Peut-on changer l'école?

Quels leviers de changement?


Peut-on changer l'école ? Est-ce nécessaire ? Comment s'y prendre ? A quel rythme ?... Ce sont  les questions que me posait, lors de son entrée en fonction, la nouvelle secrétaire générale d'un mouvement socio-pédagogique engagé pour l'éducation et l'instruction en milieux populaires. Entrant en fonction, elle achevait de faire le constat des enjeux, des tensions et des défis du système éducatif en Fédération Wallonie-Bruxelles. Consternée par les inégalités du système et confrontée aux parcours brisés des enfants et des adolescents issus des milieux populaires, elle m'adressait crûment la question : que fait le politique ? Nourrie de rapports, d'études et d'expériences vécues, sa conclusion était sans appel : il faut militer pour changer le système. Mais quels scénarios adopter pour un changement profond et durable dès lors que l'on ne veut ni ne peut accepter la persistance d'un système qui laisse trop de jeunes sur les bords du chemin ?

Au printemps 2014, à la veille des élections pour les Régions et les Communautés de notre pays, différents responsables et porte-paroles d'organisations syndicales et d'associations militant pour la démocratisation du système éducatif ont publié une carte blanche catégorique : il faut réformer le système ! Ils appelaient à des changements structurels profonds : renforcement et allongement du tronc commun jusque 16 ans ; fin du redoublement, de l'orientation précoce souvent par défaut et de la relégation de filière en filière ; refondation de l'enseignement qualifiant ; remise en cause de la concurrence stérile entre les réseaux et les établissements... Dans la foulée, ils dénonçaient une politique des « petits pas », faite selon eux de réformettes à la marge et d'emplâtres inefficaces, qui avait cours, à leurs yeux, depuis trop longtemps.

Durant la même période pré-électorale, d'autres acteurs, issus du monde économique et des fédérations patronales, appelaient également à des réformes pour un enseignement du XXIe siècle, assurant les bases pour un apprentissage tout au long de la vie, rencontrant mieux les attentes du marché du travail et développant chez les jeunes créativité, esprit d'entreprendre, maitrise des langues, capacité d'adaptation, ...

Le vaste chantier participatif du « Pacte pour un Enseignement d'excellence », initié par la Ministre Joëlle MILQUET dès le début de la législature 2014-2019, avec l'aide du consultant McKINSEY, et poursuivi par la Ministre Marie-Martine SCHYNS, est issu de ces appels adressés au monde politique. Il est censé tirer un fil rouge pour des réformes systémiques, étalées sur une quinzaine d'années, en transcendant les législatures et en évitant les détricotages et les virages dus aux changements de majorités politiques.

Sur les bancs du secteur associatif, du monde syndical, du monde patronal, du monde politique, tous s'accordent, depuis 2014, pour dire que « le statu quo ne peut être une option ».  « Il n'y a pas d'autres chemins : il faut oser bouger, prendre le chemin difficile du changement », déclarent d'une même voix Fred MAWET, secrétaire générale du Mouvement CGé, Delphine CHABBERT, secrétaire politique de la Ligue des Familles, Bernard DEVOS, délégué général aux droits de l'enfant (dans une carte blanche mise en ligne par le quotidien Le Soir, le 5 février 2019). 

Mais les acteurs de l'enseignement, les hommes et les femmes de terrain, en sont-ils eux-mêmes convaincus ? On décrit régulièrement les enseignants comme particulièrement rétifs au changement, comme si le monde de l'école était conservateur par nature. Ayant exercé le métier, j'avance l'hypothèse suivante. La galère des premières années dans le métier est telle que l'enseignant qui a enfin trouvé, avec la stabilité d'une nomination, le centre de gravité de son identité professionnelle, développe un système immunitaire puissant. En d'autres termes, après des années d'essais, d'erreurs, de remises en question, de désillusions, de tentations et parfois de tentatives de quitter le métier..., vient pour ceux qui ont fait preuve de résilience un moment d'équilibre relatif. A partir de ce point, chèrement atteint, se développent, à des degrés divers, méfiance et scepticisme par rapport aux discours des réformateurs qui annoncent le « grand soir » et aux recommandations des intervenants qui n'ont pas le vécu de la classe. Quant aux politiques qui déclament que l'on va bouger les lignes, retrousser les manches des enseignants, initier le changement salvateur..., leurs effets de communication et leurs vues à court terme glissent sur l'indifférence blasée des anciens et précarisent un peu plus les jeunes qui découvrent souvent une réalité du métier si différente de leurs croyances. Ajoutons à cela que nombre d'enseignants exerçant leur métier avec réflexivité, comme on l'attend d'eux, se méfient des bons conseils des technocrates de toute obédience et des experts de toute confrérie. Et sans la participation-adhésion des acteurs, aucune réforme ne s'implémente ou ne se généralise.

Le Directeur de la Direction de l'éducation et des compétences au sein de l'OCDE dessine parfaitement la quadrature du cercle : « Créer un pacte et faire grimper tout le monde à bord, c'est primordial. Si vous n'impliquez pas les enseignants dans le design d'une réforme, ils ne vous aideront jamais à la mettre en œuvre». Et d'enfoncer le clou en usant de la métaphore : «L'éducation, c'est comme un iceberg. Vous avez 10% au-dessus de la surface de l'eau. Taille des classes, structures, régulation, rémunérations: typiquement tout ce dont on a l'habitude de discuter au sujet de l'enseignement. Mais on oublie les 90% immergés ! Et ça, c'est la motivation des gens. Leurs capacités. Intérêts. Croyances. Peurs. Et en Belgique, j'ai le sentiment que les décideurs ont l'intention de faire bouger l'iceberg en l'empoignant par la pointe. Même avec le meilleur ministre, c'est impossible. Vous ne pourrez influer sur l'éducation que si vous capitalisez la connaissance et l'expérience de tous les professeurs et directeurs dans le système» [1].

Cela signifie-t-il pour autant que l'école est immobile, close sur elle-même, repliée dans la carapace des habitudes ? Ce serait faire injure aux enseignants et éducateurs qui font l'école au quotidien et n'ont besoin ni des prêches, ni des décrets, ni des circulaires pour explorer des chemins nouveaux, tester des pratiques innovantes, partager des expériences avec leurs pairs, lire et se former... Quoi qu'en pensent tous ceux qui sont prompts à dénoncer les insuffisances de l'école, il y a parmi les enseignants des explorateurs intrépides, des chercheurs rigoureux, des artisans patients. Leur maillage, notamment grâce aux échanges numériques, aux réseaux de formation et au travail collaboratif au jour le jour, est davantage porteur de changement que les slogans politiques ou les injonctions ministérielles.

On ne peut toutefois nier que l'engagement laborieux des enseignants ne se fait pas sans doute, sans remise en question, sans perte de confiance, sans malaise et même sans mal-être. Les enseignants les plus engagés éprouvent aussi de l'inquiétude, voire du scepticisme et de la résistance, face aux vents changeants des réformes au gré des alternances politiques, à fortiori lorsque le mouvement est lancé selon une dynamique descendante ou teinté de logique managériale. Ainsi, pour le monde des enseignants, la seule référence à McKINSEY plombe lourdement la légitimité des orientations issues des travaux du Pacte pour un Enseignement d'excellence. Comme le rappelle opportunément Vincent DUPRIEZ, nombre de recherches démontrent la pertinence de l'affirmation suivante : « les systèmes éducatifs sont des lieux particulièrement perméables aux innovations pédagogiques mais par contre a priori hostiles à toute initiative de réforme pédagogique à large échelle » [2].

Il existe une littérature scientifique sur la question du changement au cœur des systèmes éducatifs[3]. Des comparaisons ont été faites entre les différents processus de changement initiés au cours des cinq dernières décennies, dans le cadre de la massification de l'enseignement obligatoire, analysant les leviers, les freins, les conditions de réussite... Nombre d'études montrent la complexité des processus de changement. Elles permettent d'identifier l'ensemble des paramètres que le politique et les responsables du système éducatif devraient prendre en compte pour mener un processus de réforme. Pourquoi ne pas s'en inspirer prioritairement, plutôt que d'appliquer au monde de l'école des logiques issues du secteur marchand qui ne peuvent que braquer les acteurs ? Selon les études les plus récentes, le développement professionnel des enseignants est en fait le principal facteur de changement.

Certes, on ne peut négliger l'impact des structures de l'enseignement, du pilotage du système tant au niveau global que local, ou encore celui des modes organisationnels des établissements scolaires. En Fédération Wallonie-Bruxelles, une étape importante a été franchie par l'adoption en 1997 du décret « Missions ». Il fixe le cadre global de l'enseignement obligatoire et circonscrit le champ d'intervention du pouvoir régulateur : des objectifs éducatifs communs pour tous les établissements subventionnés, des référentiels de compétences et de connaissances identiques pour tous les pouvoirs organisateurs, des règles de plus en plus contraignantes pour les inscriptions et les exclusions, les bases d'un pilotage du système... Le passage d'un enseignement national à un enseignement communautarisé nécessitait de jeter de telles balises face à l'éclatement des pouvoirs organisateurs et face aux forteresses constituées par leurs fédérations organisées en réseaux.

D'autres décrets sont venus compléter le dispositif en organisant un service d'inspection interréseaux, en mettant en place le cadre de la formation continuée, en instaurant des épreuves externes non certificatives et certificatives (CEB, CE1D, CESS), et plus récemment en posant les balises d'une éducation philosophique et citoyenne. Ces mesures sont sous-tendues par une volonté politique visant l'égalité de traitement et l'équivalence de la formation pour tous les élèves. Mais, une mise en œuvre trop bureaucratique et technocratique de mesures aussi légitimes soient-elles aux yeux des responsables politiques mène à la démotivation des acteurs par la standardisation des objectifs, des pratiques et des évaluations.

Des évolutions structurelles importantes sont annoncées dans le cadre du chantier du Pacte pour un Enseignement d'excellence : prise en compte du rôle fondamental de l'enseignement maternel (fréquentation, encadrement, balises pédagogiques), renforcement et allongement du tronc commun pour tous les élèves jusque 15 ans, redéfinition des filières de l'enseignement qualifiant, généralisation progressive de la certification par unités d'acquis d'apprentissages (CPU) pour l'enseignement qualifiant, soutien à l'enseignement en alternance, adaptation de la carrière des personnels de l'enseignement, renforcement de la concertation et du travail collégial, réforme du pilotage global et local, réforme de la formation initiale, réduction des frais scolaires, adaptation du temps scolaire (journalier, hebdomadaire, annuel)...

Pour autant, les réformes structurelles, passées ou futures, ne sont pas une garantie de changement des pratiques sur le terrain et d'amélioration des performances du système éducatif. Ainsi, vingt ans après le vote du décret « Missions », nombre d'enseignants-éducateurs sont toujours en désaccord avec une approche centrée sur les compétences qui n'a pas imprégné leurs pratiques didactiques, voire qu'ils n'ont jamais pris le temps d'examiner sans préjugés. Vingt ans après la réforme décrétale, en dépit des interventions répétées des conseillers pédagogiques, la majorité des acteurs et des partenaires de l'école n'ont toujours pas intégré l'idée que les deux premières années du secondaire relèvent de l'école du fondement (continuum pédagogique de 6 à 14 ans pour acquérir les socles de compétences) et ne constituent pas les premières marches de l'enseignement général de transition. En dépit des politiques mises en place pour instaurer une « école de la réussite », des enseignants-éducateurs n'ont toujours pas reconnu que leur mission est d'éduquer tout élève, sans l'écarter parce qu'il ne correspond pas aux attentes de l'établissement ou au profil de l'élève type, en l'accompagnant à partir de ses potentialités et difficultés. Pour certains d'entre eux indéniablement consciencieux, ce serait pratiquer un nivellement par le bas et décevoir les légitimes attentes des collègues des années ultérieures ou celles des parents à l'égard de l'établissement.

L'échec de ces réformes pourtant fondées est dû, en partie, à une approche prescriptive et maladroite, reposant souvent sur la critique du système existant, ce qui blesse les enseignants dans leurs convictions et par rapport à leurs aptitudes professionnelles. L'expérience de terrain démontre que le pouvoir politique ou institutionnel a peu de prise, en tout cas via une approche normative, sur les pratiques professionnelles des enseignants-éducateurs.

Un décret n'induit pas de nouvelles pratiques, une législation ne modifie pas des représentations solidement ancrées. La conception verticale et hiérarchique du changement a montré ses limites. Il ne suffit pas d'édicter des normes et de prescrire des pratiques pour qu'un changement s'opère. Un « pacte » conclu entre des groupes institués (pouvoirs organisateurs, organisations syndicales, associations de parents, administrations centrales) parviendra-t-il davantage à déployer un nouveau paradigme culturel, éducatif et pédagogique au sein de la société et de l'école ?

Compte tenu de la méthodologie adoptée sur les conseils du consultant Mc KINSEY, il était inévitable que le processus en cours du Pacte pour un Enseignement d'excellence aboutisse à des inquiétudes et à des résistances manifestées par les affiliés des différentes organisations syndicales lors de la consultation menée par celles-ci en janvier et février 2017. La dimension participative mise en avant par les promoteurs du processus est pour le moins illusoire (sauf à leurs yeux) et ressentie comme telle par les hommes et les femmes de terrain. Elle n'a concerné que ceux qui ont pu se soustraire au temps professionnel et aux obligations scolaires. Les contributions issues des panels, ateliers ou forums, ou encore transmises via des consultations ou des plates-formes d'échanges numériques avec un écho purement virtuel, ont fait l'objet d'un tamisage progressif, selon un processus en entonnoir. Des synthèses ont été établies sur différentes thématiques par des groupes de travail mandatés à cette fin. Leurs travaux ont été synthétisés au carré, mixés, reformatés au sein d'un « groupe central », réunissant exclusivement des personnes mandatées par leurs instances. Au niveau de ce groupe central, l'enjeu était d'arriver à un consensus minimal entre des acteurs institutionnels aux intérêts différents. Ce qui se présente à la base comme un processus basé sur l'écoute du terrain se termine au sommet par de subtils compromis entre négociateurs institutionnels. Bref, un pacte consensuel que beaucoup d'acteurs jugent « hors sol », et qui s'avère friable à la moindre bourrasque politique ou syndicale. On se trouve au final devant des divergences potentielles entre acteurs de terrain et décideurs institutionnels. Un système scolaire n'est pas une mécanique automatisée selon une rationalité instrumentale. On peut penser que le résultat final, en termes d'adhésion-implication des acteurs de terrain, eût été tout autre en procédant, par exemple, par conférences de consensus.

Certes, la majorité politique en place a adopté la synthèse finale (l'Avis n°3 du Groupe Central) comme feuille de route pour plusieurs législatures Cette dernière, toutefois, n'engage qu'une majorité temporaire. Elle n'est pas contraignante pour l'opposition, elle ne convainc pas les acteurs. Un ensemble d'orientations en partie séduisantes, en partie inquiétantes. Un ensemble de conditions sans doute nécessaires, mais loin d'être suffisantes. Un ensemble de concessions mutuelles dont la moindre remise en question menace l'équilibre du château de cartes. De l'aveu même d'un des co-présidents du processus, Frédéric DELCOR : « L'équilibre des rapports de forces entre acteurs est important. Sans cet équilibre du Pacte, c'est la garantie de l'échec »  (Le Soir, 6 février 2019). On ne peut exclure que la formation d'une nouvelle majorité pour la législature 2019-2024 implique l'ouverture de discussions à propos de certains chapitres du Pacte, voire une refonte partielle de ce dernier. Le MR le laisse entendre (à propos de la gouvernance et des plans de pilotage, de l'instauration d'un tronc commun...) et le PS en campagne électorale va à la pêche aux idées innovantes sur l'enseignement, en dépit du grand projet qu'il a contribué à mettre sur les rails durant la législature écoulée et qu'il reste à mettre en œuvre.

A la lumière des travaux du Pacte pour un Enseignement d'excellence et des centaines de propositions qu'il contient, la classe au quotidien se fera-t-elle autrement pour autant ? Chaque enseignant sera-t-il plus au clair sur son identité professionnelle et se sentira-t-il mieux outillé pour accomplir les missions que le système lui assigne ? Chaque élève y gagnera-t-il en confiance en soi, en plaisir d'apprendre, en bien-être dans les murs de l'école ? Dans 10, 15 ou 20 ans ? Il ne suffit pas de répéter, tel un mantra, que le Pacte a la légitimité d'un processus jamais initié précédemment pour que le changement soit en marche. L'adhésion-implication des acteurs ne se construit pas à partir d'une légitimité formelle. Dès lors qu'il n'a pas été construit à partir de questions centrales comme les finalités de l'école du XXIe siècle, les missions et les compétences des enseignants-éducateurs, les mutations des enfants/adolescents, les nouveaux rapports aux savoirs, les figures d'autorité et de normativité, les formes de la transmission-appropriation-reformulation des patrimoines culturels dans des sociétés plurielles..., le processus du Pacte pourrait ne pas atteindre les salles de classe, là où pourtant tout se joue. Le succès d'une réforme, aussi ambitieuse soit-elle, dépend de ce que les hommes et les femmes de terrain en font.

Mais alors, quels sont les leviers du changement ? C'est au cœur même de l'exercice du métier d'enseignant qu'un processus d'évolution profonde et pérenne peut s'envisager et se réaliser, en tenant compte des contextes locaux, des enjeux et des ressources propres à ces contextes, en misant sur le professionnalisme des enseignants, en soutenant leur idéalisme par des ressources adéquates. Comme le précise opportunément Vincent DUPRIEZ, une réforme globale et planifiée du système est certes d'une autre nature que l'implantation d'une innovation particulière. Si le monde de l'enseignement s'avère relativement perméable au développement d'innovations par appropriations et adaptations successives, il se montre plus réticent à l'égard des réformes structurelles de grande ampleur. Néanmoins, précise-t-il, « le succès d'une réforme pédagogique passe très probablement par sa capacité à susciter des innovations locales » [5].

Les changements nécessaires sont de deux ordres conjoints : éducatif et pédagogique. L'un ne va pas sans l'autre. Il y aurait d'ailleurs grand intérêt à moins disjoindre ces deux dimensions dans la formation initiale des enseignants-éducateurs où elles font l'objet de cours distincts donnés par des spécialistes. Didacticiens et psycho-pédagogues devraient démontrer, dès le début de la formation initiale, que chaque geste professionnel a une facette psycho-pédagogique et une facette didactique. Cela implique de s'affranchir des méfiances mutuelles et de franchir les frontières des paradigmes disciplinaires.

Grosso modo, un nouveau cadre générationnel apparait tous les cinq ou six ans. Comme je l'ai longuement évoqué, l'école ne s'inscrit plus dans un cadre institutionnel fait de conventions naturalisées et d'évidences partagées. Sur le plan éducatif, nos sociétés connaissent la fluidité des valeurs, des normes, des références. A charge, pour les enseignants-éducateurs, comme pour les parents, de s'adapter sans cesse à des contextes mouvants et incertains liés aux mutations générationnelles. Comment éviter le fixisme autant que le déclinisme ? Cela implique de considérer que la relation éducative est en construction constante, dans des interactions-relations avec les élèves que l'enseignant doit être à même de déchiffrer, de mettre à distance, de réguler. Cela suppose une formation initiale qui explore et articule davantage les outils offerts par les sciences humaines dans les domaines de la sociologie, de la psychologie, de la communication, de la philosophie de l'éducation, de l'éthique... Cela exige aussi de la part des acteurs de terrain d'assumer une autonomie professionnelle faite de responsabilité et d'auto-formation. Cela demande en tout cas de disposer du temps nécessaire pour prendre du recul, pour interroger ses pratiques et dialoguer avec ses pairs. Ce sont les bases de l'exercice de cette autorité bienveillante et structurante que j'ai décrites. A défaut, l'école s'installera dans un décalage, distillant l'ennui, suscitant le rejet, voire la violence.

Dès lors que les pratiques pédagogiques constituent un important levier de changement, il est souhaitable que chaque enseignant ait dans sa besace d'artisan une diversité d'outils adaptés non seulement aux différents canaux et rythmes d'apprentissages, mais aussi aux cultures populaires. L'ouverture de la formation aux neurosciences, en particulier aux sciences de la cognition s'avère nécessaire sans tomber dans des illusions scientistes, mais aussi une prise en compte des conditions du dialogue interculturel. C'est par le geste didactique que l'école peut répondre aux défis qui sont les siens, parce que c'est son cœur de métier, sa spécificité institutionnelle, sa place fonctionnelle dans le champ social.

La réforme la plus urgente consiste donc en une révision de la formation initiale, dont j'ai esquissé les contours. La formation est préférable à la prescription qui engendre la démotivation. L'enjeu est de mettre en adéquation les outils dont dispose l'enseignant avec les missions qui lui sont assignées, ici et maintenant, par la société, tout en développant une culture d'apprentissage tout au long de la carrière.

Au-delà de la formation initiale, il faut développer au sein de l'école le travail collaboratif en lui accordant du temps, non pas chichement à la marge, mais au cœur de l'organisation même de l'établissement. C'est un vaste et délicat chantier, compte tenu de la division du travail et du cloisonnement des apprentissages constitutifs, selon l'expression de Maurice TARDIF et de Claude LESSARD, de la « structure cellulaire » des systèmes éducatifs [6]. Il est paradoxal que l'activité éducative et pédagogique, qui est au cœur du service attendu de la part de l'école, s'exerce dans l'isolement de la classe. Il est désastreux que le jeune enseignant ne se sente pas toujours soutenu par ses collègues, pire qu'il se sente en décalage avec les recommandations, parfois oppressantes, des anciens. Un changement de l'organisation scolaire ne sera possible que si la formation initiale a elle-même développé une compétence et une appétence au travail collégial et interdisciplinaire. A défaut, la culture individualiste de la salle des professeurs aurait vite fait d'éteindre les velléités de travail en équipe apportées par les jeunes pousses. Au sein de l'établissement, l'existence d'un espace-temps de concertation est crucial. Il s'agit d'y analyser les défis, les contextes, les ressources d'un établissement pour identifier des objectifs, établir des stratégies, réinventer localement des pratiques qui ont fait leurs preuves ailleurs...

Il n'est point nécessaire de vicier le travail coopératif par le recours à des indicateurs de performances de l'établissement, à des audits externes de l'efficience des équipes, à des évaluations des membres du personnel. Ce fatras managérial est inopérant dans le monde de l'école où c'est le souci de la personne, l'attention portée au développement personnel, l'éducation permanente, la plasticité cognitive, la culture vivante qui prévalent. Je prône donc une logique plus adaptative que prescriptive ou évaluative, permettant aux enseignants d'adapter des dispositifs à leur situation singulière.

Le travail collégial ouvre psychologiquement et philosophiquement la porte aux communautés d'échanges et aux organisations apprenantes. On a pu observer que des pratiques ou des dispositifs testés dans certains lieux peuvent s'implémenter dans d'autres contextes lorsqu'ils sont portés par ceux qui les ont conçus et pratiqués, témoignant de leur vécu et attestant de la plus-value obtenue par rapport aux objectifs poursuivis.

En tout cas, il ne suffit pas pour implémenter des pratiques innovantes d'organiser leur diffusion à partir des chercheurs ou des experts vers les praticiens. Il est préférable que les praticiens participent à la co-construction des connaissances, des procédures, des outils. La découverte entre pairs et la mise en œuvre collégiale de pratiques qui s'avèrent efficaces à l'aune des situations professionnelles finissent souvent par modifier les représentations établies.

C'est ce type de dynamique qui a été développé, de 2011 à 2013, au sein du premier degré d'enseignement secondaire d'écoles volontaires, avec l'aide du Département Education et Technologie (DET) de l'UNamur, sous la direction académique d'Evelyne CHARLIER. Il s'agissait de lutter contre l'échec, l'exclusion ou l'orientation précoce par la mise en œuvre, dans un esprit de recherche collégiale, d'alternatives pédagogiques/éducatives compatibles avec l'organisation du premier degré commun établie décrétalement, en activant tous les scénarios légalement possibles : 28 périodes de formation commune obligatoire, 4 périodes d'activités complémentaires au choix entre autres sous forme d'ateliers-projets, regroupement de disciplines dans des plages-horaires dédiées à l'interdisciplinarité, recours aux plans individualisés d'apprentissage (PIA), remédiations dans la grille-horaire, devoirs et travaux personnels encadrés par les enseignants-éducateurs, périodes de 90 minutes, année complémentaire éventuellement en fin de degré (2S), stages d'observation, orientation positive... L'approche consistait à susciter et à accompagner le changement émergent de pratiques et de représentations face aux défis locaux, en veillant à implémenter les innovations des pionniers de manière pérenne dans la culture de l'établissement et à favoriser des échanges féconds entre les équipes de plusieurs écoles en cheminement. Je retiens de ce processus que des enseignants se mettent plus facilement en mouvement lorsqu'ils constatent que des méthodes ou des organisations sont déjà mises en œuvre ailleurs avec succès. En leur permettant de les intégrer progressivement, le cas échéant avec un accompagnement, on obtient un changement des pratiques et, par ce biais, des représentations. Modifier les représentations communes sur les finalités et les fonctionnements de l'école s'avère en fait le processus le plus délicat pour implémenter une dynamique de changement. Chaque acteur ou partenaire de l'école entretient des représentations sur ce que doit ou devrait être l'école, à partir du lieu où il se trouve, à partir de son vécu personnel et à partir des discours dominants. Ce sont ces représentations qui lui donnent de « bonnes raisons » de penser et d'agir comme il le fait et lui permettent de résister à la pression du quotidien. Il tend souvent à en faire des vérités générales, voire incontestables. L'intérêt d'une recherche-action accompagnée par des chercheurs est de mettre en débat ces représentations, de les confronter à d'autres possibilités ou réalités. Des acteurs rationnels acceptent de changer leurs pratiques et/ou leurs représentations s'ils font l'expérience, libre et gratifiante, de nouvelles situations ou de nouvelles procédures auxquelles ils puissent adhérer rationnellement. C'est un travail de longue haleine. Les résultats de ces projets-pilotes, couplés avec une recherche-accompagnement, étaient prometteurs [7]. Les budgets dédiés, comme d'autres de même nature, furent néanmoins supprimés sous la législature suivante pour assurer le financement du chantier du Pacte pour un Enseignement d'Excellence. Hélas!

Le rôle du politique est à mes yeux de soutenir tout ce qui favorise le maillage des établissements, les échanges entre pairs, la diffusion de pratiques efficaces... Une dynamique horizontale et réticulaire plutôt qu'une organisation verticale et managériale. Le leadership partagé ne concerne pas que le niveau local. Associer les acteurs, c'est pour les autorités politiques une condition sine qua non de réussite d'une réforme, quelle qu'en soit l'ampleur. Il importe que les acteurs aient le sentiment et fassent l'expérience d'avoir prise sur le processus de changement.

Un ami, directeur d'une école secondaire, m'a fait part d'une réflexion digne d'attention. Dans nombre d'écoles, me disait-il, il y a des enseignants isolés qui bricolent des pratiques innovantes et esquissent l'école du XXIe siècle. Il faudrait les réunir et les faire plancher sur un projet global, avec l'aide de quelques experts. La réflexion, pour être originale, est loin d'être aberrante : au moins ces professionnels savent-ils de quoi il s'agit, bien plus que des technocrates mandatés par le pouvoir politique pour piloter des réformes structurelles !

Les projets-pilotes constituent un levier important de changement à certaines conditions. Ils ont davantage de chances d'aboutir lorsqu'ils sont portés par une équipe large (enseignants-éducateurs, agents CPMS, conseillers pédagogiques, inspecteurs...) et non par un groupe de pionniers isolés du reste du corps enseignant. Leur réussite nécessite le soutien de la direction, qui en assure le leadership, attentive aux conditions de faisabilité et à la répartition des charges. Pour assurer la dissémination d'un projet-pilote, il convient de favoriser les moments de réflexion-distanciation. Ceci peut se faire avec l'aide d'une équipe de chercheurs qui pourront dégager une conceptualisation transposable des expérimentations et l'étayer à la lumière des recherches en éducation. Pour ne pas perdre les acquis des démarches innovantes, il est indispensable que leur modélisation génère des modules de formation initiale et continuée. L'aboutissement pérenne d'un projet-pilote suppose donc de réunir acteurs de terrain, acteurs intermédiaires, formateurs de formateurs. Ici encore le rôle du politique est de susciter, accompagner, diffuser dans les classes et dans les écoles, les pratiques innovantes qui s'avèrent les plus efficaces et qui sont validées par la recherche scientifique.

Certes, tout cela suppose-t-il de bonnes conditions de travail. Sans être déplorables, elles ne sont pas confortables. Ainsi, dans quel métier des acteurs qualifiés ont-ils pour espace de travail individuel un bout de table sans équipement informatique, parmi les gamelles et restes de repas des collègues, dans un local qui a toutes les apparences d'un hall d'attente. Telle est la salle des professeurs. Si l'on veut développer une culture collégiale et un attachement institutionnel, accorder au professeur un bureau, fût-il partagé, comme lieu de préparation, de recherche, de rencontre... constitue plus qu'un symbole honorifique. C'est une question de décence professionnelle. Redéfinir la charge de l'enseignant en prenant en compte toutes les facettes du métier, au-delà des cours en présentiel, est un autre impératif.

On connait la complainte récurrente des acteurs scolaires et, en particulier, des organisations syndicales : « Donnez-nous des moyens ! ». Sans négliger les difficiles conditions du métier d'enseignant, un métier dont on commence à reconnaitre la pénibilité au-delà des clichés sur les congés scolaires, il convient de vérifier la pertinence de la requête qui s'exprime face à chaque réforme globale initiée par le politique, face à chaque changement local sollicité par une direction, face à chaque situation critique découlant des évolutions sociétales... Serait-ce la solution de tous les maux de l'école ?

Différentes études ont montré qu'il ne semble pas y avoir de corrélation nette entre la part de la richesse nationale consacrée à l'éducation et les inégalités scolaires, ou plus exactement qu'au-delà d'un certain niveau les ressources allouées ne font plus la différence [8].

A cet égard, un nouvel indicateur de l'enseignement permet de montrer que si l'on prend en considération la dépense intérieure d'enseignement (DIE), en intégrant toutes les formes de financements publics et privés (y compris la part des ménages et des entreprises), la Fédération Wallonie-Bruxelles se trouve dans la moyenne européenne. Pour l'enseignement obligatoire, la Fédération consacre davantage de moyens, par élève, en part de produit intérieur brut, que n'importe quel autre pays comparable en termes de richesse disponible.

Certes, il y a des situations et des populations scolaires qui demandent un encadrement renforcé. Les expériences, occasionnelles ou structurelles, menées en demi-classe (en moyenne, un groupe de douze élèves) attestent que dans un dispositif d'encadrement renforcé les interactions sont plus fluides, le climat plus serein, la différenciation plus aisée. S'il y a un effort à faire en termes de taux d'encadrement, c'est sur des publics-cibles (primo-arrivants, décrocheurs, faibles scripteurs ou locuteurs, élèves présentant des besoins spécifiques attestés par un diagnostic...) qu'il est utile de le mener, ou en fonction d'objectifs circonscrits (par exemple, des ateliers de conversation en langue moderne, des laboratoires en sciences, des séances de soutien ciblé à partir d'un diagnostic fin...).

Mais plus fondamentalement encore, il n'y aura pas de réforme de l'école sans une réflexion profonde et une réponse claire concernant le sens et les finalités. Et c'est bien là la limite des approches managériales. Elles se concentrent sur les voies et moyens, alors que la crise actuelle de l'école est une crise de sens. Quelle boussole donner à l'école et à ses acteurs, dès lors que la doctrine chrétienne ou la laïcité républicaine ne peuvent plus jouer le rôle d'agrégateurs des choix éducatifs et pédagogiques, des apprentissages disciplinaires et transversaux, dans nos sociétés mouvantes, incertaines et multiculturelles ? Qui dira les fondamentaux d'un humanisme universalisable sans être ethnocentré ? Qui identifiera les finalités de la formation obligatoire et commune ? Qui listera les apprentissages incontournables ? Des esprits forts s'y sont aventurés, posant des balises. Mais il appartient à l'ensemble des citoyens de s'emparer de ces questions, de les mettre en débat, de dessiner des perspectives...

Pour ma part, au fil d'une carrière diversifiée et avec le recul des fonctions exercées successivement, je discerne l'école que j'ai voulu faire advenir, en dépit de ma déformation initiale, de mes représentations de classe moyenne, de mes essais-erreurs dus à l'incurie didactique de l'époque.

Cette école, je la souhaite humaniste, ouverte sur le monde, inclusive. On peut parler d'inclusion dans le monde au sens plus étroit du « monde du travail », ou au sens le plus large de la « Biogée » dont nous parle Michel SERRES dans ses différents ouvrages.

L'insertion dans le monde du travail est un défi important. Trop de jeunes sortent du circuit scolaire sans la moindre certification valorisable sur le marché du travail d'une part, trop d'emplois restent vacants faute de demandeurs qualifiés d'autre part. Ainsi, la désertion des études scientifiques par les jeunes ne permet pas d'assurer notre développement technoscientifique dans les secteurs de pointe.

Le pragmatisme autant que l'éthique imposent de relever le défi d'une refondation de l'enseignement qualifiant, en termes de qualité, d'attractivité, d'adaptabilité. Plus encore, il importe de développer de nouveaux métiers, donc de nouveaux profils de formation, liés au développement durable, en particulier les « éco-métiers » en corrélation avec les « éco-sciences ». Il nous faut prendre soin du monde et ne plus lui faire une guerre destructrice. Cela implique des sciences nouvelles, des expertises nouvelles, des représentations nouvelles. Il s'agit bien d'une utopie pour les jeunes générations, mais d'une « utopie à portée de main », une utopie qui fait grandir.

Les changements rapides de l'environnement sociétal imposent, régulièrement, de s'interroger sur la permanence et la pertinence des missions attribuées à l'école. La révolution numérique impacte tout à la fois les relations sociales qui se déploient désormais sur le plan de l'horizontalité, le rapport aux informations qui sont distillées par les calculs algorithmiques et polluées par les fake news, le partage des connaissances qui se fait principalement via les rhizomes numériques. On est là au cœur des enjeux de l'éducation-enseignement : socialisation, émancipation, construction des connaissances et des compétences.

Il y a des missions « anthropologiques » de l'école : le petit d'homme nait inachevé. Il a génétiquement besoin d'apprentissages pour s'autonomiser, se protéger, se socialiser, s'humaniser. Ce sont des missions diachroniques, attestées dans toutes les cultures et à tous les moments de l'histoire de l'espèce humaine.

Mais il y a aussi des missions « sociétales » définies en fonction de « l'esprit du temps » et des structures sociales en place dans un groupe particulier. C'est ce qu'on appelle la « commande sociale » à l'égard de l'école. Somme toute, la dimension anthropologique se décline selon la réalité d'une société donnée, à un moment donné de l'Histoire et dans un environnement donné de la planète.

Le rôle de l'école obligatoire est d'installer des valeurs, des connaissances et des compétences qui permettent à l'enfant/adolescent de construire un rapport à lui-même (processus d'identification), un rapport à la société (processus de socialisation), un rapport au monde (processus d'humanisation). L'autorité du « maître » trouve une assise légitime lorsqu'il offre le patrimoine de la « sapience » humaine en réponse à des questions existentielles, sociétales, techniques... signifiantes pour les apprenants.

Mais ces missions s'exercent sur des contenus appropriés. Une relecture des programmes scolaires face aux mutations sociétales, implique de s'interroger sur :

  • les savoirs susceptibles de constituer un humanisme du XXIe siècle : le philosophe-sociologue Edgar MORIN a ouvert des pistes à ce propos ;
  • les savoirs indispensables pour participer à une économie du développement durable et solidaire : cela demande une réflexion anticipée sur les éco-métiers de demain ;
  • les valeurs à transmettre, une question rendue compliquée par le fait que les repères collectifs de la société et plus individuels de la famille ne rejoignent pas toujours les modèles éducatifs, pédagogiques, voire idéologiques, intériorisés au sein du monde de l'école.

Dans un de ses essais, Michel SERRES pose la question « apocalyptique » par excellence : comment éviter la destruction de l'espèce par la guerre qu'elle fait au monde et par la guerre que lui fait le monde ? « En changeant l'intelligence », répond le philosophe. « En la faisant muter de la volonté de puissance au partage, de la guerre à la paix, de la haine à l'Amour ».

Au début de l'espèce était l'intelligence. L'école instruit ou, selon un autre langage, informe l'intelligence. L'information est la ressource du XXIe siècle. Et l'instruction ré-invente sans cesse, au fil d'une Histoire partagée, l'avenir de l'Humain. C'est au nom d'une quête d'Humanité qu'il y a lieu de faire Ecole.


[1] L'Echo, 16 juin 2018.

[2] Vincent DUPRIEZ, Peut-on réformer l'école ? Approches organisationnelle et institutionnelle du changement pédagogique, Pédagogies en Développement, De Boeck, Bruxelles, 2015, p.22.

[3] Elle est entre autres recensée dans l'ouvrage précité de Vincent DUPRIEZ.

[4] En novembre 2018, le bureau exécutif du syndicat majoritaire dans l'enseignement officiel, la CGSP, a marqué son désaccord avec le projet de décret du gouvernement organisant la séparation, pour la Fédération Wallonie-Bruxelles, de son rôle d'organisateur de l'école publique et de régulateur de l'ensemble de l'enseignement. En février 2019, le bureau politique du MR (Mouvement Réformateur), dont le vote favorable au Parlement est nécessaire pour obtenir une majorité qualifiée, a exprimé des réserves par rapport au projet décrétal et émis des conditions à son soutien. 

[5] Vincent DUPRIEZ, op.cit., p.47.

[6] Maurice TARDIF et Claude LESSARD, Le travail enseignant au quotidien, Contribution à l'étude du travail dans les métiers dans les métiers et les professions d'interactions humaines, Presses Université Laval, 2006.

[7] Evelyne CHARLIER, Recherche-accompagnement de projets de différenciation pédagogique au sein du premier degré commun de l'enseignement secondaire, Rapport final de la recherche, 2013, 58 pp. Chercheurs-accompagnateurs : Claire BAUDSON, Fabienne DORBOLO, Régis PIEDBOEUF.

[8] Voir Marie DURU-BELLAT, Nathalie MONS, Bruno SUCHAUT, Organisation scolaire et inégalités sociales de performance : les enseignements de l'enquête PISA, Education et Formations, n°70, 2004, pp.123-131.