Du pilotage à l'évaluation
des établissements scolaires

Dans le cadre des orientations du Pacte pour un Enseignement d'excellence, un dispositif de pilotage local a été inscrit dans le décret « Missions » dès février 2016 [1], avant même l'aboutissement du processus participatif. Il entrera progressivement en vigueur à partir de septembre 2019. Plus de 800 écoles s'y préparent activement. Les autres suivront en 2020 et 2021.

Chaque établissement sera progressivement tenu d'établir, au terme d'un processus de concertation interne détaillé dans le texte décrétal, un plan de pilotage local. Ce dernier constitue une contractualisation des relations entre un pouvoir organisateur et un pouvoir régulateur. Il définit, en conformité avec des objectifs généraux fixés par le gouvernement, les différentes stratégies de l'école concernant, par exemple, la réussite des élèves, la lutte contre l'échec et le décrochage, les outils numériques, l'accès à la culture et aux sports, la promotion à la citoyenneté, l'orientation, les discriminations, l'intégration des élèves à besoins spécifiques, le travail en équipe, la formation du personnel, la collaboration avec les parents... [2].

Dans cette perspective d'un pilotage local, le Pacte prévoit de professionnaliser davantage la fonction de chef d'établissement, de renforcer le leadership pédagogique des directions, de leur accorder davantage d'autonomie pour organiser leur école, notamment pour le recrutement et l'évaluation des personnels [3], ainsi que de valoriser et de responsabiliser les enseignants dans le cadre d'une dynamique collective [4]. Il appartiendra aux équipes de directions, avec l'ensemble des acteurs de l'établissement, de développer les méthodes et les outils nécessaires pour atteindre les objectifs définis dans le plan de pilotage. 


Une logique managériale

On rejoint ainsi, de l'aveu même des auteurs du Pacte, les dispositifs des « organisations apprenantes », issus de la culture managériale, selon laquelle les différents acteurs d'une organisation sont responsables de la résolution des problèmes rencontrés en vue de l'amélioration continue des performances. Un modèle qui peut, selon ses adeptes, s'adapter à tous les types et secteurs d'activité (entreprises productives, services aux personnes, administrations...). 

Personnellement, je n'ai pas de problème avec la dynamique des « communautés apprenantes » et avec la philosophie du travail collaboratif, que du contraire, pour autant que l'on soit au clair sur les finalités poursuivies. Je considère également, pour l'avoir expérimenté en tant que chef d'établissement, qu'un « plan de pilotage» ou un « plan d'actions prioritaires » peut être un  instrument très efficace pour créer ou restaurer une dynamique institutionnelle et susciter un élan collectif, à partir de l'analyse des défis, des forces, des faiblesses, des ressources, des stratégies possibles..., pour autant qu'un tel outil reste entre les mains des acteurs locaux. A défaut on passe d'une philosophie d'optimisation du travail d'équipe à un logiciel de contrôle bureaucratique.

Je redoute en effet l'avènement de l'école-entreprise en vue d'atteindre les standards d'une excellence compétitive, avec une concurrence entre écoles au nom de l'efficience eu égard aux investissements publics consentis. Par un glissement sémantique et juridique qui laisse perplexe, le « plan de pilotage » devient « contrat d'objectifs », base d'une relation contractuelle entre chaque pouvoir organisateur et le pouvoir régulateur. « Cela fait peur », me disait un jeune collègue. Vigilance donc.

Le plan de pilotage comportera également, en annexe confidentielle, des indicateurs sous la forme « d'objectifs chiffrés pluriannuels à atteindre par l'établissement sur la base de sa situation, dans le cadre des objectifs généraux fixés par le Gouvernement, permettant notamment d'augmenter le nombre d'élèves sortant avec un certificat, de diminuer le taux de redoublement et de décrochage, d'augmenter les résultats de chaque élève en matière d'évaluation externe et interne dans l'ensemble des matières et d'augmenter, si nécessaire, la mixité sociale » [5]. Ce focus sur ce qui se compte ne finira-t-il pas par occulter ce qui compte au principal pour une institution scolaire ? La confidentialité relative à ces indicateurs est censée empêcher les publicités comparatives dans le cadre du quasi-marché scolaire. Une fois validé par le Service général de l'Inspection remanié pour cette nouvelle mission, le plan de pilotage est réputé constituer un contrat d'objectifs conclu entre l'établissement et le Gouvernement [6].

Le cas échéant, les établissements présentant un écart significatif de performance, en dessous de la moyenne des établissements comparés, seront soumis à un dispositif de rattrapage, dans le cadre d'un protocole de collaboration conclu entre les services du Gouvernement d'une part et le Chef d'établissement et/ou le Pouvoir organisateur d'autre part [7].

Les écoles sont censées entrer dans ce dispositif en trois vagues successives à partir de l'année scolaire 2018-2019, avec l'aide des conseillers pédagogiques de chaque réseau. Le moins que l'on puisse dire est que les acteurs de l'école sont peu préparés culturellement à cette perspective extrêmement formalisée. On préfère ne pas imaginer ce qu'un tel dispositif pourrait donner entre les mains de technocrates enfermés dans une tour de verre.


Une autonomie contrôlée

Nombre d'acteurs de terrain conçoivent l'enjeu des « plans de pilotage » à un niveau strictement local. C'est la première perception qui s'affirme chez des enseignants, des directeurs, et des conseillers pédagogiques lorsqu'on leur présente le dispositif.

Le plan de pilotage, dès lors qu'il émane d'un processus effectif de concertation, là où ce sera possible, offre indéniablement une occasion de renforcer la démocratie participative au sein de l'établissement, d'animer des journées pédagogiques, de renforcer ou renflouer le rôle du conseil de participation [8], de discuter de stratégies ou d'agencer des ressources en fonction de défis locaux... Les équipes locales sont invitées à se mettre en projet pour répondre aux objectifs formulés par l'autorité publique et l'établissement constitue, localement, une pièce-maitresse d'un dispositif global. Ce n'est pas négligeable. Il importe, au sein d'un établissement, de faire régulièrement une photographie de la situation, de prendre conscience des défis et enjeux, de faire l'inventaire des ressources, de reconnaitre des faiblesses, de s'entendre collégialement sur des stratégies, d'évaluer l'efficacité des décisions mises en œuvre... 

C'est d'ailleurs ce qui était déjà préconisé via le « plan d'actions collectives » pour le premier degré de l'enseignement secondaire [9] ou encore via la « cellule de concertation locale » en faveur du bien-être des jeunes à l'école [10]. Dans l'un et l'autre cas, le législateur avait introduit des dispositifs invitant à l'action collégiale, en ne recourant ni à la contractualisation ni à l'évaluation sur la base d'indicateurs chiffrés. Cette approche plus ouverte et plus confiante me parait nettement plus porteuse.

Avec la dynamique des plans de pilotage, une porte est ouverte à la responsabilisation des acteurs, pour autant que l'alternance politique ne la referme pas et que l'idéologie managériale ne transforme pas la responsabilisation en culpabilisation lorsque les résultats ne seront pas à la hauteur. On pressent d'emblée qu'une tension portera sur la nature des objectifs retenus dans les plans de pilotage : jusqu'où chaque établissement, donc chaque équipe pédagogique et éducative, pourra-t-il s'éloigner des objectifs généraux définis par le législateur et faire prévaloir des spécificités ou des traditions locales ? Des délégués aux contrats d'objectifs (DCO) sont chargés par le pouvoir régulateur de veiller à leur conformité avec le cadre légal.

Deux écueils sont à éviter. Celui du formalisme centralisateur qui pourrait étouffer les bénéfices de la dynamique recherchée et négliger les contextes particuliers. Celui de la concurrence entre établissements en termes d'image projetée. Certains pourraient voir dans le plan de pilotage une occasion de renforcer l'originalité de leur établissement, a fortiori en déclinant des objectifs locaux et en affichant des atouts propres. Dans cette perspective, on viserait le renforcement de l'identité singulière de l'établissement au lieu d'une identité fonctionnelle : un établissement scolaire est d'abord institué pour rendre un service public et non pour gagner des parts de marché en visant tel ou tel segment de la population (par exemple les élèves à haut potentiel par un traitement adapté de leurs besoins spécifiques). L'élaboration du plan de pilotage local ne peut aucunement contribuer à renforcer la situation de quasi marché scolaire. Pour cette raison, la conformité d'objectifs locaux avec les objectifs globaux du système est essentielle. Le rapport de proportion entre les uns et les autres sera déterminant.


D'une dynamique locale à un contrôle global

Le plan de pilotage, c'est surtout, dans l'esprit du législateur, une relation contractuelle entre un pouvoir organisateur et le pouvoir régulateur. Pour le pouvoir politique et la gestion technocratique, récolter des données fiables et précises représente un enjeu fondamental pour piloter le système éducatif et l'ajuster au niveau global (territoire de la Fédération Wallonie-Bruxelles), au niveau intermédiaire (bassin d'enseignement et de formation), ou au niveau local (établissement). La Fédération Wallonie-Bruxelles, comme tous les pays de l'OCDE, est dans une préoccupation de performance du système donc de contrôle, de responsabilisation et, le cas échéant, d'accompagnement. On entre bien, par le dispositif des plans de pilotage, dans une logique de « contrat » avec le pouvoir régulateur et subsidiant, comportant des objectifs et des indicateurs, prévoyant des délégués-contrôleurs aux contrats d'objectifs et des plans d'accompagnement le cas échéant.

Pour les pouvoirs organisateurs et leurs fédérations (réseaux), les plans de pilotage et leur contractualisation bilatérale garantissent, à moyen et long terme, une autonomie juridique qui leur est chère. Celle-ci concerne à leurs yeux les plans organisationnel, pédagogique, éducatif. Elle se traduit dans les projets d'établissement, dans le projet éducatif et le projet pédagogique, ainsi que dans le plan de pilotage, constitutifs de ce que l'on appelle communément « une culture d'école ». 

Toutefois, pour l'autorité publique, cette autonomie concédée a désormais une contrepartie : un contrôle de proximité dans le cadre des contrats d'objectifs et des délégués aux contrats d'objectifs. Le texte décrétal parle bien d'un cadre contractuel et négocié, mais il n'en demeure pas moins que le pouvoir régulateur dispose par ce biais d'un audit de chaque établissement, d'une vision documentée au niveau meso (bassin d'enseignement) et par là-même d'un levier pour infléchir plus finement les évolutions du système éducatif.

Si les écoles ne s'en doutent pas encore, il leur faudra, bon gré ou mal gré, se convertir à une nouvelle forme de gouvernance globale et locale, où il s'agira de rendre des comptes sur la base de situations auscultées.


De l'institution à l'organisation

Dans le meilleur des cas, un travail collectif sur le plan de pilotage offrira une opportunité rare de prendre un temps de réflexivité sur les stratégies pédagogiques et éducatives de l'établissement.  Des écoles se sont lancées avec enthousiasme dans la démarche. « C'est l'opportunité de réfléchir sur notre pratique et sur l'établissement... Ensemble », souligne une équipe de direction [11] . Une telle opération peut booster un établissement en impliquant fortement les acteurs de première ligne, pour autant que le processus ne soit pas délégué à un petit groupe de volontaires, de cooptés ou de désignés et que l'on s'attaque aux problèmes qui minent le système scolaire de la Fédération Wallonie-Bruxelles : discriminations, relégations, exclusions, redoublements, harcèlements... 

Une directrice d'une école de la région liégeoise pointe néanmoins l'obsession du chiffre qui  lui parait prédominante : « L'école doit-elle se résumer à atteindre des objectifs chiffrés ? J'ai parfois l'impression qu'on nous demande de nous "manager" comme des entreprises... » [12] . On s'inscrit par-là dans une logique d'organisation poursuivant des objectifs prescrits, plutôt que d'institution animée par des valeurs communes. C'est ce que perçoivent intuitivement nombre d'acteurs de terrain, comme ce professeur de classe terminale, Luc Verbeeren, qui s'exprime dans un quotidien bruxellois : « "Plans de pilotage", ces stratégies qui, à coups de chiffres et de tableau Excel, remettent l'école sur les rails, l'accueillent à bras ouverts dans la grande famille des entreprises enfin rentables, parce que contrôlables. Plans surtout qui infantilisent tous ceux qui le servent et discréditent la profession en remplaçant les beaux élans par la peur de mal faire. Plans enfin qui ne garantissent pas la qualité du produit. Mais, ne soyons pas mauvaise langue : au regard des avantages, il s'agit là d'une peccadille » [13].  Du pilotage par les objectifs, on glisse facilement au contrôle par les résultats. Déjà en France, le Ministre Jean-Michel Blanquer a lancé des ballons d'essai en annonçant la possibilité de gratifier les équipes gagnantes par des primes ou des facilités de mutation. A bon entendeur... 

Christian MAROY a mené une analyse sociologique, multi-niveau et diachronique (2000-2016) de la gestion axée sur les résultats au Québec, depuis son élaboration sur la scène politique transnationale et nationale jusqu'à sa réception et son appropriation variée par les enseignants  [14] . Il en ressort un constat que la plupart des acteurs scolaires des pays de l'OCDE, soumis à une gestion néolibérale de l'Ecole, auront déjà vérifié empiriquement : outre une efficacité discutable, la mise en œuvre d'un pilotage axé sur les résultats rencontre une légitimité faible parmi les enseignants, car cette logique managériale remet en question leurs conceptions de l'éducation et grignote leur autonomie professionnelle.

Dans mon parcours de directeur d'établissement scolaire puis de conseiller des Ministres de l'Enseignement, j'ai été régulièrement confronté à deux types de pressions venues de l'extérieur du monde scolaire : celles des prosélytes du management par les objectifs quantifiables (des impératifs catégoriques!) censés doper l'efficacité du système scolaire et celles des doctrinaires des réformes structurelles (un passage en force!) censées rompre les digues des résistances au changement. Dans un cas comme dans l'autre, c'est le monde de l'entreprise qui servait de référence exemplaire. Mon scepticisme face à ces "bons conseils", portés entre autres par le consultant Mc Kinsey très soucieux d'infiltrer les systèmes scolaires et habile faiseur de powerpoints de propagande, repose sur un double constat qui alimente ma position de prudence et même de méfiance. 

D'une part, devrait-on à tout prix introduire dans le monde scolaire comme  salutaire sur le plan systémique ce qui s'avère humainement préjudiciable dans le monde de l'entreprise, en particulier lorsque l'obsession des résultats piétine l'épanouissement des personnes et les missions fondamentales ? Le management par les objectifs est source de stress, de démotivation, de burn-out comme le démontrent les ravages profonds occasionnés au monde de l'hôpital sommé de faire "du chiffre" au nom du rendement financier. Il y a des contextes scolaires à ce point difficiles, voire sinistrés parce qu'abandonnés aux marges de la société, qu'il en devient indécent d'assigner aux équipes qui s'y épuisent des objectifs quantifiés et mesurables. En outre, les changements structurels introduits aux forceps dans les entreprises pour en booster les résultats d'exploitation sont souvent générateurs de tensions, voire de perte de sens dans le chef des salariés, a fortiori lorsque le temps long de l'appropriation du changement n'est pas respecté. En dépit de certains dogmes managériaux, les électrochocs systémiques n’enclenchent pas nécessairement un cercle vertueux. Comme le notent Philippe Rodet et Yves Desjacques : « On a érigé en dogme "l'agilité", la "disruption", "l'esprit start up" plutôt que la nécessaire association des collaborateurs aux évolutions de l'entreprise qui, seule, permet d'en compenser certains effets délétères » [15]. Les deux auteurs, au fait de l'évolution de la culture managériale, pointent qu'aucun projet d'entreprise, aucune réforme de son organisation ne sauraient être seulement imposés par le haut. Ils précisent, en outre, que « le besoin d'autonomie, de liberté d'action est le corollaire indispensable de la capacité à accepter le changement. S'il est imposé sans marge de manœuvre, il suscite une réaction de rejet; s'il est perçu comme permettant aussi d'y apporter sa contribution, alors il ne génère plus de crainte, mais apporte de l’enthousiasme de l'action» [16]. L'effet de changement attendu des plans de pilotage, au-delà du feu de paille, relève de cet ordre de conditions : la  franche conviction des équipes éducatives à l'égard de changements identifiés comme nécessaires, l'adhésion profonde des enseignants-éducateurs aux objectifs prioritaires établis pour leur établissement, l'implication effective dans des stratégies co-construites sur le terrain, le temps laissé à la formation et à l'outillage des acteurs en ressources éducatives, pédagogiques, didactiques, personnelles... 

D'autre part, nos systèmes éducatifs sont affectés par la pénurie de vocations de premier choix, par l'abandon des jeunes enseignants en début de carrière, par l'épuisement des enseignants plus âgés en cours de carrière et par une déceptivité diffuse, entre autres liée à un sentiment d'impuissance et à une perte de sens. Nombre d'acteurs sont en quête de valeurs consensuelles pour guider leur action à long terme et conforter leur engagement au quotidien. En réponse, le pouvoir politique parle d'efficience (retour sur investissement), de performance (indicateurs chiffrés et évaluations standardisées), de concurrence entre les systèmes éducatifs (études PISA, PIRLS...) et propose des réformes structurelles, des contrats d'objectifs, des contrôles des résultats, des effets systémiques...  Pas sûr que cela emballe "ici et maintenant" celles et ceux qui ont choisi le métier d'enseignant-éducateur parce qu'ils voient dans l'engagement pour l'intérêt général et l'attention aux personnes un travail riche de sens.


Témoignage

Pour illustrer et compléter mon propos, je reproduis ici intégralement une carte blanche mise en ligne sur le site de l'hebdomadaire LE VIF, en  février 2020. Elle est signée par Giovanni Cosentino, licencié en sciences physiques, professeur de physique à l'Athénée royal de Mons 1. Ce texte a été largement partagé.

Une mutation aussi importante qu'inédite, et qui s'inscrit dans la droite ligne du Pacte pour un enseignement d'excellence, est en train de se produire dans le monde de l'enseignement francophone. Pour l'instant, elle passe pratiquement inaperçue dans le grand public.

Seules les personnes concernées - les enseignants - peuvent apprécier, dès à présent, l'ampleur et les conséquences de cette mutation, puisqu'elle concerne leurs conditions de travail ou plus exactement les nouvelles responsabilités qu'on veut leur faire endosser.

Les nouvelles mesures, qui sont en train de voir le jour, vont obliger les enseignants à concevoir et à mettre en application des "plans de pilotage", lesquels consisteront en un ensemble de stratégies pédagogiques qu'ils devront eux-mêmes imaginer et s'engager à mettre en place afin d'augmenter les taux de réussite, le nombre de diplômés, de diminuer les redoublements et les décrochages scolaires, etc.

Une fois conçus et ensuite validés par une autorité compétente, ces plans de pilotages sont destinés à devenir, par un habile glissement sémantique, des "contrats d'objectifs" qui impliqueront la responsabilité de tous les acteurs de l'enseignement.

Si les objectifs de ces mesures peuvent faire consensus (qui ne souhaiterait pas voir s'améliorer la qualité de notre enseignement ?), en revanche, ce qui pose problème, c'est la manière bien peu réaliste qui a été choisie pour les atteindre.

L'idée de vouloir imposer aux établissements ces plans de pilotages peut paraître de prime abord une excellente chose, mais il faut bien se rendre compte qu'ils ne sont rien d'autre qu'une injonction faite aux enseignants d'accroître leur efficacité et non le dévoilement d'une méthode particulière pour y parvenir.

Même si la formule peut sembler lapidaire, il s'agit bien, par ces nouvelles mesures, de faire de la réussite des élèves l'objet d'un "contrat" !

Par l'entremise de ces contrats d'objectifs, on se contente en effet de demander aux enseignants de s'engager à accroître les résultats de leurs élèves, mais en réalité, pour ce qui est de savoir comment ils pourraient y arriver, aucun projet pédagogique particulier n'est évoqué : c'est à eux de se débrouiller avec les moyens du bord.

Le changement attendu par l'adoption de cette nouvelle manière de gérer l'enseignement apparaît clairement dans ces quelques lignes, extraites du "Projet d'avis numéro 3 du Groupe central" qui trace les lignes directrices du Pacte pour un enseignement d'excellence : "L'amélioration des résultats de notre système scolaire, que ce soit en termes d'efficacité ou d'équité nécessite un renforcement de la responsabilisation des acteurs de l'enseignement par rapport à ces résultats". (Les italiques sont de moi)

Les termes utilisés laissent peu de place au doute : on comprend qu'à l'avenir, les enseignants seront considérés comme responsables des résultats de leurs élèves. Une telle redéfinition de leur mission pédagogique doit nous interpeller et ses implications sont trop graves pour qu'on puisse l'accepter sans s'interroger sur sa pertinence.

Car si le réflexe de certains serait de penser que cette responsabilité des enseignants par rapport aux résultats scolaires a toujours existé, il faut en réalité la nuancer, car jusqu'à présent, dans la mesure où l'on pouvait prouver que les professeurs effectuaient correctement leur travail, on ne pouvait légitimement leur reprocher les éventuelles mauvaises performances de leurs élèves.

Tout le monde s'accordait, jusqu'à maintenant, pour considérer que lorsqu'il y avait un problème, il fallait en rechercher les causes et non incriminer d'office l'une ou l'autre partie.

Or, ce qu'il y a regrettable dans la nouvelle manière de concevoir le fonctionnement de l'école, c'est justement le fait qu'à l'avenir, et dans l'optique de l'instauration de ces contrats d'objectifs, les établissements scolaires seront régulièrement évalués sur base de performances chiffrées, et lorsque celles-ci ne seront pas à la hauteur des espérances, c'est une mauvaise qualité du travail des enseignants qui sera de fait invoquée.

On comprendra sans peine que cette confusion qui est faite entre le travail des uns (les enseignants) et les résultats que devraient automatiquement obtenir les autres (les élèves) est de nature à engendrer un profond malaise.

En somme, le message qui est implicitement adressé aujourd'hui aux enseignants, sans leur laisser la possibilité de se défendre, c'est d'une part que le travail qu'ils avaient fourni jusqu'à présent était insuffisant et d'autre part que la réussite des élèves et la qualité de l'enseignement qu'ils leur dispensent sont une seule et même chose.

Il n'est pas du tout exagéré de dire que tout se passe actuellement comme si l'on voulait faire de l'école une entreprise dont les travailleurs seraient tenus d'accroître la rentabilité, le "chiffre d'affaires" ; comme si les professeurs étaient aux commandes d'une machine dont ils pourraient contrôler le rendement.

Des mesures spéciales sont même prévues pour les écoles qui montreraient "une incapacité ou une mauvaise volonté manifeste pour mettre en oeuvre le plan de pilotage ou certains de ses objectifs" et, "en dernier ressort, des sanctions peuvent être prononcées en termes de réduction, voire de suppression, des moyens de fonctionnement et d'encadrement".

Avec ces nouvelles dispositions, n'est-on pas en train d'infliger aux professeurs une véritable brimade dont les conséquences morales pourraient bien s'avérer catastrophiques ?

Nos décideurs politiques ne semblent donc pas avoir compris que si les enseignants - comme n'importe quels autres travailleurs - sont bien responsables de la qualité du travail qu'ils fournissent, on ne peut légitimement les rendre responsables de ce que les élèves en feront, en d'autres termes, on ne peut les rendre responsables des résultats que ces derniers produiront aux épreuves, à moins de considérer, ce qui serait évidemment absurde, que leur rôle serait strictement passif et se limiterait à être présents à l'école.

Il est interpellant de constater que pour ce qui concerne les stratégies pédagogiques qu'il serait opportun de mettre en place pour arriver à de meilleurs résultats, la Fédération Wallonie-Bruxelles ne donne aucune précision à ce sujet et se dédouane totalement grâce à une formule astucieuse qui consiste à dire que pour arriver à atteindre leurs objectifs, les établissements pourront disposer "d'une plus grande autonomie", ce qui, évidemment, en pratique, ne signifie pas grand-chose dans la mesure où les marges de manœuvre de ceux-ci sont très limitées pour ne pas dire inexistantes.

Comment faut-il faire, par exemple, pour organiser des remédiations, c'est-à-dire des accompagnements pédagogiques pour des élèves en difficultés si l'on ne dispose pas de moyens supplémentaires spécialement dégagés à cet effet ?

Tout aussi interpellant est le fait que dans ce projet d'imposer des plans de pilotage aux écoles, les contrôles, puisque contrôles il y aura, porteront essentiellement sur l'atteinte de résultats chiffrés (taux de réussite, nombres de diplômés, etc.) et non sur des performances de nature pédagogique, c'est-à-dire en fin de compte, sur l'art d'enseigner.

Une aberration, en somme, qui montre que pour tenter de donner plus d'efficacité à notre système éducatif, nos politiques ont choisi la solution de facilité qui consiste à rejeter toute la responsabilité sur les enseignants et à leur dire que, si problèmes il y a, c'est à eux et à eux seuls de les identifier et de leur trouver des solutions.


A bien y réfléchir, je reste sceptique quant aux effets à long terme des plans de pilotage sur les pratiques et les représentations des acteurs du système, parce qu'une contrainte à grande échelle n'a jamais donné de résultats probants. Je crois davantage à l'essaimage des ilots de créativité éducative et pédagogique. 

La logique managériale qui prévaut dans les grandes "organisations" privées et publiques, même lorsqu'elle se veut "bienveillante" selon une tendance récente, reste la plupart du temps inscrite dans un modèle vertical et descendant (top down) et vise une efficacité mesurable. Ce modèle ne me parait guère exportable dans des "institutions", scolaires  ou autres (secteur non-marchand), animées par des valeurs et des finalités cristallisées autour du bien commun et du développement personnel. Certes, il y a lieu de revisiter, localement (au niveau de chaque établissement) et globalement (au niveau du pouvoir politique), les valeurs et finalités des institutions scolaires du XXIe siècle confrontées à des évolutions sociétales accélérées, à des références culturelles mouvantes, à des publics aux identités multiples... Ce travail humanisant me parait plus fondamental et plus urgent, pour l'avenir de l'Ecole, que la déclinaison  technocratique d'objectifs et d'indicateurs.  


[1] Voir l'article 67 du décret « Missions ».

[2] Article 67, §2 du décret « Missions ».

[3] Pacte pour un Enseignement d'excellence, Avis n° 3 du Groupe Central, 7 mars 2017, pp. 144 sq.

[4] Avis n°3, pp.159sq.

[5] Article 67, § 5 du décret « Missions ».

[6] Article 67, § 4 du décret « Missions ».

[7] Article 67/2, §3 du décret « Missions ».

[8] Ce conseil inclut des représentants du Pouvoir organisateur, de la direction, des membres du personnel, des parents et des élèves. Toute la communauté éducative s'y trouve donc représentée.

[9] « Dans le cadre de son projet d'établissement, chaque établissement organisant un premier degré de l'enseignement secondaire ordinaire définit un plan d'actions collectives (PAC) spécifique au premier degré, visant à mettre en place et à bien articuler avec les membres de l'équipe éducative et de l'équipe du Centre psycho-médico-social, des actions et dispositifs permettant aux élèves d'atteindre les objectifs assignés au 1er degré. », article 67/1, §1er du Décret « Missions ».

[10] « Le chef d'établissement peut, d'initiative ou à la demande d'un des acteurs de l'Aide à la Jeunesse ou de la plate-forme de concertation visée à l'article 6, mettre en place une ʺcellule de concertation localeʺ.», article 4, §3 du Décret du 21 novembre 2013 organisant des politiques conjointes de l'enseignement et de l'aide à la jeunesse en faveur du bien-être des jeunes à l'école, de l'accrochage scolaire, de la prévention des violences et de l'accompagnement des démarches d'orientation.

[11] Les premiers plans de pilotage en mode "rush final", dans Le Soir du 26 mars 2019.

[12]  Ibidem.

[13] Où est la confiance qu'on m'accorde à moi, professeur?, dans La Libre Belgique du 9 juin 2020. 

[14] Christian MAROY, L'école québécoise à l'épreuve de la gestion axée sur les résultats, Sociologie de la mise en œuvre d'une politique néo-libérale, UClouvain/Girsef & Université de Montréal, 2021. 

[15] Philippe RODET, Yves DESJACQUES, Le management bienveillant, Eyrolles, Paris, 2017, p.14.

[16] Ibidem, p. 54.