen distancié de ses démarches et pour l'enseignant qui peut analyser des réactions en situation. Enfin, l'intervision entre apprenants, à des moments choisis, permet aux élèves de confronter leurs façons de faire, de s'évaluer mutuellement sans compétition ni sanction, d'échanger des stratégies efficaces. Le cours frontal et transmissif, comme les évaluations basées sur la récitation ou la reproduction, ne sont pas de nature à favoriser de tels dispositifs.

Pour toutes ces raisons, j'éprouve une très grande irritation lorsque j'entends des responsables politiques annoncer avec satisfaction qu'ils vont débloquer des moyens pour des heures de remédiation sans autre réflexion sur les modalités de celle-ci. Du saupoudrage à l'échelle de chaque école. On aimerait que le politique s'inspire davantage de l'expérience accumulée par les enseignants, par les formateurs et par les travaux de recherche.


La valeur de l'évaluation

Je ne puis éluder la question de l'évaluation, car d'aucuns sont prompts à dire, à juste titre, que c'est dans le système d'évaluation que peut résider la plus grande source d'inégalités, particulièrement dans le cadre d'une pédagogie centrée sur les compétences qui a la prétention d'évaluer les élèves à partir de situations authentiques, complexes et inédites. Les potentialités de sélection et donc de relégation-ségrégation sont indéniables si, une fois encore, on ne prend pas la mesure de ce que l'on met en jeu.

Ainsi, une certification finale sur la seule base du transfert des acquis dans des situations inédites, comme le prônent certains intégristes des compétences, comporte de réels risques d'élitisme. Il vaut mieux que l'évaluateur en soit conscient. Comme le notent feu Vincent Carette et Bernard Rey : « Si toute évaluation de compétence devait porter sur des tâches complexes et inédites (...), nous partagerions alors l'idée que l'approche par compétences augmente dangereusement le niveau d'exigence et entrainerait rapidement une hausse importante de l'échec scolaire » [11].

En matière d'évaluation, comme d'apprentissage, il y a lieu de distinguer et de valoriser trois opérations mentales, trois processus cognitifs : construire, expliciter, rendre compte de connaissances ; appliquer des données dans des situations entrainées ; transférer des données vers des situations relativement inédites. Il n'y a pas là trois paliers à franchir comme dans un parcours d'obstacle, mais il s'agit de procédures distinctes, aussi importantes les unes que les autres, nécessitant un apprentissage les unes comme les autres, et évaluables au même titre les unes et les autres.

Dans tous les cas, les savoirs, savoir-faire, attitudes (et stratégies transversales) à mobiliser pour la tâche d'évaluation seront les mêmes qu'en phase d'apprentissage. C'est la moindre des loyautés à l'égard des apprenants. Cependant, il importe d'amener progressivement l'élève à les organiser en une démarche qui permette la réalisation d'une tâche qui soit différente, tout en appartenant à la même famille. C'est la mobilisation des ressources et leur organisation en une démarche nouvelle qui font la complexité de la tâche. Mais, les démarches attendues des élèves en évaluation ne peuvent pas présenter un degré de complexité supérieur à celui des tâches d'apprentissage.

L'éthique professionnelle devrait amener tout enseignant-éducateur à ne pas blesser la personne de l'élève lors des commentaires d'évaluations, en d'autres termes à respecter sa face devant la classe et à préserver son estime de soi, même à l'occasion d'une remarque écrite. Le non-verbal est ici aussi important que le verbal : il y a une façon de respecter la copie d'un élève en la considérant comme une production digne d'intérêt ; il en est une autre qui la bariole de traits, de hachures, de mouvements d'humeur, de préférence de couleur rouge, comme s'il s'agissait d'un déchet. Un de mes professeurs d'université annotait minutieusement nos travaux en utilisant un crayon, par respect pour les étudiants. Une attitude qui nourrit le respect mutuel et trace la voie d'une progression.

La pédagogie centrée sur les compétences a introduit l'usage de grilles d'évaluation, particulièrement lorsqu'il s'agit d'évaluer une tâche via la production qui en résulte. Mais certains collègues y restent rétifs. La plupart de ces grilles comportent un certain nombre de critères ou qualités attendues en lien avec la compétence visée. Chaque critère est généralement accompagné d'indicateurs, c'est-à-dire d'indices observables/objectivables au niveau de la production de l'élève. Certaines grilles comportent aussi une distribution de points entre les différents critères ou groupes de critères. Dans ce sens, on parle de grilles critériées et barémisées.

L'utilisation d'une grille comporte, à mes yeux, des avantages indéniables et j'en faisais large usage. Elle constitue un contrat didactique vis-à-vis de l'élève et de ses parents, puisque les attendus de l'apprentissage sont explicités ainsi que les critères de l'évaluation. En énonçant les paramètres de la tâche, elle modélise d'une certaine façon la compétence dans sa dimension opérationnelle. Elle répond donc à des questions comme : « Que dois-je faire ? », « Qu'attend-on de moi ? », « Sur quoi serai-je évalué ? », « A quoi dois-je faire attention ? »... Idéalement, une telle grille devrait être construite avec le groupe-classe en phase d'apprentissage et intériorisée par l'apprenant. La compétence implique de la part de l'élève confronté à la réalisation d'une tâche des connaissances procédurales (comment faire ?) et conditionnelles (à quelle(s) condition(s), telle procédure est-elle pertinente et valide ?). Cela évite alors de se demander si, en laissant la grille sur le bureau des élèves durant les évaluations, on ne lui livre pas le mode d'emploi.

Je me suis toujours gardé d'un usage maniaque des grilles d'évaluation. Lorsque la production de l'élève était satisfaisante ou excellente, je ne recourais pas à la grille, estimant que l'élève avait parfaitement compris la nature et la finalité de la tâche. Par contre, lorsque la production était boiteuse, je recourais à la grille pour identifier les défauts, les erreurs ou les difficultés. Très concrètement, je cochais les items révélateurs de la nature du problème rencontré ou de l'insuffisance détectée. Le cas échéant, j'ajoutais dans la case prévue un bref commentaire. En tant qu'outil de diagnostic, la grille participe à l'évaluation (in)formative.

Et surtout, je me suis toujours gardé d'utiliser la grille comme un boulier compteur permettant d'additionner ou de soustraire des demi-points ou des quarts de points. La valeur d'une production ne découle pas d'une comptabilité fragmentée, mais d'une pertinence globale. L'évaluation individualisée, qui vise à faire progresser l'élève par rapport à lui-même, a peu à voir avec la justice distributive de bons points. Ayant dû corriger des milliers de copies au cours de ma carrière, j'ai beaucoup pratiqué la lecture à main levée. Si au bout d'une première lecture, le travail de l'élève avait retenu mon attention, traité la question et/ou respecté la consigne, voire procuré un plaisir de lecture, j'attribuais une cote globale sans autre dissection de la copie. C'est aussi une façon de respecter l'œuvre de l'apprenant. Par contre, si après une première lecture, je percevais que cela « clochait » quelque part ou si je constatais l'incohérence du cheminement, je me livrais alors à une relecture plus analytique avec le support de la grille. L'enjeu devenait clairement d'informer au mieux l'élève sur la nature de la difficulté ou du défaut, en vue d'y remédier.

Somme toute, lorsqu'il évalue et commente, un enseignant-éducateur devrait régulièrement se demander ce qui se joue à l'arrière-plan de sa manière de coter et de noter, en fonction de son identité professionnelle, de son vécu et de ses expériences passées, de ses relations avec les élèves et les classes, de sa culture personnelle...


L'ensemble des gestes professionnels (gestion du temps, de l'espace, des interactions, des comportements, des imprévus, des savoirs, des tâches, des dispositifs didactiques, des ajustements, des supports, des incidents, ...) posés par l'enseignant-éducateur, en fonction d'intentions plus ou moins conscientes et de choix plus ou moins explicites, configurent un jeu de postures. Au cours d'une leçon, elles se succèdent et s'articulent de manière plus ou moins souple et variée, selon l'aisance des maitres et les interactions avec la classe. Ces postures ne sont pas sans conséquences sur les processus cognitifs et relationnels au sein de la classe et dans le chef des apprenants[12].

L'enseignant-éducateur est le scénariste de chaque leçon menée avec le groupe-classe. En tant que tel, un certain nombre de préoccupations l'animent et l'alertent quotidiennement :

  • Donner du sens aux situations d'apprentissage
  • Construire avec les élèves un ensemble d'apprentissages, exprimables dans la langue des apprentissages et porteurs de sens
  • Expliciter la finalité et la portée des connaissances et des compétences visées
  • S'interroger sur les prérequis, les présupposés, les implicites du (dis)cours
  • Diversifier les approches, les médiations, les rapports aux savoirs (différenciation)
  • Mettre les élèves en situation de faire et de dire ce qu'ils font, pourquoi et comment ils le font (métacognition)
  • Inviter les élèves à reformuler les énoncés
  • Montrer les liens entre les prérequis, les tâches, les procédures, les concepts, les modèles théoriques, les situations ou expériences de vie
  • Pratiquer durant la séance la réitération, le renforcement, l'étayage
  • Susciter et maintenir les espaces de dialogue (climat de classe)
  • Mener la leçon à son terme en dépit des imprévus
  • Evaluer pour (in)former, diagnostiquer, valoriser
  • Auto-analyser l'impact de la leçon.

La complexité de la mise en œuvre simultanée de ces préoccupations, dont les effets interagissent entre eux, démontre à suffisance que l'enseignement, a fortiori lorsqu'on s'adresse à des publics fragiles, nécessite des professionnels dûment formés. Pour agir à bon escient dans la classe, il faut avoir appris, dès la formation initiale, en pratiquant des divers contextes, à combiner les différentes variables d'une situation d'enseignement et d'éducation.


[1] Dominique BUCHETON et Yves SOULE, Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant dans la classe : un multiagenda de préoccupations enchâssées, Education et didactique, vol.3, Presses universitaires de Rennes, 2009.

[2] Emmanuelle PIQUET, Comment ne pas être un prof idéal, Payot Psy, Paris, 2018.

[3] Olivier MOTTINT, Faut-il renoncer aux pédagogies actives ? Pour un examen serein des promesses et des faits, Colloque « Regards croisés sur les pratiques en pédagogies actives », Bruxelles, 21 mars 2018, pp.8-9.

[4] Voir à ce propos l'étude coordonnée par Benoît ROOSENS, Sortir de l'implicite, travailler les malentendus - Vous pouvez répéter ?, CGé, 2017.

[5] Voir à ce propos Dominique BUCHETON et Yves SOULÉ, op.cit, pp.29-48.

[6] Sur la triade contextualisation - décontextualisation - recontextualisation, voir entre autres Jacques TARDIF et Philippe MEIRIEU, Stratégie pour favoriser le transfert des connaissances, Vie pédagogique, n°98, mars-avril 1996, pp 4-7.

[7] Pour Dominique BUCHETON et Yves SOULÉ, op. cit., « Une posture est un schème préconstruit du « penser-dire-faire », que le sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée... Elle est construite dans l'histoire sociale, personnelle et scolaire du sujet ».

[8] Chez Dominique BUCHETON et Yves SOULÉ, op. cit., ce concept désigne « toutes les formes d'aide que le maître s'efforce d'apporter aux élèves pour les aider à faire, à penser, à comprendre, à apprendre et à se développer sur tous les plans ».

[9] Ibidem.

[10] Voir, par exemple, un récit d'une expérience de ce type dans le Magazine PROF, n° 38, Juin-Juillet-Août 2018 : Pour remédier aux lacunes ou apprendre à apprendre (consultable sur le site www.enseignement.be).

[11] Vincent CARETTE et Bernard REY, La notion de compétence en débat ?, Indirect 2008, n°10, pp. 45-62.

[12] Dominique BUCHETON et Yves SOULÉ, op. cit., retiennent cinq préoccupations centrales constituant la matrice de l'activité de l'enseignant dans la classe : 1) piloter et organiser l'avancée de la leçon, 2) maintenir un espace de travail et de collaboration langagière et cognitive, 3) tisser le sens de ce qui se passe, 4) étayer le travail en cours, 5) tout cela avec pour cible un apprentissage, de quelque nature qu'il soit. C'est dans la mesure où ces préoccupations ne sont jamais isolées que ces auteurs parlent d'un multi-agenda de préoccupations enchâssées, d'une matrice de l'agir professionnel susceptible d'être transmise et entrainée en formation initiale.