A propos des unités d'acquis d'apprentissage : Connaitre-Appliquer-Transférer

10/02/2019

 « D'accord pour les compétences, mais donnez-nous le mode d'emploi !».

Une des difficultés pointées par les professeurs soucieux de mettre en œuvre l'approche par compétences consiste à identifier rigoureusement ce dont il s'agit lorsque l'on parle de telle ou telle compétence : Quelles productions vise-t-on ? Quelles ressources mobiliser ? Quelles démarches installer ? Quelles situations solliciter ? Quelles tâches évaluer ?... Concrètement, de quoi s'agit-il et comment s'y prendre pour organiser et évaluer les apprentissages ? 


La modélisation des compétences

Pour pratiquer une pédagogie centrée sur les compétences, il est utile de disposer d'une modélisation de celles-ci. Et il m'apparait préférable qu'une telle modélisation, dans chacune des disciplines, soit commune à tous les enseignants-éducateurs, par-delà les déplorables frontières des réseaux. Les œillères pédagogiques ou idéologiques ne doivent pas faire oublier la simple réalité : les élèves eux franchissent les frontières, passant d'un réseau à l'autre, lorsque l'opportunité ou la nécessité s'en fait sentir. Du point de vue de l'efficacité d'un système éducatif, l'adoption d'un langage pédagogique commun dès la formation initiale et la référence à des représentations fonctionnelles communes face aux apprenants, ce n'est pas un relent de standardisation totalitaire qui vise à brider la sacro-sainte liberté pédagogique des pouvoirs organisateurs ou de leurs fédérations. En bonne gouvernance, selon l'expression à la mode, cette préoccupation de cohérence et de cohésion relève de la responsabilité du pouvoir régulateur, n'en déplaise aux agents solitaires ou aux pouvoirs organisateurs indépendantistes ou sécessionnistes.

Durant la législature 2009-2014, une opération de réécriture des référentiels de compétences terminales de la formation commune fut lancée par la Ministre Marie-Dominique SIMONET. Ce fut l'occasion de réfléchir à cette question de la modélisation pédagogique des compétences prescrites par les référentiels officiels [1].

Au terme de nombreuses concertations informelles, souvent plus libres et plus fécondes que des négociations dans des lieux institués, menées avec des enseignants, des didacticiens, des conseillers pédagogiques, des inspecteurs, des formateurs, le gouvernement a décidé que les nouveaux référentiels seraient rédigés selon un découpage en unités d'acquis d'apprentissage (UAA), en s'inspirant des normes européennes en matière de certification des acquis.

L'expression « unité d'acquis d'apprentissage », qui dénote une présentation descriptive, a été jugée préférable à l'expression « séquence d'acquis d'apprentissage », qui évoque une organisation méthodologique. L'expression « acquis d'apprentissage» désigne ce qu'un élève sait, comprend, est capable de réaliser au terme d'un processus d'apprentissage étalé sur un temps plus ou moins long (année, degré ou cycle). Le terme « acquis » quant à lui n'infère pas l'idée que des apprentissages pourraient être définitifs, figés ou capitalisés. Cette interprétation ne correspondrait pas aux intentions des auteurs des référentiels qui s'inscrivent dans la perspective d'un apprentissage tout au long de la vie. Elle irait également à l'encontre de la présentation que j'ai faite ici même des savoirs comme évolutifs et actualisables au sein de réseaux/communautés d'usagers, d'experts, d'apprenants, de chercheurs...

Pour chaque référentiel disciplinaire [2], la conception des unités tient compte de la didactique de la discipline qui organise les apprentissages en fonction d'une rationalité propre à cette dernière et prend en compte les attentes sociétales qui donnent des finalités aux apprentissages.

Il importe, à mes yeux, de distinguer la conception des unités d'acquis d'apprentissage des cours techniques et de pratiques professionnelles de l'enseignement qualifiant, de celle des unités qui sont destinées à la formation générale (français, langues, mathématiques, sciences, histoire, géographie, sciences sociales, sciences économiques, éducation à la philosophie et à la citoyenneté, éducation physique). Les premières sont construites à partir des gestes professionnels constitutifs d'un métier. Les secondes sont élaborées et articulées à partir des constituants de la discipline scolaire concernée, à savoir :

  • un domaine institué par la discipline (par exemple, en sciences : la physique, la chimie, la biologie...) ;
  • un objet d'apprentissage identifié par la discipline (par exemple, en sciences : la matière, l'énergie, l'électricité, les ondes...) ;
  • un outil conceptuel, méthodologique ou technique relevant de l'expertise de la discipline (par exemple en sciences : la représentation de la cellule, la théorie de l'évolution, l'utilisation du microscope...) ;
  • l'exercice d'une ou de plusieurs compétences mobilisant des savoirs, des savoir-faire et des attitudes propres à la discipline (par exemple, en sciences : identifier, interpréter et modéliser des phénomènes et des appareils utilisant l'électrostatique...)
  • la convocation de stratégies transversales à plusieurs disciplines (par exemple, réaliser un schéma de synthèse...) ou de compétences acquises dans d'autres disciplines (par exemple, utiliser adéquatement un outil numérique...).

Chaque unité présente, dès lors, un ensemble d'acquis d'apprentissage agrégés autour d'un domaine, d'un objet, d'un outil, d'une compétence... relevant d'une discipline ; finalisés en termes de tâches ou de productions à réaliser par l'élève ; susceptibles d'être évalués à des fins certificatives au terme d'un apprentissage portant sur une ou plusieurs unités. Les unités d'acquis d'apprentissage sont graduées et spiralées en fonction du cycle ou du degré concerné, mais aussi en fonction du niveau visé (formation commune, cours de base, cours d'approfondissement, cours préparatoire aux études supérieures...).

Quant à l'ordre des unités entre elles, on se rend bien compte que certaines d'entre elles supposent déjà acquis des connaissances et des savoir-faire procéduraux pour pouvoir bien fonctionner. Par exemple, la formulation d'un avis critique de lecture littéraire suppose que l'apprentissage de l'argumentation ait été mené. En outre, les apprentissages du troisième degré se construisent sur ceux du deuxième qu'il convient de bien identifier.

D'un degré à l'autre, une même unité peut être reprise de manière spiralaire, selon une complexification progressive : on met ainsi en évidence la progressivité des apprentissages et le réinvestissement des acquis. Lors du premier contact avec une unité d'acquis d'apprentissage, il n'est pas impératif de conceptualiser d'emblée toutes les notions ou toutes leurs composantes. Ainsi, en sciences, il n'est pas nécessaire d'imposer à l'élève une théorie complexe de la notion d'énergie, lorsqu'on introduit pour la première fois cette notion dans un cours de physique, comme s'il fallait d'emblée le mener jusqu'au dernier carat de la connaissance scientifique. Cette conceptualisation peut se faire progressivement au troisième degré. On tient ainsi compte du développement de l'élève sur le plan cognitif et psycho-affectif. C'est aussi l'occasion de recentrer les apprentissages sur l'essentiel et d'en assurer la plus grande cohérence possible.

Idéalement, de mon point de vue, chaque unité d'acquis d'apprentissage composant un référentiel devrait proposer des pistes (pas des contraintes !) pour des situations d'apprentissages et des situations d'évaluation, identifier une/des production(s) attendue(s) au terme du parcours d'apprentissage et déterminer les niveaux de réussite. Un tel degré de précision, qui garantirait la cohérence et la cohésion du système éducatif en Fédération Wallonie-Bruxelles, apparait insupportable aux réseaux (fédérations de pouvoirs organisateurs). Pourtant, le fait de clarifier les objectifs d'apprentissage et d'étalonner les niveaux visés ne dépossède en rien les enseignants-éducateurs de leur liberté pédagogique : ils restent les inventeurs des scénarios didactiques (choix des supports, des situations, des séquences et parcours, des méthodes...). Le pouvoir politique reste prudemment en retrait sur cette question. Persiste donc la mosaïque des programmes de chaque réseau, dérivés des référentiels interréseaux.


A propos du terme « ressources »

Dans une pédagogie centrée sur l'acquisition de compétences, les savoirs, les savoir-faire, les savoir-être (attitudes) ne sont pas traités pour eux-mêmes, comme s'ils avaient une valeur en soi. Ils sont abordés et élaborés en fonction de situations à traiter, de tâches à réaliser, de compétences à développer : « J'installe tel ou tel savoir, parce que mon intention est précisément de... ». C'est cette intentionnalité qui leur donne sens et permet, entre autres, d'éviter les dérives de l'encyclopédisme concernant les savoirs.

Que l'on pense, par exemple, à l'apprentissage en langues étrangères d'un vocabulaire thématique permettant de communiquer dans une situation concrète de la vie quotidienne ou professionnelle. Etudier ce lexique sous la forme de listes de mots en colonnes ou l'entrainer dans le cadre d'exercices grammaticaux hors contexte reste peu productif en termes de compréhension et de production de messages dans une langue non familière. Par contre, manipuler ces ressources linguistiques dans des situations de communication bien réelles leur donne du relief et de la pertinence. Les ressources linguistiques sont indispensables à l'exercice des compétences de communication.

Certains voient dans le terme « ressources » une disqualification des connaissances et leur instrumentalisation au service des compétences. Ce point de vue péjoratif leur permet, la plupart du temps, de rejeter en bloc la pédagogie centrée sur les compétences au nom d'un prétendu crime de lèse-connaissances. Pour ma part, il s'agit, au contraire, d'une validation des connaissances en fonction de leur champ de pertinence.

Les ressources correspondent donc à l'ensemble des savoirs, des savoir-faire, des attitudes qui seront découverts, élaborés mentalement, actualisés, mobilisés... au cours d'une unité d'apprentissage et qui s'avèrent incontournables lors de la réalisation de différentes tâches constitutives d'une compétence. Chaque ressource est conçue, de préférence, pour l'ensemble du cursus, et non pour une seule unité d'apprentissage. En effet, une ressource construite dans une unité devient une ressource mobilisable dans une unité ultérieure. Ainsi, on est amené à réactualiser des ressources installées précédemment.

Pour illustrer cette notion de ressources, je retiendrai encore un exemple emprunté à mon expérience professionnelle. Lorsque je fus chargé du cours de français dans les classes terminales, je m'interrogeai sur la façon d'aborder l'étude du théâtre. Je décidai de privilégier l'étude de la représentation théâtrale, soit le théâtre qui se joue sur les scènes contemporaines. Une finalité me paraissait incontournable : permettre aux élèves de repérer les codes du spectacle théâtral, d'en percevoir les effets sur le spectateur, d'en apprécier les variations... Ainsi, je croisais l'étude d'un objet culturel et l'acquisition d'une compétence, en respectant un axe majeur du cours de français, en l'occurrence la communication.

Pour atteindre cet objectif assez ambitieux, je listai minutieusement les ressources dont la maitrise serait progressivement acquise par les élèves pour atteindre l'objectif : construire un ou plusieurs réseaux de signification pour porter une appréciation personnelle sur une représentation théâtrale et faire part de son interprétation à travers divers moyens d'expression.

Cette liste démontre à suffisance que l'exercice d'une compétence mobilise des acquis non négligeables :

  • des concepts à élaborer : genre théâtral, acte, acène, tableau, monologue, dialogue, aparté, réplique, didascalie, signes verbaux/non verbaux, fonction symbolique, monosémie, polysémie, dénotation, connotation, mise en scène, dramaturgie, scénographie, jeu-interprétation, mimésis, illusion théâtrale, distanciation, représentation, identification-projection...
  • des signes à analyser relatifs au lieu théâtral (bâtiment, style architectural,...), au rapport scène-salle, aux éléments de décor, aux objets scéniques, aux costumes, aux éclairages, à l'espace scénique, aux postures, aux gestes, aux positions dans l'espace...
  • des référents culturels à découvrir : la conception aristotélicienne de la représentation, la règle des trois unités, la conception brechtienne de la représentation, l'histoire du lieu théâtral, Adamov, Arthaud, Brecht...

Bien entendu, ces ressources ne sont pas livrées en vrac aux élèves dans le cadre d'un cours théorique qui serait professé en amont d'expériences théâtrales. Elles se mettent en place progressivement, au fil d'un parcours organisé à partir d'une succession de spectacles en salle ou d'enregistrements vus et analysés avec les élèves, en gardant à l'esprit que l'objectif final est de former des spectateurs de la représentation théâtrale. La sélection de spectacles différents par leur dramaturgie permet d'explorer les acquis théoriques en situation significative. Des fiches structurent toutefois ces apprentissages au fur et à mesure de leur découverte pour faciliter leur réinvestissement ultérieur.

Une pédagogie centrée sur l'acquisition de compétences implique de mettre en place, progressivement, des savoirs et des savoir-faire « décontextualisés », c'est-à-dire décollés des situations d'apprentissage et des tâches d'entrainement, afin d'en assurer la maitrise conceptualisée (connaitre) et surtout la mobilisation dans des situations entrainées (appliquer) ou nouvelles (transférer). N'est mobilisable que ce qui a été décontextualisé et modélisé, voire routinisé. Encore une fois, pas de compétences sans connaissances solidement structurées.


Connaitre-Appliquer-Transférer

A la lumière de la mise en œuvre de la logique « compétences » en contexte scolaire, telle qu'elle se pratique depuis plus de vingt ans, il s'avère utile d'établir une distinction explicite entre trois types de processus qui sont sollicités, avec une ampleur variable selon les professeurs et selon les disciplines, en phase d'apprentissage et d'évaluation : expliciter des acquis/ressources (connaitre) ; mobiliser des acquis/ressources dans le traitement de situations entrainées (appliquer) ; mobiliser des acquis/ressources dans le traitement de situations (en partie) nouvelles (transférer) [3]. Il s'agit d'opérations mentales de nature différente, voire de complexité différente, intervenant à différents moments (découverte, structuration, entrainement, réinvestissement....), dans un parcours didactique visant la mise en place d'une compétence donnée.

La représentation de la compétence qui est donc proposée ici s'écarte de l'approche radicale qui la limite, dans certains courants pédagogiques, à la mobilisation de ressources dans une situation inédite. Etre compétent dans un domaine, c'est tout à la fois être capable d'expliciter des connaissances que l'on va mobiliser ou que l'on a mobilisées, être capable d'appliquer des procédures efficaces, être capable d'adapter ou d'ajuster des connaissances et/ou des procédures en fonction de situations en partie  semblables et en partie différentes par rapport à des situations connues. Etre compétent = savoir expliciter + savoir appliquer + savoir transférer. Ces trois dimensions solidaires interagissent en situation d'apprentissage comme en situation d'exécution de tâches, y compris des tâches de haut niveau comme la recherche. Cette conception hétérodoxe n'est pas sans impact sur l'évaluation dont je traite dans un autre article de ce blog. 

Quoi qu'ils en soient demandeurs, cette distinction n'est pas toujours clairement établie dans les représentations et dans les pratiques des professionnels, entre autres lors des évaluations. Or, son explicitation, selon un cadre conventionnel désormais fourni par les référentiels de compétences terminales pour les cours de formation commune, me parait de nature à clarifier les échanges entre enseignants, entre enseignants et apprenants, entre enseignants et parents, entre enseignants et formateurs, conseillers pédagogiques ou inspecteurs. Ainsi, j'ai pu observer qu'en recourant à cette triade, les membres d'un conseil de classe pouvaient adopter un langage relativement commun, toutes disciplines confondues. Savoir de quoi on parle ou de quoi il est question, ce n'est pas vain. Comme directeur, j'ai invité les enseignants à retenir ces trois catégories pour l'évaluation des apprentissages. Elles structuraient les rubriques du bulletin pour chaque discipline. Dûment expliquées aux élèves et aux parents, elles permettaient de préciser le diagnostic en cas de difficultés ou d'échecs. Dire que les difficultés apparaissent en mathématiques dans le cadre de la résolution de problèmes (une situation de transfert), ce n'est pas la même chose que de dire à un élève : « Tu as huit sur vingt en mathématiques ». Reste bien entendu, et ce n'est pas la moindre des difficultés professionnelles, à affiner le diagnostic et à offrir des prises efficaces par rapport aux lieux de difficultés.


  • Vraiment connaitre

Le processus « connaitre » consiste pour les élèves à élaborer et à structurer mentalement des connaissances, dont ils puissent rendre compte au-delà et en dehors des contextes particuliers qui ont permis de les construire. Des savoirs (en particulier, des outils conceptuels : notions, concepts [4], modèles [5], théories [6]) et des savoir-faire (en particulier, des procédures, des démarches, des stratégies) identifiables en tant que tels par l'élève à l'issue d'une séquence d'apprentissage sont plus aisément mobilisables d'une situation à l'autre.

Le contrôle des connaissances se fait par l'intermédiaire de différentes tâches. Pour revenir à l'exemple de l'analyse de la représentation théâtrale, on peut recourir à des opérations comme :

  • définir un concept, l'illustrer par des exemples pertinents, le mettre en relation avec d'autres concepts ;
  • rendre compte de la spécificité d'un signe théâtral particulier et de son fonctionnement (réaliste-naturaliste, symbolique, allusif...) ;
  • rendre compte adéquatement, dans un vocabulaire précis, des caractéristiques générales d'un lieu théâtral, d'une représentation théâtrale, d'un travail de comédien ;
  • ...

Il ne s'agit donc pas de capitaliser des savoirs de manière érudite ou de driller des savoir-faire de manière automatique, mais de développer chez l'élève ce que, dans le jargon professionnel, on appelle un niveau « méta » : être capable à la fois d'expliciter des savoirs théoriques (connaissances déclaratives), de décrire des procédures (connaissances procédurales), et de justifier les conditions dans lesquelles les uns et les autres peuvent être mobilisés (connaissances conditionnelles) [7]. L'apprentissage vise à installer chez l'apprenant la conscience de ce qu'il peut faire de ses connaissances : « je sais quand, pourquoi, comment utiliser tel savoir ou tel savoir-faire» [8]. Abordée sous cette angle, la dimension « connaitre » est bien une dimension incontournable de l'exercice de compétences.

Ce passage par la réflexivité et la distanciation, à partir d'un contexte précis, est nécessaire pour l'application à bon escient et/ou le transfert même modeste des acquis dans d'autres situations. C'est d'ailleurs une des difficultés majeures pour nombre d'élèves qui restent ancrés dans le contexte unique de la tâche et se méprennent ainsi sur l'enjeu de l'apprentissage : il ne s'agit pas seulement de réaliser telle activité selon des consignes ponctuelles, mais aussi de construire un savoir permettant d'affronter des situations nouvelles [9].

Lors de la production des référentiels de compétences terminales par les groupes de travail, cette dimension d'explicitation par l'élève de ses connaissances s'est avérée incontournable dans des disciplines comme le français en tant que langue première ou les mathématiques en tant qu'apprentissage de la logique formelle, disciplines où la réflexivité sur les procédures utilisées est au cœur des compétences visées

Toutefois, pour certains domaines d'apprentissage, comme les langues étrangères, ou pour l'acquisition de certains gestes techniques dont l'automaticité caractérise une maitrise professionnelle, des didacticiens [10] parlent aussi de connaissances « implicites » qu'un usage fonctionnel rend routinières. Ainsi, les cours de langues visant une communication fluide et efficace, conformément aux recommandations du Cadre européen commun de référence de langues (CECRL), la réflexivité sur les outils et les choix linguistiques n'occupe pas la même place qu'en français, en particulier lorsqu'il s'agit de certifier des compétences de communication (en réception et en production). A cet égard, il est utile de préciser que, selon le Cadre européen des langues, la dimension « meta » n'est accessible que pour un locuteur expert (niveau C1-C2). Et certains praticiens observent que l'accent mis sur des connaissances décontextualisées (lexique, système verbal, structure des phrases, règles d'accord...) peut entraver l'exercice d'une communication désinhibée. Le statut didactique et docimologique de la dimension « connaitre » peut donc varier d'une discipline à l'autre.

Il est également opportun, dans le cadre de l'apprentissage comme de l'évaluation des compétences, de distinguer des tâches (ou productions) qui sont de l'ordre de l'application (processus « appliquer ») et des tâches (ou productions) qui sont de l'ordre du transfert(processus « transférer »). La confusion entre ces deux dimensions serait préjudiciable pour les apprenants, particulièrement en situation d'évaluation à valeur certificative.


  • S'entrainer à refaire

Dans l'application, la variation des paramètres entre des tâches entrainées et des tâches nouvelles est faible. Les tâches sont en quelque sorte « standardisées » et « routinisées ». Les tâches d'application portent donc sur des problèmes ou des situations parents de ceux travaillés en classe et susceptibles d'être résolus par l'élève en fonction de problèmes ou de situations « phares » qui serviront de référents pour résoudre ce type de problèmes ou de situations. D'où l'importance de l'aptitude à tenir un discours justificatif (connaissances conditionnelles), comme précisé précédemment.

Dans l'exemple de l'analyse de la représentation théâtrale, de spectacle en spectacle, on peut multiplier les exercices de sorte que les élèves acquièrent la maitrise d'opérations comme :

  • construire des effets de sens (significations), dans le cadre d'une représentation donnée, à partir de l'observation du lieu, du rapport scène-salle, du décor, d'un objet, d'un costume... ;
  • mettre en relation des effets de sens induits par différents types de signes théâtraux ;
  • acquérir une méthode autonome de questionnement d'une représentation théâtrale dans sa globalité à partir d'une grille structurée ;
  • interviewer à bon escient et de manière pertinente un metteur en scène, un scénographe, un comédien... sur une représentation particulière

Ces tâches d'application s'avèrent complexes, entre autres parce qu'elles mobilisent en les intégrant des notions théoriques liées à la sémiologie, à la dramaturgie, à la scénographie, à l'histoire du théâtre, à la mise en scène..., ainsi que des compétences acquises par ailleurs : écrire pour rendre compte d'une observation, écrire pour émettre une appréciation ou faire part d'une interprétation, mener une recherche documentaire, pratiquer l'interview... Quand on exerce des compétences, on ne travaille pas avec des « coquilles vides », contrairement à ce que laissent entendre des préjugés sommaires.


  • Oser des expériences nouvelles

Dans le transfert, la variation des paramètres entre tâches entrainées et tâches nouvelles, voire inédites, est plus forte : on attend un plus grand degré d'autonomie de la part de l'élève. Le transfert vers des situations nouvelles peut revêtir différentes formes plus ou moins complexes. Dans le cadre de l'enseignement obligatoire, le professeur-évaluateur veille à mesurer adéquatement la difficulté du transfert de savoirs et de savoir-faire vers d'autres contextes ou situations présentant un certain nombre de similitudes, mais aussi de différences, avec les situations d'apprentissage.

Dans l'exemple donné, les opérations de transfert que l'on peut proposer aux élèves, en fonction du parcours réalisé avec la classe et du niveau effectivement atteint par les apprenants, sont révélatrices de l'ambition des objectifs visés dans le cadre d'une pédagogie centrée sur l'acquisition de compétences :

  • écrire un dialogue ou une scène de théâtre ;
  • proposer une scénographie pour une scène de théâtre, en explicitant les options prises ;
  • interpréter une scène de théâtre, en explicitant les options prises ;
  • concevoir une affiche pour un spectacle vu ;
  • rédiger une critique théâtrale ;
  • débattre des interprétations/lectures proposées à propos d'un signe théâtral, d'une interprétation, d'une mise en scène, d'un lieu ;
  • présenter une lecture-spectacle d'un extrait ;
  • ...

Entre ces opérations, il faudra choisir celle qui s'inscrit au mieux comme production finale du parcours d'apprentissage effectué. L'intérêt de ces activités est qu'elles constituent, chacune à leur façon, des tâches intégratrices de nombreux savoirs et savoir-faire et qu'elles sont didactiquement configurées à cette fin. Elles sont susceptibles d'attester la capacité des élèves de jouer, individuellement ou en groupe, avec les codes de la représentation théâtrale.

En contexte scolaire, le principe de réalité invite à faire preuve de juste mesure en matière de transfert. De jeunes apprenants ne sont ni des chercheurs, ni des inventeurs. En tout cas, le transfert exigible doit rester le résultat d'un apprentissage explicite. En quoi un tel apprentissage du transfert peut-il consister demande-t-on souvent ? Par exemple, l'élève prend conscience que ce qu'il est en train d'apprendre est transférable à certaines conditions ; il apprend à identifier la famille (ou classe) de tâches, de problèmes ou de situations où tel transfert est possible ; il s'exerce à construire des traits de parenté entre des tâches, des problèmes, des situations, des contextes tout en relevant des différences qui nécessiteront des ajustements au moment du transfert. La réactivité face à des situations nouvelles repose sur une intériorisation mentale de telles opérations.

Pour prendre un exemple assez simple, une technique de résumé apprise à un moment du cursus scolaire peut être opérationnelle pour la classe ou la famille des textes narratifs, mais ne pas convenir lorsqu'il s'agit de résumer un débat politique ou un article scientifique. Les paramètres des différents types de discours (narratif, argumentatif, informatif...) ne sont pas semblables. Et, même au sein de la classe des textes narratifs, une technique de résumé adéquate à cette catégorie ne peut être transférée, telle quelle, sans ajustements tenant compte des variations structurelles d'un récit à l'autre (construction de l'intrigue, organisation de la temporalité, modalité d'énonciation...).

Si l'on prend l'exemple des langues, le locuteur débutant aura tout d'abord conscience de ne pas être à même de réaliser une tâche de communication. Il sait qu'il ne sait pas : il est « consciemment incompétent ». Il passera ensuite par une phase plus ou moins longue pendant laquelle il lui est indispensable de réfléchir aux ressources qu'il aura besoin de mobiliser pour effectuer cette tâche. Il prend conscience que pour raconter sa journée de la veille, il a besoin de maitriser dans une certaine mesure des temps du passé, de connaitre le passé irrégulier de certains verbes dont il va avoir besoin, de structurer chronologiquement son discours... : il est « consciemment compétent ». Il deviendra cependant complètement compétent lorsqu'il n'aura plus besoin de passer consciemment par cette étape de métacognition, car il aura intégré totalement le processus cognitif qui lui permet de s'exprimer sans plus penser systématiquement à la mise en place de ressources : il est devenu « inconsciemment compétent ». Cet exemple illustre que, si la métacognition fait bien partie du processus d'apprentissage, elle ne peut être toujours évaluée comme telle, puisque l' oubli conscient de l'étape de métacognition peut, en langues, comme aussi pour toute une série de gestes techniques (y compris ceux que nous effectuons tous les jours comme changer de vitesse...) devenir l'indice d'un haut niveau de maitrise de la compétence.


Il ne faut pas se méprendre. La triade connaitre-appliquer-transférer ne constitue pas comme telle un scénario didactique. Elle ne dicte pas un ordonnancement des opérations mentales à activer et entrainer. Elle permet de distinguer la nature des processus que le maitre est amené à solliciter de la part des apprenants. L'organisation des apprentissages relève de scénarios laissés à l'appréciation des enseignants-artisans. Quant à la pertinence du recours à cette triade comme telle dans chacune des disciplines scolaires, elle relève de l'appréciation des experts. A tout le moins, dans chaque discipline, des adaptations sont à prévoir en fonction de l'épistémologie, de la didactique et de la tradition de la discipline concernée.


[1] J'ai pu mener ce travail en étroite collaboration avec Jean-Paul HOGENBOOM, conseiller de la Ministre, issu du Service général de l'inspection, Roger GODET, inspecteur général dirigeant le Service général de l'inspection et Martine HERPHELIN, directrice générale adjointe dirigeant le Service du Pilotage.

[2] Les référentiels de compétences terminales des différentes disciplines sont consultables sur le site www.enseignement.be.

[3] Cette distinction a été théorisée par une didacticienne des mathématiques, Maggy SCHNEIDER, dès les premières années de la mise en œuvre de la pédagogie centrée sur l'acquisition de compétences. Elle s'est avérée pertinente dans d'autres disciplines, raison pour laquelle elle a été retenue comme matrice d'écriture des derniers référentiels de compétences terminales pour la formation commune en Fédération Wallonie-Bruxelles. Voir, entre autres, Maggy SCHNEIDER, Quand le courant pédagogique « des compétences » empêche une structuration des enseignements autour de l'étude et de la classification de questions parentes, Revue Française de Pédagogie, 154, 2006, pp.85-96 et Maggy SCHNEIDER, Comment des théories didactiques permettent-elles de penser le transfert en mathématiques ou dans d'autres disciplines ?, Recherches en Didactique des Mathématiques, 26/1, 2006, pp.9-38.

[4] Les termes « notion » et « concept » sont parfois synonymes. Ils réfèrent l'un et l'autre à une représentation utilisée pour parler d'une situation ou d'une famille de situations : généralement, on utilise plutôt le terme « concept » dans un cadre théorique explicite (par exemple, le concept d'accélération en physique ou d'immigration en histoire) et le terme « notion » dans une approche moins formalisée (par exemple, la notion de souffrance qui peut varier selon les paradigmes disciplinaires). Selon Britt-Mari BARTH : « Un concept est une construction culturelle produite par une démarche d'abstraction» dans Britt-Mari BARTH, Le savoir en construction, Retz, Paris, 1993, pp.80-81.

[5] Le terme « modèle » (ou modélisation) désigne une construction matérielle ou mentale qui permet de rendre compte du réel, avec une plus ou moins grande complexité : par exemple, le modèle de la cellule.

[6] Le terme « théorie » désigne généralement un modèle élaboré qui intègre et synthétise une série d'autres modèles : par exemple, la théorie de l'évolution en biologie.

[7] Selon la classification proposée par Jacques TARDIF, Pour un enseignement stratégique.

[8] Ce niveau « méta » rejoint la notion de « connaissances conditionnelles » chez Jacques TARDIF.

[9] Les dernières évaluations PISA de même que les évaluations externes indicatives en français confirment que c'est la présence ou non d'un contrôle métacognitif qui discrimine les faibles lecteurs ou scripteurs des plus performants.

[10] Par exemple, Jean-Émile Gombert, Activités métalinguistiques et acquisition d'une langue, Acquisition et interaction en langue étrangère, 8 | 1996, mis en ligne le 05 décembre 2011, https://aile.revues.org/1224. Je remercie Nadine DE BRUYNE et Nicole BYA d'avoir attiré mon attention sur l'importance d'une routinisation dans l'apprentissage des langues.